Дифференцированно-групповая работа как форма организации профильного обучения старших школьников

Чипсанова, Софья Ганизяновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированно-групповая работа как форма организации профильного обучения старших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Чипсанова, Софья Ганизяновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированно-групповая работа как форма организации профильного обучения старших школьников"

На правах рукописи

ииа0564Э2

ЧИПСАНОВА Софья Ганизяновна ^

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННО-ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург - 2007

003056492

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфнс Суфияновнч

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Емельянова Маргарита Аркадьевна

кандидат педагогических наук, доцент Паина Людмила Ивановна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Челябинский

государственный университет»

Защита состоится « ^» апреля 2007 года в № часов на заседании диссертационного совета Д 212.181.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».

Автореферат разослан « 15 » марта 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доцент, к.п.н.

Т.А.Носова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование в развивающемся мире рассматривается как ключевой фактор стабильности и развития общества. Вложения в образование считаются самыми перспективными в силу его экономической и социальной значимости, что, с одной стороны, способствует развитию общества, с другой - приводит к бурному развитию образования и структур, которые осуществляют практически процесс модернизации образования.

Событием, имеющим большое значение для Российского образования, стало утверждение Министерством образования и науки Российской Федерации Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Она способствовала поиску новых форм организации образовательной деятельности и актуализировала эксперименты в области совершенствования организационных форм профильного обучения.

В психолого-педагогических исследованиях последних лет проанализированы закономерности формирования различных личностных функций в совместной образовательной деятельности (Т.Г. Кравцов, Т.А. Матис, Н.В. Назаров, Ю.А. Полуянов, Г.А. Цукерман); особенности личностного развития в зависимости от групповых и коллективных форм учебной работы (Б.Ф. Ломов, P.C. Немов, A.B. Петровский); продуктивность форм совместной учебной деятельности (М.Д. Виноградова, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, И.Б. Первин, В.П. Тарантей). В работах отечественных психологов указывается на необходимость учета в процессе организации обучения форм общения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов). Возрос интерес к исследованию межличностного фактора в системе организационных форм обучения (В.К.Дьяченко, И.Б.Первин, А.Г.Ривин).

В настоящее время принципиально важным становится использование на уроках формы организации учебной деятельности, развернутой в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда учащимися обсуждаются разные варианты решения проблемы. В основе обучения заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между обучающимися. Постепенно происходит ннтериоризация коллективных действий, превращение в индивидуальное решение учебных задач. Профильное обучение как эффективность этого процесса приводит к по-

вышению качества знаний школьников. Путем организации дифференцированно-групповой работы, характеризующейся учебной деятельностью учащихся на основе сотрудничества в малых группах, с учетом учебных возможностей и степени обученности школьников, оптимально индивидуализируется учебный процесс.

Анализ научно-педагогической литературы и школьной практики позволяет констатировать наличие проблемы в профильном обучении, предполагающей взаимодействие учащихся при опосредованном руководстве учителя с учетом дифференцированного подхода. Данное утверждение в полной мере относится к организации учебной деятельности старших школьников в профильных классах.

Актуальность проблемы усугубляется обострением противоречия между значительным потенциалом дифференцированно-групповой работы, повышающей качество профильного обучения школьников, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса.

Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий организации дифференцированно-групповой работы как формы организации профильного обучения учащихся старших классов.

Объект исследования - образовательный процесс в старших классах средней школы; предмет - организация дифференцированно-групповой работы в старших классах в условиях профильной школы.

Гипотеза исследования. Дифференцированно-групповая работа в старших классах может стать эффективной формой профильного обучения если:

- образовательный процесс конструируется с учетом системного и личностно-деятельностного подходов как теоретико-методологической базы организации дифференцированно-групповой работы;

- разработана и активно внедряется в образовательный процесс модель организации дифференцированно-групповой работы, основанной на учебном взаимодействии школьников в малых группах;

- в комплекс педагогических условий дифференцированно-групповой работы с учащимися в школе входит организация учебного взаимодействия старших школьников в малых группах, дифференцированный подход к работе внутри малых групп, сочетание прямого и

опосредованного влияния учителя на школьников в руководстве дифференцированно-групповой работой.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

- проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике образования;

-уточнить и конкретизировать основополагающие понятия проблемы исследования: «дифференцированно-групповая работа», «профильное обучение»;

- разработать структурно-функциональную модель организации дифференцированно-групповой работы в средней школе, обеспечивающую повышение качества профильного обучения школьников;

- разработать методические рекомендации для учителей старших классов по организации дифференцированно-групповой работы учащихся в условиях профильного обучения.

Теоретико-методологическая основа исследования. Исследование опирается на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, A.B. Кирьякова, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); теорию системного подхода (А.Н.Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин), теорию поэтапного развития умственных действий (П.Л. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теорию моделирования (С.И. Архангельский, В.А. Глинский, В.И. Михеев); на идею дифференциации обучения (A.M. Баскаков, А.А.Кирсанов, В.В. Монахов, И.Э. Унт). Важными для нашего исследования явились нормативные документы в области образования (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, педагогические наблюдения, эксперимент, анкетирование, беседы, интервью, математический анализ результатов.

База исследования: исследование проводилось в три этапа на базе средних общеобразовательных учреждений № 1, 17, 28 г. Стер-литамака Республики Башкортостан.

Исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап (1998-2000 гг.) - проводилось изучение проблемы в педагогической теории и практи-

ке школы и анализ существующих подходов к исследуемой проблеме, что позволило сформулировать исходные позиции данной работы. Разработан понятийный аппарат и определена рабочая гипотеза. Второй этап (20002003 гг.) - обобщение полученных в ходе первой части эксперимента данных. Уточнялись основные положения исследования, осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы. Осуществлялась апробация разработанной структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой работы в средней школе, и проверялись выявленные педагогические условия эффективного функционирования и развития модели. Третий этап (2003-2006 гг.) -обобщение, систематизация, качественный анализ и описание результатов экспериментальной работы. Определялась практическая значимость изыскания, разрабатывались методические рекомендации. Оформлялось диссертационное исследование.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференцированно-групповая работа старших школьников в условиях профильного обучения на основе реализации принципов личностно-ориентированного образования и педагогически целесообразного отбора содержания учебной деятельности обеспечивает повышение качества знаний учащихся и интериоризацию коллективно-групповых действий в индивидуальный личностный план;

2. Педагогическими условиями эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой работы являются:

- организация учебного взаимодействия старших школьников в малых группах, направленное на мотивацию эмоционального настроя для совместной и индивидуальной деятельности и реализуемое гносеологический аспект содержательной и процессуальной сторон обучения;

- дифференцированный подход к работе внутри малых групп, предполагающий учет установленных объективно существующих индивидуальных характеристик когнитивного стиля;

-сочетание прямого и опосредованного влияния учителя на руководство дифференцированно-групповой работой старших школьников, обеспечивающее формирования умственных действий и практическую отработку способов познания.

Научная новизна исследования:

- раскрыто содержание дифференцированно-групповой работы старших школьников в условиях профильного обучения, реализую-

щееся на принципах личностно-ориентированного образования (гуманизация, самоактуализация, демократизация, индивидуализация) и использовании приемов учебной деятельности на основе сформированных обобщенных способов действий, транформирующихся в индивидуальное решение учебных задач;

- разработана структурно-функциональная модель организации дифференцированно-групповой работы старших школьников, основные компоненты и функции которой отражают особенности учебного взаимодействия школьников в малых группах в условиях профильного обучения учащихся (динамичность, системность, открытость);

- теоретически обоснованы педагогические условия реализации дифференцированно-групповой работы старших школьников в профильном обучении, результативность использования которого проявляется в следующих выявленных критериях: степень обученности старших школьников по профильным предметам, уровень сформированное™ учебной деятельности, уровень развития коммуникативных качеств;

- конкретизирована и уточнена сущность основополагающих понятий проблемного поля исследования: «профильное обучение старших школьников», «дифференцированно-групповая работа».

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении содержательно-смыслового поля о теоретических основах дифференцированно-групповой работы как формы профильного обучения старших школьников, в уточнении положений дифференцированного и профильного обучения.

Практическая значимость исследования:

- разработано методическое обеспечение реализации модели организации дифференцированно-групповой работы в средней школе в условиях профильной организации образовательного процесса;

- разработанные в диссертационном исследовании содержание и методы дифференцированно-групповой работы могут быть использованы в практике общеобразовательной школы при проведении уроков, спецкурсов и элективных курсов;

- выводы и рекомендации могут найти применение в организации непрерывного образования учителей в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивается определением исходных методологических

предпосылок, анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала, организацией экспериментальной работы с применением методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, методами математической обработки результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в практической деятельности учителей старших классов Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №1» г. Стерлитамака (1998-2006 гг.); проведением и обсуждением открытых уроков для руководителей общеобразовательных учреждений и методических объединений учителей г.Стерлитамака и Южного региона Республики Башкортостан; публикацией результатов исследования; обсуждением результатов исследования на заседаниях кафедр педагогики ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет» и ГОУ ВПО «Стерлита-макская государственная педагогическая академия».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснованы актуальность проблемы, объект, предмет, цель, гипотеза, определены задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Проблема организации дифференцированно-групповой работы в обучении учащихся в педагогической теории и практике современной школы» проведен анализ психолого-педагогических исследований, что показывает разнообразие подходов к определению понятия «дифференциация». Под дифференциацией понимается учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения (Н.Э. Унт). За основу выделения групп учащихся, отличающихся определенными особенностями, берутся сле-: дующие характеристики: обучаемость, организованность в обучении, направленность познавательных интересов и выделяется до 15 групп учащихся (Е.С. Рабунский). Изучению вопроса посвящены исследования Р.Б.Вендровской, В.К. Дьяченко, Э.А. Красновского, Э.Р. Лихат-

ской. Дифференцированный подход к учащимся позволяет работать учащимся в своем оптимальном темпе, дает возможность справляться с заданиями, внушает уверенность в собственных силах, способствует повышению интереса к образовательному процессу, формирует положительные мотивы учения. Это требует знания индивидуальных возможностей каждого учащегося, регулирования учебной нагрузки, предупреждения перегрузок, совместной продуктивной деятельности учителя и ученика.

