Дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению в современной начальной школе

Ладохина, Ирина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению в современной начальной школе

Автореферат

Автор научной работы: Ладохина, Ирина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению в современной начальной школе"

ЛАДОХИНА Ирина Юрьевна

Дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению в современной начальной школе

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

- 1 МАР 2072

Рязань-2012

005011114

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологи' федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор БАЙКОВА Лариса Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор НИКОЛАЕВА Марина Владимировна, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

кандидат педагогических наук, доцент ЕГОРОВА Ольга Леонидовна, ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Тульский государственный

педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Защита состоится «28» февраля 2012 г. в 13.00 часов на заседай диссертационного совета Д 212.212.01 по присуждению ученой степе доктора педагогических наук в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» по адрес 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд.5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерально государственного бюджетного образовательного учреждения высше профессионального образования «Рязанский государственный университ имени С.А. Есенина».

Текст автореферата размещен на сайте университета Сwvvw.rsu.edu.г и ВАК РФ (référât vak@obrnadzor.gov.ru)

Автореферат разослан «_»_2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Б.С. Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интерес к современной начальной школе обусловлен теми серьезными изменениями, которые происходят в системе российского образования при переходе к новым образовательным стандартам. В соответствии с ФГОС в современной начальной школе должны решаться задачи формирования основ учебной деятельности ребенка, а именно: системы учебных мотивов, постановки учебных целей, планирования и контроля учебных действий, способности к совместной деятельности с учителем и одноклассниками. Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и формирование универсальных учебных действий. Система планируемых результатов даёт представление о том, какими именно действиями — познавательными, личностными, регулятивными, коммуникативными — должен овладеть учащийся. Овладение школьниками системой универсальных учебных действий определяет развитие психологических способностей, сформирован-ность восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения, высокую мотивацию к обучению, т.е. развитие личности ребенка в целом, а не только его учебных навыков. Для того, чтобы способствовать этому развитию и диагностировать его результативность, необходимо психологическое сопровождение, использование психологического инструментария. Таким образом, задачи, методы и приемы, определенные ФГОС, направлены на психологизацию педагогического процесса.

Реформирование начального образования происходит в соответствии с ценностями и принципами гуманистической парадигмы. Гуманизация (переход образования на систему гуманистических ценностей) является осознанной необходимостью и прослеживается как основная тенденция в мировом образовательном пространстве. Основные идеи гуманизации: самоценность личности ребенка, учет его интересов, способностей, потребностей, соединение педагогических целей с целями детей, направленность педагогической деятельности на обеспечение условий для развития индивидуальности и субъ-ектности, на межсубъектное взаимодействие. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования подчеркивается необходимость развития субъектности учащихся (самостоятельности, настойчивости, целеустремленности), выстраивания субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, которые проявляются в сотрудничестве, в оказании психолого-педагогической помощи и поддержки, взаимном уважении, умении слушать и слышать партнёра, признавать право каждого на собственное мнение, принимать решения с учётом интересов участников диалога.

Современная начальная школа характеризуется также такими инновационными процессами, как информатизация и компьютеризация, которые требуют от педагогов и учащихся владения умениями работать с информацией, представленной разными способами (воспринимать, запоминать, передавать информацию), первичными навыками поиска и обработки информации. Переработка и усвоение постоянно возрастающих потоков информации требуют от современного школьника целого спектра умений, основанных на способностях воспринимать информацию визуально, аудиально, комплексно, опираясь на индивидуальные стратегии и тактики, для повышения эффективности овладения новыми знаниями и способами деятельности.

Одно из положений Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования связано с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм обучения. Индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению названы обязательными в процессе обучения и воспитания.

В связи с названными коренными изменениями, происходящими в начальной школе, в изменяющихся условиях образовательной практики проблема индивидуального и дифференцированного подходов становится более актуальной, традиционные методы и средства дифференцированного и индивидуального подходов не соответствуют принципам гуманизации современной школы, в связи с чем возрастает интерес к современному методическому обеспечению индивидуального и дифференцированного подходов.

Разработкой теоретических основ индивидуализации и дифференциации занимается ряд ученых: И.Э. Унт, A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский,

A.В.Терещенко, Н.М. Осмоловская, М.А. Холодная, ВД. Шадриков,

Е.А. Ямбург и др. Отмечается, что индивидуальные различия учащихся, являющиеся основанием для дифференциации и индивидуализации обучения, проявляются в уровне обученности и обучаемости, работоспособности, в типах мышления и др. Внутриклассная дифференциация выстраивается с опорой на различия по общим способностям, по специальным способностям, по интересам, по индивидуальным психофизиологическим особенностям (Г.Д. Глейзер, Е.Ю. Кириллова, Н.В. Промоторова, В.В. Фирсов, В.А. Орлов,

B.М. Монахов и др.).

Особенности дифференциации на основе психофизиологических особенностей исследованы в работах А.Е. Дружининой, Е.Б. Манузиной, Н.Ю. Деревякиной, М.А. Холодной. В конце XX века в связи с информатизацией и компьютеризацией особое внимание стало проявляться к дифференциации учащихся с учетом сенсорных каналов восприятия. В разное время вклад в понимание теории вопроса внесли Т.А. Рибо, И.П. Павлов, Ж.Ж. Пиаже, С.Т. Ортон, Д. Гриндер, Р. Бэндлер, В.Г. Барабанщиков. Их работы посвящены общим теоретическим вопросам, таким как понятие сенсорной модальности, взаимодействие модальностей в процессе восприятия, особенности зрительного восприятия.