Учитывая вышесказанное, мы под дифференцированным подходом понимаем такую организацию учебного процесса, которая построена на педагогических технологиях, учитывающих как индивидуальные различия обучаемых, так и преобладающие особенности групп.

В нашем понимании дифференцированно-групповая работа - это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог руководит познавательной деятельностью групп учащихся на основе учебного сотрудничества, с учетом учебных возможностей и степени обученности школьников по предмету, использует средства и методы работы, создающие благоприятные условия для повышения учащимися уровня успеваемости, развития, соответствующего реальным учебным возможностям. Данное определение отражает все необходимые признаки дифференцированно-групповой работы.

Дифференцированно-групповая работа обладает преимуществами по сравнению с индивидуальной и фронтальной работой. Индивидуальная форма вообще исключает всякое взаимодействие между учащимися, фронтальная же форма учебной работы, в идеале предполагающая сотрудничество всех учащихся класса между собой, в реальной практике сводится к взаимодействию лишь небольшой группы учащихся. Чаще всего это сильные ученики, но и они не реализуют полностью свои возможности, так как при организации фронтальной работы учитель ориентируется на среднего ученика. Более того, обычное явление при организации фронтальной формы работы в массовой школе - доминирование взаимодействий в плоскости «учитель- ученик», которые чаще всего опосредуют собой отношения «ученик - ученик».

Теоретическим основанием обучения, ориентированного на взаимодействие, является представление о сотрудничестве со взрослым не только как о необходимом, но и как о достаточном факторе

психического развития ребенка. Важное значение для эффективности дифференцированно-групповой работы приобретает проблема организации общения ее участников (К.А. Абульханова-Славская, JI. Бер-таланфи, A.B. Петровский). Описание и характеристики малых групп подробно представлены в отечественной социальной психологии (Г.М. Андреева, Т.А. Матис). Учеными изучено взаимодействие личностей в малой группе (достаточно устойчивое объединение 3-6 человек, связанных взаимными контактами), структура, типы взаимодействии в группе.

При групповой организации познавательной деятельности важно подготовить учащихся к восприятию и осмыслению изучаемого материала. Школьники должны четко усвоить, какие знания и умения им необходимо получить в результате самостоятельного изучения определенного материала. Они должны представлять перспективу своей деятельности на несколько уроков вперед. Поэтому единицей учебного процесса в данном случае является не урок, а целая учебная тема.

Для более полного понимания сущности дифференцированно-групповой работы как одной из форм организации профильного обучения учащихся старших классов сопоставим определение изучаемого понятия в нашем исследовании.

При построении профильного биологического образования следует учитывать познавательные возможности учащихся старших классов и постепенно увеличивать число выявленных связей и отношений между различными биологическими объектами и явлениями. Это можно сделать, используя разную глубину изучения сущности рассматриваемых процессов и явлений, изменяя степень самостоятельности познавательной деятельности учащихся.

В 9-ом классе начинается предпрофильная подготовка. Это этап дифференциации познавательных способностей профильной направленности школьников. У девятиклассников складывается представление о творческой научно-исследовательской деятельности, накапливаются умения самостоятельно расширять знания; школьники постигают логику научной деятельности в следующей последовательности: исследование явления, накопление информации о нем, систематизация информации и поиск закономерностей, объяснение закономерностей, установление причин их существования, изложение научной информации, постижение методов научного познания.

На этом этапе важную роль играют элективные курсы, призванные поддержать зарождающийся у школьников интерес к той или иной дисциплине, помочь им сделать правильный выбор. Поэтому многие курсы по выбору имеют развивающую, деятельностную, практическую направленность.

Профильное изучение биологии в 10-ых и 11-ых классах посвящено изучению фундаментальных теорий науки на социокультурном фоне их возникновения и развития. Основные приоритеты профильного обучения'.

- признание права старшего школьника на выбор уровня собственных достижений (обязательного или повышенного) и обеспечение этой возможности путем открытого предъявления требований к обязательному уровню освоения содержания образования;

-расширение перечня учебных предметов и курсов, изучаемых на основе добровольного выбора школьника.

Опираясь на выделенные приоритеты, учитель организует процесс обучения биологии в условиях профильной школы, учитывая возможности каждого ученика, так как часто два сидящих рядом ученика, одинаково успевающих, значительно отличаются по отдельным качествам, определяющим их познавательные возможности.

Дифференциация процесса обучения предполагает формы проведения уроков, ориентированных на слабых, средних и сильных учеников:

-учитель излагает учебный материал в готовом, разъясненном виде и предлагает всем учащимся осмыслить его, запомнить и подготовиться при закреплении и проверке знаний воспроизвести усвоенное в неизменном виде;

-учитель излагает готовый материал, но к учебной нагрузке учащихся подходит дифференцированно и дает классу два задания: первое требует осмысления, усвоения излагаемого и воспроизведения усвоенного материала, второе задание рассчитано на перестройку изучаемого, выделение причинно-следственных связей в данном материале;

- учитель ставит проблему при изложении учебного материала и организует творческо-поисковую деятельность учащихся, владеющих обобщенными теоретическими знаниями и обобщенными познавательными умениями.

Данная форма дифференциации обучения выступает важным фактором формирования у школьников умения делать выводы, обос-

новывать их и анализировать материал. Начиная с первых ступеней обучения биологии в профильных классах, необходимо целенаправленно учить школьников самостоятельно делать выводы и пользоваться приемами доказательства. Работа в малых группах относится к числу перспективных форм организации учебной деятельности в школе, представляет интерес с точки зрения обучения школьников, развития индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей ребенка в учебной деятельности (В.К. Дьяченко).

При организации дифференцированно-групповой работы формируются малые группы, соблюдается принцип добровольности и предоставление учащимся возможности перехода из одной группы в другую. Значение имеет и численность группы. По нашим наблюдениям, число учащихся в группе может быть от 3 до 6-7 человек. Наиболее благоприятные условия для работы, как правило, бывают в группах численностью 4-6 человек.

В совместной деятельности малая группа реализует две основные функции: содержательная - направлена на решение учебной задачи; коммуникативная - функция создания и сплочения группы для решения задачи в целях развития каждого участника и формирования группы как совокупного субъекта деятельности. Объединение в малые группы будет действенным средством в профильном обучении в том случае, когда она находится в целевом и межличностном режиме общения учащихся.

Коллективный опыт, общий творческий потенциал превышает возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их интеграция. В совместной деятельности появляется единство ценностных ориентаций. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляется личная ответственность, чувство удовлетворения от переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности к общему делу, каким становится совместное овладение знаниями - групповая работа по добыванию новых знаний становится по-настоящему продуктивной.

Значимыми для нашего исследования явились системный и лич-ностно-деятельностный подходы, специфика нашего использования которых заключается в их согласованном сочетании. Модель организации дифференцированно-групповой работы учащихся старших

классов в условиях профильного обучения, представленная на рисунке с позиций системного подхода, рассматривается как совокупность закономерных функционально связанных, относительно однородных элементов, составляющих определенную целостность.

Особенностью модели является направленность на гармонизацию отношений между учащимися старших классов и обществом, что находит отражение в компонентах модели; открытость (подверженность внешним и внутренним преобразованиям); системность (взаимосвязанность и взаимозависимость компонентов); динамичность, (возможность качественных изменений компонентов модели, их взаимосвязей); уровневость, что предполагает соответствие учащихся определенному уровню овладения знаний в условиях профильной школы.

Личностно-деятельностный подход, где личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. В целом личностно-деятельностный подход в обучении в условиях профильной школы означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков.

Личностный компонент этого подхода в организации дифференцированно-групповой работы предполагает учет прошлого опыта, индивидуально-психологических особенностей учащихся старших классов, учебных возможностей и уровня обученности учащихся в условиях профильной школы.

Деятельностный компонент предполагает учет педагогом характерных особенностей творческой деятельности учащихся, которую он организует со старшими школьниками и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание и развитие. Это осуществляется через содержание и форму учебных заданий, через общение с учеником.

Системность позволяет выделить и обеспечить полноту компонентов, причастных к достижению цели, выявить связь и зависимости между компонентами, поскольку именно они преобразуют совокупность компонентов в систему, определить системообразующий признак (или основание), необходимый для объединения компонентов. Как известно, у системы появляется новое качественное состояние, в нашем случае это повышение качества обучения учащихся медико-биологического класса.

Социальный заказ - развитие творческой личности в условиях профильной школы, способной : самостоятельно овладевать новыми знаниями через сформированные обобщенные I __ способы действий

Цель - формирование творческой личности в дифференцированно-групповой работе на основе формирующейся учебной деятельности в условиях профильной школы

| Субцелы

| Содержательные Контекстуальные | Личностного роста !

! „..................... "

формы 1 1

: Профильные медико-| биологические классы Учебное сотрудничество учащихся Индивидуализация учебного процесса 1

Педагогические условия -. ° организация учебного взаимодействия старших школьников в малых группах;

° дифференцированный подход к работе внутри малых групп; 3 прямое и опосредованное влияние учителя в руководстве дифференцированно-групповой работой_

Результат: переход на более высокий уровень качества обучения школьников

Модель организации дифференцированно-групповой работы учащихся старших классов в условиях профильной школы

Организация дифференцированно-групповой работы представляет собой относительно самостоятельную подсистему по отношению к системе общеобразовательного процесса в целом. Эта подсистема ориентирована на цели воспитания, развития и обучения, организована для их осуществления, и результатами ее функционирования становятся новообразования в знаниях, умениях и навыках, в уровне сформированное™ учебной деятельности, развитии коммуникативных умений учащихся, отражающих повышение качества обучения школьников в профильных классах.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации дифференцированно-групповой работы» было установлено реальное состояние изучаемой проблемы в практике профильного обучения в общеобразовательных школах, описан педагогический эксперимент, выявлены и обоснованы педагогические условия, проанализированы и интерпретированы результаты исследования.

Программа исследования включала следующие элементы: изучение опыта организации профильного обучения на старшей ступени среднего образования; деятельность учителей по организации дифференцированно-групповой работы в старших классах; определение исходного уровня качества обучения учащихся; создание и апробирование методики организации дифференцированно-групповой работы как формы организации профильного обучения учащихся старших классов; анализ полученных в результате проведенной работы экспериментальных данных. С целью выявления оптимальных форм организации профильного обучения в средних общеобразовательных школах, обеспечивающих повышение качества обучения учащихся профильных классов, нами изучалась школьная документация, проводились беседы с учителями и анкетирование.

Обработка анкет позволила установить, что около 75,0% учителей биологии считают необходимым организовать дифференцированно-групповую работу на уроках; 18,0% учителей отдают предпочтение организации парной работы, которая, как правило, сводится к взаимопроверке; 7,0% высказались против дифференцированно-групповой работы, объясняя это трудностями организации, длительностью подготовительной работы в обучении совместной работе. Учителя считают, что организовать дифференцированно-групповую работу можно при следующих условиях: при неоднородности класса по степени обученное™ (38,0% респондентов), при определенном уровне сфор-

мированности учебной деятельности учащихся (46,0%), только на этапе контроля знаний (16,0%). В ходе исследования выявлено, что в условиях профилизации уделяется недостаточное внимание организации дифференцированно-групповой работы, и никто из опрошенных не связывает данную форму организации обучения с возможностью повысить качество обучения старшеклассников.

Мы определили следующие критерии качества обучения старших школьников: степень обученности старших школьников по профильным пред,метам; уровень сформированное™ учебной деятельности; уровень развития коммуникативных качеств. Результаты работы по трем направлениям констатирующего этапа опытно-экспериментальной части нашего исследования дают возможность судить о качестве обучения старших школьников, участвующих в эксперименте.

Первое выделенное нами условие - организация учебного взаимодействия старших школьников в малых группах в условиях профильного обучения. Исследования сотрудничества старших школьников в малых группах доказывают, что взаимодействие со сверстниками способствует формированию теоретического мышления учащихся. Результаты исследований показывают, что наиболее эффективными оказываются специально организуемые коллективные формы учебной деятельности, в которых обеспечивается столкновение различных мнений и точек зрения учащихся. При правильном педагогическом руководстве эти формы позволяют реализовать условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль. Анализ посещенных уроков показал, что при организации учебного процесса на уроке в большинстве случаев (67,0%) учителя биологии предпочитают индивидуальные и фронтальные формы организации обучения. Дифференцированно-групповая форма обучения, предполагающая учебное взаимодействие учащихся в малых группах, практически не используется.

Второе педагогическое условие - дифференцированный подход к работе внутри малых групп - является одним из важных условий повышения эффективности профильного обучения в старших классах. Высокое качество обучения характеризуется глубоким знанием учебного материала и умением решать разнообразные задачи. Проведенные интервьюирование, анкетирование и беседы с учителями показали. что лишь 30,0% опрошенных учителей ориентируются на группы

учеников, предлагая каждой свой вариант учебных задач, свой способ введения в учебную задачу и способы работы над ней.

Третье условие - сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой работой в профильных классах. На эффективность организации дифференцированно-групповой работы влияет уровень сформированное™ общеучебных умений, отношение старшеклассников к учению, уровень владения знаниями и умениями. Интервьюирование, анкетирование, беседы с учителями позволили сделать вывод о доминировании прямого влияния учителя в организации учебной деятельности учащихся.

Для успешного функционирования предлагаемой нами модели и в свете личностно-деятельностного подхода мы акцентировали внимание на создание условий для самообразования, на формирование у учащихся приемов самостоятельной работы и самоконтроля, на включение различного материала, способствующего развитию мышления, творческого отношения к изучаемому материалу. Способствовали углубленному изучению предмета в профильных классах включение в содержание образования также спецкурсов, близких к профилирующему предмету. Спецкурсы строились на принципах разноуровневой подачи материала и дифференцированного подхода к учащимся.

В ходе эксперимента мы формировали у учащихся старших профильных классов умения делового общения, владение которыми позволило в дальнейшем учащимся старших классов работать в парах и малых группах. Задачей эксперимента являлась необходимость вызвать интерес учащихся к учебному взаимодействию в малых группах и актуализировать мотив совместной деятельности. Адаптация учебного процесса к особенностям, склонностям, способностям ученика, учет его интересов повышает мотивацию учения. В профильных классах рост мотивации изучения профилирующих предметов связан не только с познавательными интересами, склонностями и способностями учеников, но и с общим интеллектуальным климатом в классе. Учащиеся профильных классов - участники и победители городских и республиканских олимпиад по естественным наукам, ежегодных конкурсов научно-исследовательских работ в рамках городского научного общества «Лик», городских и республиканских экологических акций. Любое психическое новообразование эффективно формируется у индивида только при условии положительного отношения последнего к самому объекту и средствам его формирования.

Подведение результатов экспериментальной работы позволяет сделать вывод о том, что выявленные нами условия эффективного функционирования модели повышают уровень образования в профильных классах. Сравнительный анализ срезов по выявлению уровня качества обучения учащихся старших профильных классов позволил нам сделать вывод о достоверности выдвинутой гипотезы и положительных результатах проведенного эксперимента. В таблице 1 представлены сравнительные данные показателей высокого уровня качества обучения учащихся старших профильных классов экспериментальных и контрольной групп на нулевом, промежуточном и итоговом срезах.

Таблица 1 - Сравнительные данные показателей высокого уровня качества обучения учащихся старших профильных классов

Группа Количество человек Нулевой срез Промежуточный срез Итоговый срез

Кол. % Кол. % Кол. %

КГ 26 1 3,85 1 3,85 4 15,38

ЭГ-1 25 2 8,00 5 20 16 64,00

ЭГ-2 26 0 0,00 4 15,38 13 50,00

ЭГ-3 26 1 3,85 4 15,38 11 42,31

Сравнительный анализ данных трех срезов позволяет сделать вывод о том, что число учащихся во всех экспериментальных группах, достигших высокого уровня качества обучения, за период экспериментальной работы увеличилось, по сравнению с контрольной группой, в несколько раз.

Анализ показателей срезов, проведенных в экспериментальных и сопоставленных с результатами срезов в контрольной группой, позволяет сделать вывод о том, что в рамках дифференцированно-групповой работы как формы организации профильного обучения учащихся старших классов произошли позитивные изменения, которые отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Качество обучения учащихся 10-11 профильных классов по уровням (в %)

Груп па Уровни качества обучения

Низкий Средний Высокий

Нулевой срез Итоговый срез Измен ение Нулевой срез Итого вый срез Измен ение Нулевой срез Итоговый срез Изме не-ние

КГ 80,77 46,15 -34,62 15,38 38,46 23,08 3,85 15,38 11,53

ЭГ-1 48,00 8,00 -40,00 44,00 26,92 17,08 8,00 64,00 52,00

ЭГ-2 61,54 23,1 -38,44 38,46 26,9 11,56 0,00 50,00 50,00

ЭГ-3 58,33 19,23 -39,1 37,50 41,67 4Д7 4,И 42,31 38,13

Результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента показали динамику уровней качества знаний учащихся 10-11 профильных классов. Это свидетельствует об эффективности выделенных нами педагогических условий, а также подчеркивает значимость концепции исследования.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы:

- актуальность проблемы обусловлена необходимостью разработки подходов к организации дифференцированно-групповой работы в общеобразовательной школе, способствующей повышению качества профильного обучения школьников;

- наиболее целесообразным основанием в дифференцированно-групповой работе как формы организации профильного обучения является использование системного и личностно-деятельностного подходов;

- особенностями структурно-функциональной модели организации дифференцировано-групповой работы является совокупность педагогических условий, целевых установок, принципов, следующих обязательных компонентов модели, таких как открытость, то есть подверженность внешним и внутренним преобразованиям; динамич-

ность, то есть возможность качественных изменений компонентов модели, их взаимосвязей; уровневость, что предполагает соответствие учащихся уровню овладения знаний в условиях профильной школы;

- разработанные педагогические условия включают организацию учебного взаимодействия старших школьников в малых группах; дифференцированный подход к работе внутри малых групп; сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой формой работы. Данные условия эффективно действуют с учетом следующих особенностей: реализуются в сочетании системного и личностно-деятельностного подходов;

- использование методики организации дифференцировано-групповой работы согласно разработанной модели и при внедрении комплекса педагогических условий способствует повышению уровня качества обучения учащихся старших профильных классов.