Возрастает интерес к конкретным стратегиям работы с информацией, благодаря которым информация будет восприниматься не как перегружающая, а как обучающая. Проблемы, связанные с информатизацией общества, исследуются Г.Г. Воробьевым, М. Кастельс, А. Макаровой, А.Д. Урсул и др. В такой ситуации одной из важных задач является развитие умений школьников воспринимать информацию, осознавая свои личностные стратегии и учебные задачи. Это возможно в рамках индивидуального и дифференцированного подходов с учетом сенсорных модальностей учащихся.

Проблема дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом сенсорных модальностей учащихся исследуется в работах Е.Л. Александровой, М.В. Алешиной, В.В. Андронатий, Л.В. Кравчук, Ю.Л. Пахомовой, Л.Н. Петровой, И.Д. Сотниковой, Т.В. Чирковой и др. Авторы рассматривают особенности организации образовательного процесса с учетом ведущей модальности, влияние учета сенсорных модальностей на активизацию познавательной деятельности, повышение уровня усвоения учебного материала, исследуют педагогические условия обучения с учетом сенсорных модальностей. В работах предлагаются традиционные методы и средства, отдельные рекомендации для учащихся с разной ведущей модальностью, в то время как проблема дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей модальности требует создания технологии, специальных методов'и средств работы с модальностями в гуманистической парадигме.

Изучение работ по проблеме позволило выявить ряд противоречий:

- между необходимостью повышения эффективности дифференцированного и индивидуального подходов в условиях гуманизации и информатизации образования и его перехода на ФГОС и отсутствием теоретического обоснования педагогических условий реализации этих подходов к обучению в начальной школе;

- между возрастающей социальной необходимостью повышения качества работы с информацией и отсутствием современных технологий обучения, учитывающих особенности восприятия информации учащимися;

- между готовностью педагогов к использованию индивидуального и дифференцированного подходов к обучению с учетом сенсорных модальностей учащихся, позволяющих повысить качество работы с информацией, и отсутствием научно обоснованных методик.

На основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: «Каковы педагогические условия реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе?»

Необходимость решения данной проблемы определила выбор темы исследования «Дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению в современной начальной школе».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению учащихся начальной школы.

Гипотеза: реализация дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе в контексте гуманистической парадигмы и глобальных процессов информатизации будет успешна при выполнении ряда педагогических условий:

1) осуществляется учет ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы;

3) организуется специальная методическая подготовка учителей по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся;

4) обеспечивается диагностика учащихся в начале и в конце учебного года по ряду параметров (ведущая сенсорная модальность, учебная мотивация, память, мышление);

5) применяется система специальных методов и средств развития модальностей учащихся первого класса начальной школы;

6) организуется рефлексивная деятельность учащихся.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1) определить особенности дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в гуманистической парадигме, а также особенности их взаимосвязи;

2) уточнить определение понятия «сенсорная модальность учащегося» в контексте антропоцентрированного подхода;

3) раскрыть сущность дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся в контексте антропоцентрированного подхода;

4) теоретически обосновать педагогические условия реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе;

5) разработать теоретическую модель реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе;

6) создать систему специальных методов и средств развития модальностей учащихся первого класса начальной школы;

7) экспериментально проверить теоретическую модель реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в практике образовательного процесса начальной школы;

Методы научного исследования. В ходе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические методы (теоретический анализ психологической, педагогической, научно-методической литературы; теоретическое моделирование), эмпирические методы (наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование), методы математической статистики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

идеи гуманистической парадигмы (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондарев-ская) и антропоцентрированного подхода к организации образовательного процесса (К. Роджерс, Б.С. Гершунский, C.B. Кульневич, В.И. Максакова, Л.А. Байкова);

идеи индивидуального и дифференцированного подходов (A.A. Кирсанов, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт);

идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков);

идеи нейролингвистического программирования (Д. Гриндер, Р. Бендлер, Р. Дитлс, C.B. Ковалев, М. А. Павлова, A.A. Плигин);

идеи деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко);

идеи системного подхода в педагогике (П.Ф. Каптерев, М.А. Данилов, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский);

идеи учета сенсорной модальности учащихся в учебном процессе (Е.В. Шугалей, М.А. Павлова, Е.С. Гобова, Н.В. Маслова, М. Гриндер).

Научно-теоретическую базу составили нормативные документы: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от ¡0.07.1992 г.), Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (от 26.11.2010 г.).

База исследования: средние общеобразовательные школы г. Рязани (№ 56, № 1, № 36). В экспериментальной работе участвовало 8 учителей начальных классов, 201 учащийся 1-х классов (4 класса входили в экспериментальную группу, 4 класса - в контрольную).

Этапы исследования.

1 этап (2000-2007гг.). Поисково-информативный. Накопление эмпирических данных. Анализ работ по проблеме в педагогике, психологии и физиологии. Определение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач исследования. Разработка теоретической модели реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе.

2 этап (2008-2010 гг.). Экспериментальный. Проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Проверка эффективности теоретической модели, уточнение педагогических условий реализации диффе-

ренцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе.