Таким образом, полученные результаты дают основание сделать обобщенный вывод о том, что поставленная в исследовании цель достигнута, выдвинутая гипотеза о решающей роли дифференцированно-групповой работы как формы организации профильного обучения учащихся старших классов доказана, поставленные задачи решены.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Чипсанова, С.Г. Дифференцированно-групповая работа в профильном обучении старших школьников / С.Г. Чипсанова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2006. - № 6 (приложение). - С.169-173.

2. Чипсанова, С.Г. Профильное обучение биологии / С.Г. Чипсанова // Евразийское сознание в формировании мировоззрения в парадигме современного образования и воспитания: Сб. материалов Международной научно-практической конференции - Уфа: БГПУ,

2002.-С. 134-136.

3. Чипсанова, С.Г. Профильное обучение биологии в общеобразовательной школе / С.Г. Чипсанова // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Пермь: ПГТУ,

2003. - С. 150-152.

4. Чипсанова С.Г. Профильное обучение-, содержание и технология / С.Г. Чипсанова // Дифференцированный подход к преподаванию предметов в инновационных образовательных учреждениях: Сб. материалов республиканской научно-практической конференции -Салават: 2004. - С. 196-199.

5. Чипсанова, С.Г. Организация групповой формы работы -один из аспектов формирования педагогических понятий / С.Г. Чипсанова П Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции - Челябинск: ЧГПУ, 2004. - Ч.З. -С.147-151.

6. Чипсанова, С.Г. Реализация межпредметных связей биологии и физики в профильных классах / С.Г. Чипсанова // Актуальные проблемы математики и физики: Сб.Трудов Всероссийской научно-практической конференции. Том 3 - Стерлитамак: СГПИ, 2004. -С. 50-51.

7. Чипсанова, С.Г. Экологическое воспитание учащихся в условиях профильной школы / С.Г. Чипсанова // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: Материалы международной научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004. - С. 165168.

8. Чипсанова, С.Г. Профилизация школы - дорога к новому качеству обучения / С.Г. Чипсанова // Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века: Материалы 5-ой Международной научно-методической конференции памяти И.Н.Ульянова - Ульяновск: Ул-ГПУ, 2004.-С. 209-211.

9. Чипсанова, С.Г. Реализация регионального компонента на уроках биологии в условиях профильной школы / С.Г. Чипсанова // Этносоциальное образовательное пространство в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции -Стерлитамак: СГПА, 2005. - С. 55-56.

10. Чипсанова, С.Г. Развитие индивидуальности личности в условиях профильной школы // Педагогика: семья - школа - общество: монография. Книга 6. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - С. 224-233.

11. Чипсанова, С.Г. Дифференцированно-групповая форма работы учащихся на уроке в профильных классах [Электронный документ]/ С.Г. Чипсанова // Культура & общество: Интернет-журнал МГУКИ Издатель Московский государственный университет культуры и искусств, 2006. - 2 4.2. - Эл. адрес: http://www.e-culture.ru/, 2006.

12. Чипсанова, С.Г.Дифференцированный подход в организации учебной деятельности школьников в условиях профильной школы / С.Г. Чипсанова // Новые стратегии образования в условиях глобализации общества: Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции - Стерлитамак: СГПА, 2007. - С. 223-225.

Подписано в печать 12.03.2007 г. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Формат 60x84 |/|6 Гарнитура «Times». Усл.-печ.л. 1.2. Тираж 100 экз. Заказ № 11 £/07

Отпечатано в полиграфическом участке Стерлитамакской государстве педагогической академии: 453103. Стерлитамак. пр. Ленина. 49.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чипсанова, Софья Ганизяновна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННО-ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

1.1 Состояние применения дифференцированно-групповой работы в образовательном процессе

1.2 Методологические основы разработки модели организации дифференцированно-групповой работы, ориентированной на профилизацию обучения старших школьников

1.3 Педагогические условия эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой работы в школе в профильных классах Выводы по первой главе

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННО-ГРУППОВОЙ

РАБОТЫ

2.1 Диагностика образовательной среды дифференцированно-групповой работы

2.2 Реализация педагогических условий эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой работы как формы организации профильного обучения учащихся старших классов

2.3 Анализ результатов эксперимента организации дифференцированно-групповой работы 128 Выводы по второй главе 143 Заключение 146 Список использованной литературы 152 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированно-групповая работа как форма организации профильного обучения старших школьников"

Образование в бурно развивающемся мире рассматривается как ключевой фактор стабильности и развития общества. Вложения в образование считаются самыми перспективными в силу его как экономической, так и социальной значимости, что, с одной стороны, способствует развитию самого общества, с другой - приводит к бурному развитию образования и структур, которые разрабатывают и осуществляют практически процесс модернизации образования.

На современном этапе осмысление этих представлений осуществилось в ходе реализации Национальной доктрины и Федеральной программы развития образования на 2000-2005 гг., которые задали направления государственной образовательной политики. К сожалению, позитивные в целом процессы в настоящее время имеют и негативные последствия: нарушение сбалансированности содержания образования, снижение уровня их подготовки. В учебном процессе массовой школы в настоящее время сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации обучения и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения. Именно поэтому в обсуждаемых проектах модернизации образования в России в числе приоритетов называется повышение его качества.

Событием, имеющим весьма важное значение для развития Российского образования, стало утверждение Министерством образования Российской Федерации Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Она способствовала поиску новых форм организации образовательной деятельности обучаемых, что актуализировало эксперименты в области совершенствования организационных форм обучения. Указанное можно считать вполне оправданным, так как именно организационные формы обучения, являясь основой индивидуализации образования, становятся важным средством реализации профильного обучения. Опыт отечественной системы образования, накопленный за последние годы, показывает именно на это; и игнорирование им не может считаться позитивным. В утвержденной Министерством образования Российской Федерации Концепции говорится: «Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» [77, с.З].

Одним из важных направлений разрешения проблем профили-зации образования является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы (целей, содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям развивающего образования). Технологии обучения предполагают сочетание разных способов взаимодействия школьников на учебных занятиях, в основе которых лежит собственная учебная деятельность учащихся, индивидуальное приобретение и усвоение знаний.

В психолого-педагогических исследованиях проанализированы закономерности формирования различных психических функций в совместной учебной деятельности (Т.Г.Кравцов, Т.А.Матис, Ю.А.Полуянов, Г.А.Цукерман и др.); особенности личностного развития в зависимости от групповых и коллективных форм учебной работы (Б.Ф.Ломов, Р.С.Номов, А.В.Петровский); продуктивность формы совместной учебной деятельности (М.Д.Виноградова, Х.Й.Лийметс, В.Я.Ляудис, В.В.Рубцов, И.Б.Первин, В.П.Тарантей и другие).

В работах отечественных психологов указывается на необходимость учета в процессе организации обучения форм общения, «совместности полученного результата деятельности» (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и другие).

В последнее время возрос интерес к исследованию межличностного фактора в системе организационных форм обучения. В.К.Дьяченко, И.Б.Первин, А.Г.Ривин отмечают, что фронтальный способ организации учебной деятельности «олицетворяет модель заочного обучения, в которой конструктивность отношений между субъектами учебного процесса не отражает интегративных связей, а сам процесс сводится к восприятию, запоминанию и воспроизведению учебного материал» [54, с. 190].

Реализация идеи дифференциации обучения должна привести к изменению способа передачи знаний: противоречие между содержанием образования и его формой делает этот процесс нерезультативным, так как именно формы являются условиями для лучшего проявления развивающих возможностей методов обучения.

С точки зрения обозначенных целей образования в настоящее время принципиально важным становится использование на уроках формы организации учебной деятельности, развернутой в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда учащимися обсуждаются разные варианты решения проблемы. В основе обучения заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между обучающимися. Постепенно происходит интериоризация этих коллективных действий, превращение в индивидуальное решение учебных задач.

В итоге это приводит к повышению качества профильного обучения школьников путем организации дифференцированно-групповой формы работы, характеризующейся учебной деятельностью учащихся на основе учебного сотрудничества в малых группах, с учетом учебных возможностей и степени обученности школьников по предмету. Без учета данной особенности невозможно профилизировать учебный процесс.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет констатировать, что в настоящее время не уделяется достаточного внимания формам организации обучения, предполагающим непосредственное взаимодействие учащихся при опосредованном руководстве учителя с учетом дифференцированного подхода к организации учебной деятельности школьников.