3 этап (2010 г.). Аналитико-обобщающий. Обработка, анализ и систематизация результатов исследования, формулировка выводов. Разработка методических рекомендаций по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся в начальной школе. Внедрение результатов в практику общеобразовательных школ. Оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

- уточнено определение понятия «сенсорная модальность учащихся» в контексте антропоцентрированного подхода;

- разработана технология дифференцированного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы;

- создана система специальных методов и средств развития модальностей учащихся первого класса начальной школы.

Теоретическая значимость исследования:

- на основе анализа педагогической литературы выявлены особенности дифференцированного и индивидуального подходов и их взаимосвязь в гуманистической парадигме;

- теоретически обоснованы педагогические условия реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению учащихся в современной начальной школе;

- разработана авторская теоретическая модель реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в общеобразовательных школах методических рекомендаций по реализации педагогических условий и технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся. Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей и в программах курсов повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Особенности дифференцированного и индивидуального подходов и их взаимосвязь в гуманистической парадигме заключаются в следующем: комплексно, дополняя друг друга, они направлены на решение гуманистических задач: развитие субъектной позиции учащегося; создание условий при групповой или индивидуальной работе, соответствующих особенностям учащихся и стимулирующих их саморазвитие, самоопределение, самореализацию, самоорганизацию; установление субъект-субъектных отношений учителя с учащимися в форме диалога и сотрудничества.

2. Сенсорная модальность учащегося в контексте антропоцентриро-ванного подхода - это личностное свойство учащегося, позволяющее ему как субъекту обучения использовать определенную сенсорную систему для восприятия и обработки чувственной информации.

3. В контексте антропоцентрированного подхода сущность дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы заключается в организации групповой и индивидуальной работы, при которой создаются условия для развития личности на основе гуманистических принципов педагогического взаимодействия с использованием специальных методов и средств работы с модальностями.

4. Дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению успешно реализуются в современной начальной школе при выполнении совокупности следующих педагогических условий:

1) осуществляется учет ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы;

2) используется технология дифференцированного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы в гуманистической парадигме, включающая этапы: диагностический, проектировочный, организационный, тренировочный, контрольный, анапитико-обобщающий, корректирующий.

6) организуется рефлексивная деятельность учащихся (мотивацион-ные, стратегические, результативные, эмоциональные аспекты).

5. Система специальных методов и средств развития модальностей учащихся первого класса начальной школы включает: визуализацию, «подстройки», обмен способами решения учебных задач (стратегиями), выбор оптимальных стратегий, «озвучивание иллюстраций», дискуссию, тесты с открытыми вопросами, задания на скорость, задания на двигательные (аудиаль-ные, зрительные) ассоциации, ролевые игры.

6. Теоретическая модель реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе называет субъектов обучения, включает принципы, цель осуществления дифференцированного и индивидуального подходов в начальной школе, педагогические условия, критерии эффективности их реализации, этапы технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью, многообразием используемых методов диагностики, репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, применением статистических методов обработки данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на конференциях: на Международной научно-практической конференции «Психология здоровья: психическое, психологическое и социальное здоровье гендерно-возрастных групп населения» (Рязань, 2008), на II Международной научной конференции «Личность в пространстве и времени» (Смоленск, 2009), IV Международной научно-практической интернет-конференции «Перспектива» (Железногорск, 2010), XI Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (2010), Всероссийской заочной научной конференции «Современные технологии начального образования» (Барнаул, 2010); в публикациях и в статьях журналов, включенных в перечень ВАК (Москва, 2010, 2011,2011).

Структура диссертации. Диссертация изложена на 168 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (158 наименований) и 17 приложений, которые включают 18 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, формулируются гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрываются- научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования дифференцированного и индивидуального подходов в современном образовании» в первом параграфе «Понятие и сущность дифференцированного и индивидуального подходов в гуманистической парадигме» рассматриваются понятие, сущность, особенности и взаимосвязь дифференцированного и индивидуального подходов.

На основе анализа определений разных авторов было выявлено, что дифференцированный и индивидуальный подходы считаются педагогическими принципами, но в определениях рассматривается техническая сторона вопроса, а между тем важными вопросами гуманистической парадигмы являются следующие: роль учителя и ученика в педагогическом процессе, характер педагогического взаимодействия учителя и ученика, целостность педагогического процесса. При сравнении традиционной и гуманистической моделей образования были определены особенности индивидуального и дифференцированного подходов в гуманистической парадигме, которые заключаются в следующем: они направлены на создание условий, соответствующих особенностям учащихся и стимулирующих их активность как субъектов

и равноправных партнеров в обучении, саморазвитии, самоопределении, самореализации, самоорганизации; установление субъект-субъектных отношений учителя с учащимися, учащихся друг с другом в форме сотрудничества и диалога с использованием методов эмпатии, доверия, сопереживания, понимания, творческого выражения себя.

В контексте нашего исследования индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению тесно связаны между собой ценностями гуманистического подхода, имеют общую цель - учет индивидуальных особенностей, но различные формы организации обучения, благодаря которым личность получает возможность развития в различных учебных ситуациях: самостоятельно при поддержке учителя и в сотрудничестве с учащимися в групповой работе.

Индивидуальный и дифференцированный подходы в рамках гуманистической парадигмы могут опираться на методические основы дифференциации и индивидуализации как средства их реализации, но с условием дальнейшего расширения и изменения методов, приемов и стилей взаимодействия участников образовательного процесса.