Данное утверждение в полной мере относится к организации учебной деятельности старших школьников. В исследованиях, посвященных этому вопросу, авторы акцентируют внимание на таких аспектах проблемы, как организация парной работы в школе, применение дифференцированных заданий, при выполнении которых учащиеся не взаимодействуют друг с другом.

Вместе с тем, школьнику для достижения высоких результатов в процессе образования необходимо и непосредственное взаимодействие со сверстниками, когда он будет выступать как субъект взаимосвязанной деятельности. При этом для более успешного обучения необходимо учитывать такие особенности учащихся, как учебные возможности и степень обученности по предмету.

Не умаляя преимуществ дифференцирования групповой работы, мы считаем, что она не является универсальной формой организации профильного учебного процесса. Ее эффективность обусловлена точностью учета конкретной цели применения, выбором адекватного содержания учебного материала, особенностями общения между детьми, способами руководства этим процессом.

Таким образом, современная ситуация развития теории и практики образования характеризуется противоречиями между:

- фронтальными формами обучения и индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика;

- необходимостью дифференциации обучения и единообразием содержания и технологий обучения;

- необходимостью развития самостоятельной познавательной деятельностью учащихся в условиях дифференцированно-групповой работы, повышающей качество профильного обучения школьников, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы общеобразовательной школы, была сформулирована проблема исследования, которая определяется необходимостью преодоления противоречия между значительным потенциалом дифференцированно-групповой работы, повышающей качество профильного обучения школьников, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса.

Актуальность проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования.

- в комплекс педагогических условий организации дифференцированно-групповой работы с учащимися в школе входит организация учебного взаимодействия старших школьников в малых группах, дифференцированный подход к работе внутри малых групп, сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой работой.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

- проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике образования;

- уточнить и конкретизировать основополагающие понятия ' проблемы исследования: «дифференцированно-групповая работа», профильное обучение»;

Теоретико-методологическая основа исследования. Исследование опирается на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, А.В. Кирьякова, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); теорию системного подхода (А.Н.Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин), теорию поэтапного развития умственных действий (П.Л. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теорию моделирования (С.И. Архангельский, В,А. Глинский, В.И. Михеев); на идею дифференциации обучения (A.M. Баскаков, А.А.Кирсанов, В.В. Монахов, И.Э. Унт). Важными для нашего исследования явились нормативные документы в области образования (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования).

База исследования. Исследование проводилось в три этапа на базе средних общеобразовательных учреждений № 1, 28, 17 г. Стерлитамака Республики Башкортостан.

Исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап (1998 - 2000 гг.) - проводилось изучение проблемы в педагогической теории и практике школы и анализ существующих подходов к исследуемой проблеме, что позволило сформулировать исходные позиции данной работы. Разработан понятийный аппарат и определена рабочая гипотеза. Второй этап (2000 - 2003 гг.) - обобщение полученных в ходе первой части эксперимента данных. Уточнялись основные положения исследования, осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы. Осуществлялась апробация разработанной структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой работы в средней школе, и проверялись выявленные педагогические условия эффективного функционирования и развития модели. Третий этап (2003 - 2006 гг.) - обобщение, систематизация, качественный анализ и описание результатов экспериментальной работы. Определялась практическая значимость изыскания, разрабатывались методические рекомендации. Оформлялось диссертационное исследование.

На защиту выносятся следующие положения:

- сочетание прямого и опосредованного влияния учителя на руководство дифференцированно-групповой работой старших школьников, обеспечивающее формирования умственных действий и практическую отработку способов познания.

Научная новизна исследования:

- раскрыто содержание дифференцированно-групповой работы старших школьников в условиях профильного обучения, реализующееся на принципах личностно-ориентированного образования (гуманизация, самоактуализация, демократизация, индивидуализация) и использовании приемов учебной деятельности на основе сформированных обобщенных способов действий, транформирую-щихся в индивидуальное решение учебных задач;

- теоретически обоснованы педагогические условия реализации дифференцированно-групповой работы старших школьников в профильном обучении, результативность использования которого проявляется в следующих выявленных критериях: степень обучен-ности старших школьников по профильным предметам, уровень сформированности учебной деятельности, уровень развития коммуникативных качеств;

Практическая значимость исследования:

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивается определением исходных методологических предпосылок, анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала, организацией экспериментальной работы с применением методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, методами математической обработки результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в практической деятельности учителей старших классов Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №1» г. Стерлитамака (1998-2006 гг.); проведением и обсуждением открытых уроков для руководителей общеобразовательных учреждений и методических объединений учителей г.Стерлитамака и Южного региона Республики Башкортостан; публикацией результатов исследования; обсуждением результатов исследования на заседаниях кафедр педагогики ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет» и ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, объективно доказывают, что организация дифференцированно-групповой работы учащихся старших профильных классов проходит стихийно и малоэффективно. Данный факт указывает на необходимость разработки модели организации дифференцированно-групповой работы как формы профильного обучения учащихся старших классов и педагогических условий ее эффективного функционирования.

Формирующий этап эксперимента показал, что повышение уровня качества обучения учащихся старших профильных классов протекает более успешно в рамках специально разработанной модели, которая включает в себя следующие структурные компоненты: целевой (глобальное, этапное, оперативное целеобразование); содержательный (наличие объективных предпосылок для объединения учащихся в группы, а также возможность получения такого результата работы, который имеет для учащихся личностную значимость); деятельностный; функциональный (планирование, мотивация, организация, контроль, коммуникация); организационные методы и формы.

Особенностью модели является направленность на гармонизацию отношений между учащимися старших классов и обществом, что находит отражение в компонентах модели, а также открытость, то есть подверженность внешним и внутренним преобразованиям, динамичность, то есть возможность качественных изменений компонентов модели, их взаимосвязей; уровневость, что предполагает соответствие учащихся определенному уровню овладения знаний в условиях профильной школы.

Критериями качества обучения учащихся старших профильных классов в процессе организации дифференцировано-групповой работы являются: степень обученности старших школьников по профильным предметам; уровень сформированности учебной деятельности; уровень личностных достижений учащихся старших профильный классов. Целью и результатом функционирования данной модели является повышение уровня качества обучения учащихся старших профильных классов. Показателями, характеризующими повышение уровня качества обучения в профильных классах являются: осознание учебного материала, умение переносить биологические знания с одного предмета на другой, в анализе ситуаций четко выделять все цепи связей, находить несогласованность, самостоятельно и безошибочно выделять элементы систем и объектов, разные стороны процессов и явлений; устанавливать причинно-следственные связи.

Совокупность педагогических условий (организация учебного взаимодействия старших школьников в малых группах в условиях профильного обучения; дифференцированный подход в работе с малыми группами; сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой работы в профильных классах) является необходимой и достаточной для эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой работы как формы профильного обучения учащихся старших классов.

Учащиеся экспериментальных групп, где разработанная нами структурно-функциональная модель реализовывалась на фоне выделенных педагогических условий, достигли более высокого уровня качества обучения. В результате исследования установлено, что высокий уровень качества обучения старших школьнико по биологии повысился в ЭГ-1 на 52,0 %, в ЭГ-2 - на 50,0 %, в ЭГ-3 - на 38, 13 %.

Полученные в ходе исследования результаты дают основание считать выдвинутые положения подтвержденными, а гипотезу доказанной.

146

Заключение

Общество предъявляет к системе образования разнообразные требования: полноценное развитие личности и качественное обучение, обеспечение безопасности учащихся и профессиональная подготовка. Поиск новых подходов к решению проблемы профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в сегодняшней России обусловлен сложностью переживаемого ею социально-экономического кризиса и нахождения путей выхода из него, когда отторгнуты многие старые нравственные и мировоззренческие принципы, а новые еще только складываются, вызывая подчас немало сомнений.

Изучение уровня образованности учащихся старших классов, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в общеобразовательной школе показали, что на современном этапе существует потребность в поиске организационных форм обучения, ориентированных на повышение качества обучения учащихся в условиях профильной школы.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме - разработке и внедрению структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой работы в условиях профильной школы, обеспечивающей уровень подготовки учащихся старших классов в соответствии с социальным заказом общества.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены теоретические основы организации дифференцировано-групповой работы в профильной школе, дается анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определяются основополагающие понятия по проблеме исследования, разрабатывается структурно-функциональная модель организации дифференцированно-групповой работы как форма профильного обучения старших школьников, определяется комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

Отправной точкой работы явился анализ понятия «дифференцированно-групповая работа», которое было соотнесено с такими понятиями, как «профильное обучение», «дифференциация», «дифференцированный подход», «групповая форма работы».

Понятие «дифференцированно-групповая работа» мы рассматриваем на основе системного и личностно-деятельностного подходов. Это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог руководит познавательной деятельностью малых групп учащихся на основе учебного взаимодействия, с учетом учебных возможностей и степени обученности школьников по предмету, использует средства и методы работы, создающие благоприятные условия для достижения всеми учащимися уровня успеваемости, воспитанности и развития, соответствующего их реальным учебным возможностям.

На основе системного и личностно-деятельностного подходов разработана модель организации дифференцированно-групповой работы как форма профильного обучения старших школьников.

Модель организации дифференцированно-групповой работы с позиции системного подхода рассматривается нами как совокупность закономерных функционально связанных, относительно однородных элементов, составляющих определенную целостность. Системность позволяет выделить и обеспечить полноту компонентов, причастных к достижению цели, выявить связь и зависимости между компонентами, поскольку именно они преобразуют совокупность компонентов в систему, определить системообразующий признак, необходимый для объединения компонентов в систему.

Как известно, у системы появляется новое качественное состояние, в нашем случае это повышение качества обучения учащихся старших профильных классов.

Личностно-деятельностный подход в нашем исследовании предопределил учебное взаимодействие обучающихся в процессе решения учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и был реализован принцип коммуникативного обучения. Этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения во взаимодействии с другими обучающимися, что способствует развитию не только чувства компетентности, но в значительной мере и чувства уверенности в себе. Личностно-деятельностный подход в организации дифференцированно-групповой работы предполагает учет прошлого опыта, индивидуально-психологических особенностей старших школьников, учебных возможностей, уровня обученности учащихся.

Модель организации дифференцированно-групповой работы обуславливается двумя системообразующими факторами: потребностями общества в воспроизводстве новых производительных сил, в воспитании подрастающего поколения, а также формированием определяющих структуру личности старшего школьника психических новообразований (основ теоретического мышления, основ учебной деятельности, произвольности поведения).

Вторая глава посвящена проверке эффективности функционирования модели организации дифференцированно-групповой работы на фоне выделения и внедрения комплекса педагогических условий.

Обобщая результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

- теоретико-экспериментальное исследование, проведенное нами, показало, что наиболее целесообразным концептуальным основанием для нашей работы является использование системного и личностно-деятельностного подходов к модели организации дифференцировано-групповой работы, которое обеспечит всестороннее рассмотрение предмета исследования;

- особенностями структурно-функциональной модели организации дифференцировано-групповой работы являются учебное взаимодействие школьников в малых группах и дифференцированный подход к организации учебной деятельности учащихся старших профильных классов. Это направляет на гармонизацию отношений между учащимися старших классов и обществом, что находит отражение в компонентах модели, а также открытость, то есть подверженность внешним и внутренним преобразованиям; динамичность, то есть возможность качественных изменений компонентов модели, их взаимосвязей; уровневость, что предполагает соответствие учащихся определенному уровню овладения знаний в условиях профильной школы;

- комплекс педагогических условий, выявленных и обоснованных нами, включает организацию учебного взаимодействия старших школьников в малых группах; дифференцированный подход в работе с малыми группами; сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой работой. Данные условия в рамках нашего исследования приобретают свои особенности: используются в контексте системного и личностно-деятельностного подходов, ориентируют на повышение качества обучения учащихся старших профильных классов. Необходимость и достаточность этих условий обосновывается результатами опытно-экспериментальной работы;

- осуществление методики организации дифференцировано-групповой работы согласно разработанной модели и при внедрении комплекса педагогических условий привело к количественным и качественным изменениям уровня качества обучения учащихся старших профильных классов. Число учащихся в ЭГ-1, где соблюдены все выделенные нами педагогические условия, за период экспериментальной работы увеличилось на 52,0 %; в ЭГ-2 - на 50,0%; в ЭГ-3 - на 38,13 %. В контрольной группе абсолютный прирост учащихся, достигших высокого уровня, составил всего 11,53 %.

Таким образом, полученные результаты дают основание сделать обобщенный вывод о том, что поставленная в исследовании цель - разработка, обоснование и реализация структурно-функциональной модели и выявление педагогических условий ее эффективного функционирования достигнута, выдвинутая гипотеза о решающей роли дифференцированно-групповой работы как формы профильного обучения учащихся старших классов доказана, поставленные задачи решены. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях:

1. Разработка новых видов и способов дифференцированно-групповой работы.

2. Поиск, определение и введение нового комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития дифференцированно-групповой работы в условиях профильного обучения.

3. Разработка критериально-уровневых диагностик продуктивности активных форм обучения в условиях профильной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чипсанова, Софья Ганизяновна, Оренбург

1. Аверьянов, А.П. Системное познание мира. Методические проблемы / А.П. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

2. Алексеев, П.В., Паник А.В. Философия. Учебник. Издание третье, переработанное и дополненное / П.В.Алексеев. М.: «Проспект»., 2000. - 608 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

4. Алферов, А.Д. Психология развития школьника: Учебное пособие по психологии / В.Д. Алферов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 384 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 1 / В.И. Андреев. Казань: издательство казанского университета, 1996. - 567 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 2 / В.И.Андреев. Казань: издательство казанского университета, 1996. - 318 с.

8. Андреева, Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для студентов психол. и пед. спец. вузов / Г.М. Андреева. 2-е изд. переработанное и дополненное. - М.: Аспект -Пресс, 2003. - 287 с.

9. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебное пособие для высшей школы / Г.М. Андреева. М.: Аспект - Пресс, 1999. -371с.

10. Ю.Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

11. П.Ахаян, Т.К. Формирование убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников-подростков / Т.К. Ахаян. Л., 1982. - 217 с.

12. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 201 с.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Мет. основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 156 с.

14. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М., 1990. - 240 с.

15. Батороев, К.В. Аналогии и моделирование в познании / К.В. Батороев. Новосибирск: Наука, 1981. - 310 с.

16. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) / В.А. Беликов. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1995. - 28 с.

17. Берталанфи, фон Л. Общая теория систем: Сб. переводов / Л. фон Берталанфи ; под ред. В.Н.Садовского и Э.Г.Година. М.: Прогресс, 1969. - 23-82 с.

18. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 344 с.

19. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций). Часть 1 / Д.А. Белухин. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 319 с.

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

21. Бестужев-Лада, И.В. Моделирование в социологических исследованиях / И.В. Бестужев-Лада, В.Н. Барыгой, В.А. Малахов. -М.: Наука, 1978. 103 с.

22. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода /И.В. Блауберг, Э.Г. Годин. М.: 1973. - 270 с.

23. Божович, Л.И. Вопросы психологии школьников / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1982. - 203 с.

24. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

25. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении /

26. A.А. Бударный // Сов. педагогика. 1966. - № 7. - с. 70-83.

27. Бурлачук, Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. - СПб.: Питер Ком, 2001. -519 с. (Мастера психологии).

28. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание / М. Вартовский. Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1988. - 506 с.

29. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др.; под ред.

30. B.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. -239с.

31. Введение в психологию: Учебное пособие для студентов вузов по гуманит. спец. / Гальперин П.Л. М.: Кн. дом «Университет», 2000. - 329 с.

32. Вендровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики / Р.Б. Вендровская. М.: Педагогика, 1982. - 28 с.31 .Вендровская, Р.Б. Уроки дифференцированного обучения / Р.Б. Вендровская // Педагогика, 1998. № 11.-е. 15-19.

33. Вербйцкий, А.А. Человек в контексте речи: Формы и методы активного обучения / А.А. Вербицкий. М.: Знание, 1990. - 63 с.

34. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. -Л.: 1989.- 48 с.

35. Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. -М.: 1997. 288 с.

36. Выготский, Л.С. Детская психология. Собрание сочинений в 6-ти томах / Л.С. Выгодский. - М., 1984. - т.4. - 487 с.

37. Габай, Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие / Т.В. Габай. М.: МГУ, 1995. - 160 с.

38. Гальперин, П.Л. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Л. Гальперин// Исследования в советской психологии. М.: 1966.

39. Гершунский, Б.С. Россия: образование и будущее: (Кризис образования в России на пороге XIX века) / Б.С. Гершунский. -Челябинск, 1993. 240 с.

40. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М., 1998. - 428 с.

41. Гинецинский, В.И. Пропедевтический курс общей психологии: Учебное пособие / Санкт-Петерб. гос. ун-т / В.И. Гинецин-ский. СПб., 1997. - 196 с.

42. Глинский, Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский. М.: Изд-во московского университета, 1965. - 248 с.

43. Готт, B.C. Категории современной науки (Становление и развитие) / B.C. Готт, Э.П. Семенюк, А.П.Урсул. М.: Мысль, 1984.- 268 с.

44. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев. М.: Просвещение, 2002. - 144 с.

45. Гримак, JI.JI. Общение с собой: Начала психологии активности / JI.JI. Гримак М.:Политиздат,-1991-320 с.

46. Данилов, М.А. Дидактика / М.А. Данилов, В.П. Есипов. -М.: Просвещение, 1975. - 473с.

47. Девятова, И.Е. Организация проектного обучения как фактора формирования самостоятельности учащихся общеобразовательной школы: авт. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.Е. Девя-това. Екатеринбург, 2002. - 17с.

48. Дежникова, М.Д. Воспитательные проблемы коллективной познавательной деятельности школьников: авт. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / М.Д. Дежникова. М., 1988. 13 с.

49. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учебное пособие для ст-тов пед. вузов / А.Н. Джуринский. М.: Владос, 2000. - 432 с.

50. Диалог в обучающей системе / Е.И.Машбиц, В.В.Андриевская, Е.Ю.Комиссарова; под общей редакцией А.А.Стогня и др. Киев: Выща шк., 1989. - 182 с.

51. Дидактика средней школы. / под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение. - 1975. - 330 с.51 .Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка / М.В.Антропова, Г.Г.Манке и др.// Педагогика. 1992. № 9/ю. - с. 23-28.