На основе теоретического анализа литературных источников были выявлены индивидуальные особенности, которые рекомендуется учитывать при индивидуальном и дифференцированном подходе: учебные умения, обучен-ность, учебную мотивацию, уровень умственного развития (И.Э. Унт), обучаемость, организованность в обучении, познавательные интересы (Е.С. Рабунский), уровень знаний и умений, характер протекания мыслительных процессов, работоспособность, отношение к учению, характер познавательных интересов, уровень познавательной и практической самостоятельности и активности, уровень волевого развития (А.А. Кирсанов), скорость протекания нервных процессов, преобладающий тип памяти, уровень развития произвольности, сформированность мыслительных операций, способы восприятия учебной информации (И.М. Осмоловская), ведущую сенсорную модальность (Е.А. Александрова, Л.Н. Петрова, Т.В. Чиркова).

Во втором параграфе «Теоретические основы исследования проблемы учета модальностей учащихся в учебно-воспитательном процессе» рассмотрена сущность понятия «сенсорная модальность учащихся».

Анализ понятия «модальность» позволяет сделать вывод о многоплановости данного явления и его важной роли в поведении и в структуре личности в целом. Модальность определяет индивидуальное своеобразие человека в его когнитивных, регуляторных и коммуникативных процессах, поэтому в контексте антропоцентрированного подхода считаем возможным рассматривать сенсорную модальность как личностное свойство. Нами было определено понятие следующим образом: «Сенсорная модальность учащегося - это личностное свойство учащегося, позволяющее ему как субъекту обучения использовать определенную сенсорную систему для восприятия и обработки чувственной информации».

В исследовании был проведен анализ педагогической литературы, посвященной применению методов развития сенсорной модальности, методов нейролингвистического программирования в моделировании процессов обучения, в развитии детской одаренности, в повышении учебной успеваемости (Т.Н. Бандурка, Е.С. Гобова, М. Гриндер, М. Гринфельд, Л. Ллойд, Н.В. Маслова, М.А. Павлова, Ю.Л. Пахомова др.).

В психологической и педагогической литературе рассмотрен вопрос о роли особенностей восприятия учителя в учебном процессе (Е.Б. Барыби-на, Л.Н. Петрова, А.Ф. Ремеева): модальности восприятия учителя определяют способ приема, предъявления и переработки информации в ситуации учебно-педагогического взаимодействия с учащимися; совпадение доминантных модальностей учителей и учащихся влияют на учебную успеваемость учащихся; изложение учебного материала должно осуществляться с учетом особенностей восприятия учащихся.

Исследование показало, что проблема учета ведущей сенсорной модальности учащихся в рамках дифференцированного и индивидуального подходов к обучению остается мало решенной в педагогической науке.

Во второй главе «Организация дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе» обобщен опыт образовательных учреждений по организации обучения с учетом модальностей, что позволило выявить систему специальных методов и средств обучения учащихся начальной школы.

Изучение и анализ педагогического опыта показал, что методы активизации чувственного восприятия эффективны в обучении детей различного возраста - от дошкольников до студентов (Т.Н. Бандурка, ЮЛ. Пахомова, Ю.Р. Юденко, И.Д. Сотникова, Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова, Н.Г. Бондарь, П.Г. Постников, Е.А. Макарова).

Учеными Е.А. Александровой, Л.Н. Петровой, Т.В. Чирковой определены некоторые особенности организации дифференцированного обучения с учетом ведущей сенсорной модальности. Л.Н. Петровой выявлено, что дифференцированное обучение младших школьников по особенностям восприятия учебного материала повышает качество знаний, мотивацию учения, психологическую комфортность. Т.В. Чирковой определены основы проектирования педагогической технологии дифференцированного обучения на основе модальности, определены педагогические условия, особенности учебного материала, который можно использовать для дифференцирования. Разработаны отдельные методы и средства, используемые педагогами (традиционные в рамках возраста и учебного предмета, интерактивные, связанные с различными видами искусств, по развитию визуализации), рекомендации по работе с учащимися с разными ведущими модальностями. В то же время не создана типология учебных заданий для первоклассников (аудиапов, ви-зуалов и кинестетиков), не определена система эффективных методов и средств, которые способствуют развитию каналов восприятия, мало изучена эффективность гомогенных и гетерогенных групп в организации дифферен-

цированного подхода, нет обоснования методик диагностики сенсорной модальности младших школьников.

Анализ работ по проблеме позволил определить методологические основы реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе. При разработке авторской теоретической модели учитывались идеи культурно-исторической концепции, ан-тропоцентрированного подхода, системного подхода, нейролингвистическо-го программирования. На основе этих идей определена совокупность принципов организации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе: самоценности человека, его биопси-хосоциапьной целостности; развивающего и воспитывающего обучения; сотрудничества и диалогичности; учета индивидных, личностных особенностей; субъект-субъектного взаимодействия; системности и систематичности; субъектной позиции учащихся; положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения; рационального сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения; наглядности (зрительной, звуковой и кинестетической, внешней и внутренней), моделирования, учета личностного опыта учащегося.

Теоретическая модель (рис.1) реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе называет субъектов обучения, включает принципы, цели осуществления дифференцированного и индивидуального подходов в начальной школе, педагогические условия, критерии эффективности их реализации, этапы технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы.