52. Дуранов, М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: монография / М.Е. Дура-нов; ЧГАКИ. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 280 с.

53. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. М.: Дом педагогики, 1996. - 204 с.

54. Дьяченко, В.К. Методические рекомендации по организации коллективных, групповых, парных и индивидуальных учебных занятий в общеобразовательной школе / В.К. Дьяченко. Гомель,1983. 53 с.

55. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

56. Дьяченко, В.К. Общие формы организации процесса обучения / В.К. Дьяченко. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та,1984. 184 с.

57. Загвязинский, В.И. О дифференцированном подходе / В.И. Загвязинский // Народное образование. 1968. №10. - с. 16-23.

58. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.

59. Ильина, Т.А. Педагогика. / Учебное пособие для педагогических институтов / Т.А. Ильина. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

60. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Инген-камп. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.

61. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

62. Каждан, И.И. Формирование дидактических умений у будущих учит елей начальных классов в групповой форме обучения: авт. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.И. Каждан. Калининград, 1997. - 17 с.

63. Кан-Калик, В.А. Техника педагогического общения. Педагогическое общение в работе учителей новаторов. Учителю о педагогической технике. / В.А. Кан-Калик; под ред. Л.И.Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. с. 14-62.

64. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никаноров. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

65. Каргапольцева, Н.А. Социализация и воспитание личности в Монтесорри-образовании: авт. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 / Н.А. Каргапольцева. Оренбург, 2000. - 48с.

66. Кирьякова, А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности. Теория и диагностика / А.В. Кирьякова. Л., 1991. - 84с.

67. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова. Оренбург: ОГПИ, 1996. - 169 с.

68. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. Рига, НИЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

69. Клюева, Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации: авт. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Е. Клюева. Д., 1987. - 12 с.

70. Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума, (май 1983 год, Турку). / Ответственный редактор Б.Ф.Ломов и др. М.: Наука, 1986. - 204с.

71. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для высших и средних пед. учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 175 с.

72. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Просвещение, 2003. - 170с.

73. Компетентный подход как способ достижения нового качества образования. М.: НФПК. 2002.

74. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе / Ю.А. Конаржевский. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 135с.

75. Концептуальные основы экспертизы качества образования. Екатеринбург, 1992. - 33 с.

76. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе./ под ред. В.М.Монахова. М.: Просвещение, 1990. - 104 с.

77. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002. №6. 5-7 с.

78. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании. 2002. № 27.

79. Короба, И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики: авт. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.С. Короба. Челябинск, 1996. - 22 с.

80. Краевский, А.В. Методология педагогического исследования / А.В. Краевский. Самара: СамГПИ, 1994. - 264 с.

81. Крупская, Н.К. Избранные педагогические произведения / Н.К. Крупская. М.: Просвещение, 1965. - 695 с.

82. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. JL: Издательство ЛГУ, 1980. - 172 с.

83. Кузнецов, В.Г. Философия. Учебник / В.Г. Кузнецов, И.Д. Кузнецова, В.В. Миронов, К.Х. Момджян. М.: ИНФРА-М, 1999. -519 с.

84. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

85. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

86. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах / А.Н. Леонтьева. М.: Педагогика. - Т. 1. - 1989. -392 с.

87. Лернер, И.Л. Развитие мышления учащихся в процессе о бучения истории: пособие для учителей / И.Л. Лернер. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

88. Лернер, И.Л. Учебный предмет, тема, урок / И.Л. Лернер. -М.: Знание, 1988. 80 с.

89. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке / Х.И. Лийметс // Новое в жизни, науке, технике, № 7 / серия «Педагогика и психология». М.: Знание, 1975. - 64 с.

90. Лийметс, Х.И. Место групповой работы среди других форм обучения / Х.И. Лийметс // Сов. педагогика и школа. Тарту, 1971. - Т.6. - с. 17-35.

91. Липкина, А.И., Рыбак Л.А. критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И Липкина, Л.А. Рыбак. М.: Просвещение, 1968. - 142 с.

92. Личность и общение. М.: Международная пед. академия, 1995. - 328с.

93. Лобка-Лобановская, А.Н. Дифференциация образования: авт. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.Н. Лобка-Лобановская. -В., 1999.- 23 с.

94. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Рос. АН. Ин-т психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 349 с.

95. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1981

96. Ломов, Б.Ф. Проблемы и стратегии психологического исследования / Рос. АН Ин-т психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999.- 202 с.

97. Ломов, Б.Ф. Психологические исследования общения / Б.Ф. Ломов. М., 1985. - 344 с.

98. ЮЗ.Ляудис, В.Л. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности / В.Л. Ляудис //Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983. - 31 с.

99. Максов, А.З. Дифференцировано-групповое обучение школьников математике в условиях классно-урочной системы: авт. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.З. Максов. Калинин, 1969.22 с.

100. Матис, Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности школьников / Т.А. Матис. М., 1977. - 34с.

101. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Попев, Н.Н. Мельникова. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96 с.

102. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М., 1975.

103. Ю8.Мелешина, С.В. Совместно-распределенная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: авт. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.В. Мелешина. Саранск, 1996. - 14 с.

104. Метод малых групп как одна из форм активизации самостоятельной работы студентов // Содержание, формы и методы организации самостоятельной работы студентов по общественным наукам. Барнаул, 2004. - 136 с.

105. Методы системного педагогического исследования. / под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.111 .Мизинцев, В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике / В.П Мизинцев. М.: Знание, 1977. - 52 с.

106. Михеев, В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. Научно-методическое пособие / В.И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

107. Михелькевич, В.Н. Справочник по педагогическим инновациям / В.Н. Михелькевич, Л.И. Полушкина, В.М. Мегель. Самара, 1998. - 172с.

108. Н.Молчанова, С.Г. Оценивание и идентификация профессионально-педагогической компетентности // Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическом образовании: Сб. науч. ст./ под ред. С.Г.Молчанова. Челябинск: ЧГУ, 1983. - с. 13-16.

109. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман. М.: Педагогика, 1983. -65 с.

110. Иб.Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 134 с.

111. Назаров, Н.В. Вопросы периодизации в деятельности исследователя истории педагогики (методологический аспект) / Н.В. Назаров. Орск, 1995. - 94с.

112. Найн, А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика / А.Я. Найн. 1996. - № 5. - с. 10-15.

113. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект: Сб. научных трудов / под ред. Е.Д.Божович. М.: Новая школа, 1995. - 93 с.

114. Никитина, Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: авт. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.Ю. Никитина. -Челябинск., 1995. 19 с.

115. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

116. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

117. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/ С.И.Ожегов. Екатеринбург: Урал-Советы, 1994. - 800 с.

118. Общение, личность и психика ребенка / под ред. Рузской А.Г. М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 383 с.

119. Осмоловская, И.М. Как организовать дифференцированное обучение / И.М. Осмоловская. М.: Сентябрь, 2002. - 23 с.

120. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М.Осмоловская. Москва-Воронеж, 1998. - 103 с.131 .Педагогика: Уч. пособие / под ред. Пидкасистого П.И. -М.: Роспедагентство, 1998. - 638 с.

121. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

122. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

123. Пидкасистый, П.И. Игра как средство активизации учебного процесса / П.И. Пидкасистый, Н.К. Ахметов, Ж.С. Хай-даров // Сов. педагогика. 1985. - №3. - с. 22-28.

124. План-график мероприятий по подготовке и введению профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании. 2003. №22.

125. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: в 2-х книгах / И.П. Подласый. -М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 1999. Книга 2: Процесс воспитания. - 256 с.

126. Подласый, И.П. Педагогика 100 вопросов 100 ответов: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 366 с.

127. Полат, Е.С. Личностно-ориентированный подход в системе школьного образования / Е.С. Полат Н Дополнительное образование. 2002. - №4. - с. 24-31.

128. Полонский, В.М. Исследование в педагогике / В.М. Полонский // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. -с 384-386.

129. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики / С.Д. Поляков. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

130. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научных трудов. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - 105 с.

131. Потапков, А.Г. Эвристика, методология и диалектика моделирования / А.Г. Потапков. Суздаль, 1993. - 152 с.

132. Поташник М. Понятие «качество образования» / М. Поташник, А. Моисеев // Народное образование. 1999. №7-8. с 167170.

133. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практ. Психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 349 с.

134. Проблемы формирования личности и индивидуальный подход к учащимся / под ред. А.И.Лилкиной, В.Л.Ягунковой. -М.: Просвещение, 1964. - 35 с.

135. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / под ред. А.В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 574 с.

136. Психолого-педагогический словарь / под ред. В.А.Мижерикова. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 540 с.

137. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

138. Психологический словарь / под ред. В.В.Давыдова и др. -М., 1983.- 447 с.

139. Психология / под ред. Ананьева Б.Г. Симферополь: Крымиздат, 1950. - 112 с.

140. Психология и педагогика в схемах и таблицах. М.: Хар-вест, 1999. - 384 с.

141. Равкин, З.И. Актуальные вопросы педагогического стимулирования / З.И. Равкин // Сов. педагогика, 1974. №10. - с.69-79.

142. Репкин, В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: авт. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.В. Репкин. М., 1967. - 17 с.

143. Роганова, Н.Ф. Первые шаги групповой формы работы на уроках математики / Н.Ф.Роганова // Начальная школа. №2. - с. 36-37.

144. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах. -М.: Большая российская энциклопедия, 1999.

145. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.J1. Рубинштейн. М.: Наука, 1981. - 231с.

146. Рубинштейн, C.J1. Основы общей психологии, Т. 1 / C.J1. Рубинштейн. М., 1989. - 485 с.

147. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцова. М., 1988. - 160 с.

148. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителей: Теория взаимодействия / В.Г. Рын-дак. М: Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

149. Семенов, В.Д. Социальная педагогика: история и современность. 2-е издание / В.Д. Семенов. - Екатеринбург, 1995.

150. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.

151. Сериков, Г.Н. Педагогические системы обучения: учебное пособие. Ч. 1. Методология и психолого-педагогические основы / под ред. Н.А.Томина. - Челябинск, 1980. - 96 с.

152. Сериков, Г.Н. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / Г.Н. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

153. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: СПЦ, 1996. - 349 с.

154. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

155. Совместная деятельность: Методология, теория, практика / под ред. И.Я.Лернера, А.Л.Журавлева. М., 1988. - 228 с.

156. Современная дидактика: теория и практика. М., 1993.

157. Современный философский словарь / под ред. доктора философских наук профессора В.Е.Кемерова. М.: Панпринт, 1998. - 1064 с.

158. Способности и склонности: комплексные исследования / под ред. Э.А.Голубевой, НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 197 с.

159. Тагариев, Р.З Технологии личностно-ориентированного обучения в современной общеобразовательной школе / Р.З. Тага-риев. Пермь, 2000. - 47 с.

160. Тарантей, В.П. Коллективная работа учащихся на уроке как средство их познавательной самостоятельности: авт. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.П. Тарантей. М., 1979. - 18 с.

161. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В.Краевского, И.Л.Лернера. М., 1989. - 316 с.

162. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

163. Тюмина, М. Вновь о дальтон-плане / М.Тюмина // Директор школы, 1994. №2. - с.54-59.

164. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

165. Унт, И.Э. Индивидуализация учебных задач и ее эффективность: авт. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01/ Тарту, 1976. - 39 с.

166. Управление качеством образования: Практикоориентиро-ваннаямонография и методическое пособие / под ред. М.М.Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 227 с.

167. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб. статей / под ред. Гальперина П.Я. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972.- 262 с.

168. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования // Учительская газета. 2004. №3.

169. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фальдштейн. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. - 512 с.

170. Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. М.: Изд-во политической литературы, 1991. - 570 с.

171. Философский энциклопедический словарь / сост. Е.Ф.Губницкий, Г.В.Кораблева, В.Р.Лутченко. М.: Инфра, 1997.- 576с.

172. Философский энциклопедический словарь. М.: Наука, 1984. - 504 с.

173. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ учебных задач / Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

174. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. М., 1984.

175. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. М., 1990. - 567с.

176. Хуторский, А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя / А.В. Ху-торский. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320с.

177. Хуторский, А.В. Технология эвристического обучения / А.В.Хуторский // Школьные технологии. 1998. - №4. - С. 55-75.

178. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукер-ман. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

179. Цукерман, Г.А. Эффективность коллективно-распределенных форм обучения / Г.А. Цукерман, Е.М. Еремина // Новые исследования в психологии. 1979. - №2. - С. 42-46.

180. Цукерман, Г.А. Зачем детям учиться вместе? / Г.А. Цукерман. М., 1985. - 45 с.

181. Цукерман, Г.А. Качественные особенности совместной учебной работы детей / Г.А. Цукерман // Новые исследования в психологии. 1981. - №2. - с 81-85.

182. Чего мы хотим от образования? // Сетевое объединение методистов: История & Обществознание. 2004. Вып. 60.

183. Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе / И.М. Чередов. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

184. Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе / И.М. Чередов. М., 1987. -152 с.

185. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

186. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учебное пособие. 4.1 Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1995. -544 с.

187. Шишмаренко, В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В.К. Шишмаренко. Челябинск, 1999. - 398 с.

188. Шишмаренко, В.К. Дифференциация обучения как психологическая проблема / В.К. Шишмаренко. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 208 с.

189. Штофф, В.А. Проблемы методики научного познания / В.А. Штофф. М.: Высшая школа, 1979. - 269 с.

190. Штофф, В.А. Роль моделей в познании / В.А. Штофф. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. 128 с.

191. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

192. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1998. - 208 с.

193. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: ВЛАДОС, 1999. - 359 с.

194. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978. 391 с.

195. Якиманская, И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения / И.С. Якиманская, С.Г. Абрамова,

196. Е.Б. Шиянова, Н.И. Юдашина // Советская педагогика. 1991. -№4. - с. 44-52.

197. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы / И.С. Якиманская // Директор школы. 1995. №3. - с. 39-45.

198. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. -96с.

199. Яковлев, Е.В. Управление качеством образования: учебное практическое пособие. Ч. 1 / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 147с.

200. Яковлева, Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности / Н.М. Яковлева. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

201. Яковлева, Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников: авт. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.О. Яковлева. Челябинск, 1998. - 18 с.

202. Bios, P. The second individuation process of adolescence. Psychoanalytic Study of the Child 22 (1967) 162 186.

203. Botkin, J.W., Elmandra, M., Malitza, M. No limits to learning. Oxford, 1979.

204. Coombs, P.H. The World Crisis in Education: The View From the Eighties. New York: Oxford University Press, 1985.

205. Ehlers, Henry. Crucial Issues in Education, 7th ed. Holt,1981.

206. NichoIls, A. / Managing Edicational Innovations, Lnd, 1983. P.3.

207. Roceach, M. The nature of values. N.Y.: Free Press, 1973. -214 p.

208. Rogers, C. Freedom to learn for 80s. Columbus-Toronto-London-Sydney Ch.E.Merrill.Publ. Company A Bell & Howeell Company 1983. 312p.

209. Rotter, Y.B. The development and applications of social learning theory: Selected papers. New York: Holt, Rinehart and Winston. 1982.

210. Silber, K.H. / Some Implications of the Histori of Educational Technologi: Were All in this togethe // Broun J.W., Broun S.N. Educational Medif Yearbook, 1981. Littleton, Colorado, Libriries Unlimited.

211. Shanahan, W.F. College: Yes or No?, 2nd ed.- Arco, 1983.

212. Bios, P. The second individuation process of adolescence. Psychoanalytic Study of the Child 22 (1967) 162 186.

213. Antio, E. New technology-based firms as agents of R&D and innovation: an empirical study // Technovation Amsterdam, 1994, vol. 14, №4, p. 259-273.

214. Bridges, D. Education, democracy and discussion Slough, 1979. - 140p.

215. Gall, M.D. discussion method// The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. P. 232 -222)7Paul, R.W. Critical thinking. Fundamental to education in a free society// Educational Leadership. 1984. Vol.42. P. 4 - 14.

216. Riley, R. Educating the worforce of the future. / Harvard business rev. Boston, 1994, vol. 72, №2, p. 39-47.

217. SkIar, L. Organized Knowledge: A Sociological View of Science and Technology. Great Britan: Paladin, 1973.

218. UNESKO: Reflections on the future Development of education, 1985.

219. Watson, K. Forty years of education and development: From optimism to uncertainty / Educational Review, 1988, V. 40, №2.231 .Cognition, Development and Instraction // Ed. By J.R. Kirby, J.B. Biggs N.-Y.: Academic Press, Inc. 1980. -308 p.

220. Semyon, D. Savransky Engineering of creativity. TRIZ. Introduction to TRIZ Methodology of inventive Problem Solving. -CRC Press, 2000. 394p.

221. Tansey, P.J. Educational Aspects of Simulation. London, 2001. 308 p.

222. Taylor, J., Walford R. Learning and Simulation Games. California, 1999. 204 p.

223. Epstein R. Generativity theory and education. Educational Technolody, 1993, № 33, p. 40-45.

224. Skinner, B.F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts. 1957, p. 54.

225. Maciow, A.N. Motivation and personality. N.-Y., 1954. -400 p.

226. Barth, R.S. Open Edikation and the Amerikan school. -1974. 232 p

227. Buhler, Ch. Das Seelenleben des Yugendichen. Versuch einer Analyse und Theorie der psychildren Pubertat. I. Aufl. G. Ficher. Stuttgart 1991.

228. Burns Robert. Selt concept developnent and education. London. New York. Toronto. - 1982. - Holt Rinehart and Wineton Ltd.

229. Declaration on the social aspects of technological change // the OESD odserver. 1987, N 144. p.35.241 .Hollander, E. P. Principles and methods of social psychology, N. Y., 1967, p. 373.

230. King, E. Post compulsory edication. 16-19 // key issues in edikations / Ed. by. k. Watson. L., е., a., 1985. p. 46-47.

231. Lauglo I / Vocatioal traning: analysis of policy and modes. Case studies of Sweden, Germany and Iapan. Paris: International Institute for Educational Planning, 1993. 83 p.

232. Rickard, E. Yoward a theory of creative potential // the journal of creative behavior. 1990. - Vol. 24. - n. 1. - p. 1-9.

233. Theories of Value and Problems of education. Urbana, Chicago, London. 1970.

234. Weber, M. The Theory of Social and Economic Organization. N.Y., 1987.

235. Weinberg, C. Humanitic Foundation of Education. NY,1972.