Технология дифференцированного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся включает в себя ряд этапов:

- диагностический этап выполняет задачу выявления ведущей сенсорной модальности, особенностей памяти, мышления, мотивов учебной деятельности учащихся;

- проектировочный этап нацелен на разработку основных направлений оптимизирующей программы с учетом результатов диагностики в процессе взаимодействия учителя с целым классом, с группой, с каиадым учащимся;

- организационный этап решает задачи: расширение диапазона информации, воспринимаемой учащимися; формирование первичных умений (микростратегий) выполнения учебных заданий на различных каналах восприятия;

- тренировочный этап решает задачу развития умений учащихся переводить информацию с одного канала на другой;

- контрольный этап решает задачу оценки развития мышления, памяти, учебной мотивации, характера изменения ведущей сенсорной модальности.

л ю

ЦЕЛЬ: Развитие кратковременной н долговременной памяти, образного и логического мышления, учебной мотивации

Критерии оценки эффективности: уровни развития логического и образного мышления, уровни кратковременной (зрительном, слуховой) и долговременной памяти, мотивы учения

ТГ

Этапы технологии

Диагностический. Выявление ведущей модальности, особенностей памяти, мышления, мотивов учения.

Проектировочный. Разработка оптимизирующей программы.

Организационный. Расширение диапазона информации, воспринимаемой учащимися.

Тренировочный. Развитие умений переводить информацию с одной модальности на другую.

Корректирующий. Изменения в оптимизирующей программе.

Аналитический. Оценка результативности технологии.

Контрольный. Оценка динамики развития памяти, мышления, мотивации, ведущей модальности.

тг

Педагогические условия:

учет ведущей сенсорной модальности; использование технологии дифференцированною и индивидуального подходов на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся в начальной школе; организация специальной методической подготовки учигеля; обеспечение диагностики ведущей сенсорной модальности, мотивов учения, мышления» памяти; применение системы специальных методов и средств развития модальностей, организация рефлексивной деятельности учащихся

зг

Принципы

самоценности человека; его целостности как бнопснхосоциалыюЙ сущиосги; развивающего н воспитывающего обучеиия; сотрудничества и д и алогичности; системносги и систематичности; наглядности; моделирования; субъектной позиции учащегося; субъект-субъектного взаимодействия; учега иидивндных и личиостных особенностей; позитивной мотивации; сочетания коллективных, индивидуальных и групповых форм; учета уровня актуального развития и зоны ближайшего развития; учета личного опыта учащегося и др.

Теоретико-методологические основы 'Антропоцеитрированный подход •Культурно-исгорический подход

'Системный подход • Идеи НЛП

Рис.1. Теоретическая модель реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе

- анапитико-обобщающий этап решает задачу анализа и оценки личностных изменений учащихся, результативности работы учителя;

- корректирующий этап решает задачу внесения изменений в оптимизирующую программу, в систему специальных методов и средств на следующий учебны й год.

Технология не является линейной, так как 3,4 этапы повторяются при изучении каждой учебной темы.

Реализация дифференцированного подхода осуществлялась через комплекс специальных методов и средств: визуализация, «подстройки», обмен способами решения учебных задач (стратегиями), выбор оптимальных стратегий, «озвучивание иллюстраций», дискуссия, тесты с открытыми вопросами, задания на скорость, задания на двигательные (аудиальные, зрительные) ассоциации, ролевые игры.

Методы были объединены в зависимости от задач процесса обучения: система традиций, создающих позитивный настрой на урок в целом и на отдельную тему (слова, движения, зрительные образы); упражнения, настраивающие на взаимодействие во время урока («подстройки»): совместные движения, слова, предложения; многосенсорное выполнение учебных заданий, создание полимодальных моделей для понятий, знаков, текстов, процессов; интерактивные средства обучения: игра, обсуждение, дискуссия; обмен способами выполнения учебных заданий (стратегические, мотивационные вопросы); задания для индивидуальной работы: тетради с печатной основой, индивидуальные инструкции к самостоятельной работе, собеседование, индивидуальные вопросы.

В третьей главе «Практика реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе» дано описание основных этапов экспериментальной работы, его результатов и представлены методические рекомендации по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности.

Констатирующий эксперимент был проведен на базе общеобразовательных школ №1, № 36 и № 56 г. Рязани. В эксперименте были задействованы 102 учащихся первых классов (7-8 лет).

В ходе констатирующего эксперимента изучалась динамика развития слуховой, зрительной, долговременной памяти, логического и образного мышления, мотивации учащихся в течение учебного года с использованием диагностических методик: тест «Определение ведущей модальности и сенсорной активности каждой модальности» (И. Ладохина); тест «Определение мотивов учения» (Д. Эльконин, Л. Венгер), тест «Логическое мышление» (Л. Головей, Е. Рыбалко); тест «Образное мышление» (Л. Головей, Е. Рыбалко); тест «Слуховая память» (М. Ясюкова); тест «Долговременная память» (Т.Г. Макеева); тест «Зрительная память» (М. Ясюкова). В конце учебного года были отмечены статистически значимые изменения только в развитии ло-

гического мышления (^критерий Стьюдента). Учебная мотивация изменилась незначительно, что подтверждает критерий Фишера.

Установлено, что у первоклассников показатели развития образного мышления, слуховой, долговременной памяти соответствуют среднему уровню; зрительная память, логическое мышление находятся на низком уровне развития. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента подтвердили актуальность заявленной нами проблемы.

Экспериментальная база формирующего эксперимента: экспериментальная группа - 100 человек, контрольная группа - 101 человек, всего 201 учащийся первых классов общеобразовательных школ №1, №36, №56. Выбор групп осуществлялся с учетом максимальной однородности по следующим критериям: уровень развития мышления и памяти, соотношение ведущих мотивов учебной деятельности, количество мальчиков (43 в КГ и 47 в ЭГ) и девочек (58 в КГ и 53 в ЭГ).

Стартовая диагностика позволила убедиться в однородности экспериментальной и контрольной групп. Установлено отсутствие значимых различий по следующим признакам: уровень слуховой, зрительной, долговременной памяти, логического и образного мышления (критерий Стьюдента), а также по двум ведущим учебным мотивам (критерий Фишера).

В контрольных классах обучение проводилось традиционным образом. Обучение в экспериментальных классах на основных предметах было организовано при выполнении всех педагогических условий реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе. Реализовывапась оптимизирующая программа организации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности, цель которой заключается в создании условий для поддержки и развития учащихся, их самореализации. Оптимизирующая программа была разработана и включала методы и средства, соответствующие особенностям памяти, мышления, восприятия учащихся класса; специальные упражнения, способствующие активизации недостаточно развитых видов памяти, мышления, каналов восприятия. Оптимизирующая программа с учетом результатов диагностики определяет основные направления работы с целым классом, с группами, образованными по ведущему каналу восприятия, а также особенности индивидуальной работы. В ходе формирующего эксперимента занятия проводились в соответствии с тематическим планом, включающим специальные уроки, направленные на расширение диапазона информации, воспринимаемой учащимися (работа с целым классом) и развитие умения переводить информацию с одного канала на другие (работа в группах). Перед началом групповой работы для каждой группы определялась цель, программа действий, давались дополнительные инструкции.

Дифференцированная и индивидуальная работа комбинировались в соответствии с возникающими учебными ситуациями. Так, у учащегося Вани К. была проблема в представлении визуальных образов. Ему давались дополнительные упражнения на визуализацию, подобранные в соответствии с темой

урока. У Лены Т. были трудности со слуховым восприятием. Ей в качестве домашнего задания предлагались специальные упражнения на развитие слухового канала, а также упражнения на выполнение инструкций, полученных на слух. Коля В. трудно запоминал информацию, полученную на слух (ведущая модальность - кинестетическая). Ему предлагались упражнения на перевод из слуховой модальности в кинестетическую и обратно, а также на развитие слуховой памяти.

В ходе рефлексии учащиеся учились анализировать и планировать решение учебной задачи, выбирать и обосновывать способы решения, управлять визуальной, аудиальной, кинестетической деятельностью. Благодаря специальной методической подготовке учителя овладели технологией, знаниями и умениями по организации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению учащихся с разной ведущей модальностью с использованием различных методов и средств по развитию модальностей.

На основе наблюдений в течение формирующего эксперимента были установлены изменения в учебной деятельности учащихся:

- улучшилась зрительная память (запоминание деталей рисунков, таблиц, текста), упражнения на визуализацию научили детей представлять различные объекты и выполнять с ними мысленные операции;

- улучшилось выполнение инструкций на слух, повысилось качество выполнения звукобуквенного анализа слов;

- учащиеся стали лучше контролировать двигательную активность, что способствовало повышению темпа урока.

Гистограмма 1

Изменение ведущих мотивов учения в экспериментальной и контрольной группах в ходе формирующего эксперимента

% 60

50 40 30 20 10 0

Учебный Социальный Оценочный Позиционный Игровой Внешний

□ Экспериментальная группа, стартовый замер ВЭксперимечтальная группа, итоговый замер

^Контрольная группа, стартовый замер ШКонтрольная группа, итоговый замер

Диагностика установила в конце учебного года позитивные изменения у учащихся экспериментальной группы: увеличение выборов учебных (с 17% до 49%) и социальных мотивов (с 14% до 25%), снижение уровня позиционных (с 21 % до 2%) и игровых (с 30% до 8%) мотивов.

В контрольной группе произошло лишь некоторое увеличение выборов учебных мотивов с 18% учащихся до 25% учащихся, остальные показатели изменились незначительно. Используя критерий Фишера, мы получили статистически значимые различия по количеству выбранных ведущих мотивов в экспериментальной группе и незначимые в контрольной группе (Гистограмма 1).

Выявлены позитивные изменения в уровне развития слуховой, зрительной, долговременной памяти, логического и образного мышления учащихся ЭГ. В гистограмме 2 представлены результаты, выраженные в баллах в соответствии с требованиями к тестам. Математическая обработка (^критерий Стьюдента) показала также статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группой в конце эксперимента по этим показателям.

Гистограмма 2

Развитие памяти и мышления учащихся в экспериментальной и контрольной группах в ходе формирующего эксперимента

Слуховая память Зрительная память Логическое Образное Долговременная

мышление мышление Память

□ Экспериментальная траппа, стартовый замер ПЭксперименгалькая группа, итоговый эамер

Я Контрольная группа, стартовый замер ш контрольная группа, итоговый замер

Формирующий эксперимент доказал корректность теоретической модели, правильный выбор педагогических условий и результативность авторской технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы в контексте гуманистической парадигмы.

На основании результатов формирующего эксперимента была детализирована оптимизирующая программа реализации дифференцированного и

индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности, разработаны методические рекомендации.

В заключении содержатся общие выводы.

В условиях гуманизации современная начальная школа в соответствии с ФГОС ориентирована не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, ее познавательных и творческих способностей, что говорит о необходимости педагогического и психологического сопровождения учащихся и определяет психологизацию педагогического процесса.

Информатизация современной школы требует освоения учащимися способов работы с информацией, которые, в свою очередь, опираются на учет сенсорных модальностей, развитие которых является важным ресурсом повышения качества обучения в начальной школе и требует особого педагогического внимания.

1. На основании теоретического анализа работ были выявлены особенности индивидуального и дифференцированного подходов в гуманистической парадигме, заключающиеся в следующем: содействие саморазвитию, самоопределению, самореализации, самоорганизации, установлению субъект-субъектных отношений учителя с учащимся, учащихся друг с другом в форме сотрудничества и диалога, создание условий, соответствующих особенностям учащихся и стимулирующих их активность как субъектов и равноправных партнеров в обучении. Дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению тесно связаны между собой ценностями гуманистического антропоцентрированного подхода, имеют общую цель - учет индивидуальных особенностей, но различные формы организации обучения. Благодаря тому, что дифференцированный и индивидуальный подходы дополняют друг друга, личность получает возможность развития в различных учебных ситуациях: самостоятельно при поддержке учителя и в групповой работе при применении специальных методов и средств работы с модальностями.

2. Нами было сформулировано определение сенсорной модальности учащегося в контексте антропоцентрированного подхода. Это личностное свойство учащегося, позволяющее ему как субъекту обучения использовать определенную сенсорную систему для восприятия и обработки чувственной информации.

3. Педагогическими условиями реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе в контексте гуманистической парадигмы и глобальных процессов информатизации являются: 1) осуществление учета ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы; 2) использование технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы, включающей этапы: диагностический, проектировочный, организационный, тренировочный, контрольный, аналитико-обобщающий, корректирующий; 3) организация специальной методической подготовки учителей по использованию технологии дифференци-

рованного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности учащихся; 4) обеспечение диагностики учащихся в начале и в конце учебного года по ряду параметров (ведущая сенсорная модальность, учебная мотивация, память, мышление); 5) применение системы специальных методов и средств развития модальностей учащихся первого класса начальной школы; 6) организация рефлексивной деятельности учащихся.

4. Система специальных методов и средств развития модальностей учащихся первого класса начальной школы включает: визуализацию, «подстройки», обмен способами решения учебных задач (стратегиями), выбор оптимальных стратегий, «озвучивание иллюстраций», дискуссию, тесты с открытыми вопросами, задания на скорость, задания на двигательные (аудиаль-ные, зрительные) ассоциации, ролевые игры.

5. Теоретическая модель реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе называет субъектов обучения, включает принципы, цель осуществления дифференцированного и индивидуального подходов в начальной школе, педагогические условия, критерии эффективности их реализации, этапы технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся.

6. Экспериментальная проверка теоретической модели подтвердила достоверность гипотезы исследования. Осуществление педагогических условий реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности способствует развитию учебной мотивации, оперативной и долговременной памяти, логического и образного мышления первоклассников.

7. Анализ результатов экспериментальной работы позволил разработать методические рекомендации по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению на основе учета ведущей сенсорной модальности, которые включают в себя следующие разделы: основные задачи этапов технологии; подготовка учителя к использованию технологии организации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы; изменение тематического планирования; исполвзование диагностического инструментария в рамках технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся.

Таким образом, задачи диссертационного исследования выполнены, гипотеза подтверждена.

Перспективными направлениями в решении проблем дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе являются вопросы уточнения педагогических условий реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ве-

дущей сенсорной модальности в зависимости от возраста учащихся и особенностей учебных дисциплин, актуальна также проблема разработки единой системы обучения с учетом сенсорных модальностей учащихся и учителей.

Основные положения диссертации и результаты отражены в следующих публикациях общим объемом 4,2 п.л.:

1. Ладохина, И.Ю. Дифференцированный подход в современной начальной школе. Определение ведущей модальности и сенсорной активности каждой модальности [Текст] / И.Ю. Ладохина // Наука и школа. - №4 - 2010. - С.110-112 (0,2 пл.)

2. Ладохина, И.Ю. Полимодапыюе обучение. Диагностический инструментарий для младших школьников [Текст] / И.Ю. Ладохина // Мир образования -образование в мире. - №1 -2011,- С.161-167 (0,44 пл.)

3. Ладохина, И.Ю. Технология дифференцированного и индивидуального подходов к обучению младших школьников с учетом их ведущей сенсорной модальности: результаты эксперимента [Текст] / И.Ю. Ладохина // Современные проблемы науки и образовании. - №4 - 2011. - http://www: science - education.™ / 98-4772 (0,44 п.л.)

4. Ладохина, И.Ю., Сазонов, В.Ф. Связь предпочитаемой сенсорной модальности и моторной асимметрии при рисовании симметричной фигуры у младших школьников [Текст] / И.Ю. Ладохина, В.Ф. Сазонов // Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии: материалы всероссийской научной конференции. - М.: РАМН, 2003.- С. 266 -273 (0,5 пл.)

5. Ладохина, И.Ю. Сохранение психологического здоровья через систему методов и средств полимодапьного обучения [Текст] / И.Ю. Ладохина // Психология здоровья: психическое, психологическое и социальное здоровье гендер-но-возрастных групп населения: материалы международной науч.-практ. конф. - Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2008. - С.238-242 (0,3 п.л.)

6. Ладохина, И.Ю. Экспериментальная работа в рамках дифференцированного подхода с учетом ведущей сенсорной модальности [Текст] / И.Ю. Ладохина // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: материалы международной науч.- npatcr. конф.- Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2009. - С. 105-110 (0,38 пл.)

7. Ладохина, И.Ю. Дифференцированный подход в начальной школе. Организация работы с информацией в группах с разной ведущей модальностью [Текст] / И.Ю. Ладохина // Личность в пространстве и времени: материалы международной науч. конф. - Смоленск: изд-во «Смоленская городская типография», 2009. - С.232-237 (0,38 пл.)

8. Ладохина, И.Ю. Дифференцированный подход с учетом ведущей сенсорной модальности [Текст] / И.Ю. Ладохина // Современные технологии начального образования: материалы всероссийской заочной науч. конф. - Барнаул: АГ-ПА, 2010. - С. 66-69 (0,25 пл.)

9. Ладохина, И.Ю. Дифференцированный подход с учетом ведущей сенсорной модальности. Теоретическая модель [Текст] / И.Ю. Ладохина // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: материалы ме-

ждународной науч.- практ. конф. - Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2010. -С. 204-210 (0,44 пл.)

10. Ладохина, И.Ю. Технология дифференцированного подхода с учетом ведущей сенсорной модальности [Текст] / И.Ю. Ладохина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: материалы международной науч.- практ. конф. - Новосибирск: ЦРНС, 2010. - С. 105-110 (0,38 п.л.)

И. Ладохина, И.Ю. Дифференцированное обучение с учетом ведущей сенсорной модальности в начальной школе [Текст] / И.Ю. Ладохина // Перспектива: сборник статей международной науч.практ. Интернет-конф. - Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2010,- С.262 - 266 (0,31 п.л.) 12. Ладохина, И.Ю. Вопросы диагностики индивидуально-типологических особенностей при дифференцированном подходе [Текст] / И.Ю. Ладохина // Исследование и развитие личности в современных условиях: материалы международной науч.- практ. конф. - Рязань: МПСИ, 2010. - С.127-129 (0,2 п.л.)

Подписано в печать 17.01.2012. Бумага офсетная. Формат 60x84'/и,-Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,39. Уч.-изд. я. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № В,

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.Л. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Редакционно-издательский центр РГУ 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ладохина, Ирина Юрьевна, Рязань

61 12-13/615

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Ладохина Ирина Юрьевна

Дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению в современной начальной школе

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор Л. А. Байкова

Рязань - 2011

Оглавление

Введение...................................................................................3

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования дифференцированного и индивидуального подходов в современном образовании..............14

1.1. Понятие и сущность дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в гуманистической парадигме..............................14

1.2. Теоретические основы исследования проблемы учета модальностей

учащихся в учебно-воспитательном процессе....................................39

Выводы по 1 главе......................................................................59

ГЛАВА 2. Организация дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе..................63

2.1. Из опыта организации обучения с учетом сенсорных модальностей в современном образовании..................................................63

2.2. Теоретическая модель реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе............................................................................................80

Выводы по 2 главе.....................................................................101

ГЛАВА 3. Практика реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе.....104

3.1. Экспериментальное исследование и результаты реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом сенсорных модальностей учащихся начальной школы.............................104

3.2. Методические рекомендации по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы..................126

Выводы по 3 главе.....................................................................146

Заключение............................................................................149

Список литературы..................................................................155

Приложения...........................................................................169

Введение

Интерес к современной начальной школе обусловлен теми серьезными изменениями, которые происходят в системе российского образования при переходе к новым образовательным стандартам. В соответствии с ФГОС в современной начальной школе должны решаться задачи формирования основ учебной деятельности ребенка, а именно: системы учебных мотивов, постановки учебных целей, планирования и контроля учебных действий, способности к совместной деятельности с учителем и одноклассниками. Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и формирование универсальных учебных действий. Система планируемых результатов даёт представление о том, какими именно действиями — познавательными, личностными, регулятивными, коммуникативными — должен овладеть учащийся. Овладение школьниками системой универсальных учебных действий определяет развитие психологических способностей, сформированность восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения, высокую мотивацию к обучению, т.е. развитие личности ребенка в целом, а не только его учебных навыков. Для того, чтобы способствовать этому развитию и диагностировать его результативность, необходимо психологическое сопровождение, использование психологического инструментария. Таким образом, задачи, методы и приемы, определенные ФГОС, направлены на психологизацию педагогического процесса.

педагогической деятельности на обеспечение условий для развития индивидуальности и субъектности, на межсубъектное взаимодействие. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования [110] подчеркивается необходимость развития субъектности учащихся (самостоятельности, настойчивости, целеустремленности), выстраивания субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, которые проявляются в сотрудничестве, в оказании психолого-педагогической помощи и поддержки, взаимном уважением, умении слушать и слышать партнёра, признавать право каждого на собственное мнение, принимать решения с учётом интересов участников диалога.

Современная начальная школа характеризуется также такими инновационными процессами, как информатизация и компьютеризация, которые требуют от педагогов и учащихся владения умениями работать с информацией, представленной разными способами (воспринимать, запоминать, передавать информацию), первичными навыками поиска и обработки информации. Переработка и усвоение постоянно возрастающих потоков информации требуют от современного школьника целого спектра умений, основанных на способностях воспринимать информацию визуально, ауди-ально, комплексно, опираясь на индивидуальные стратегии и тактики, для повышения эффективности овладения новыми знаниями и способами деятельности.

Одно из положений Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования связано с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм обучения [110]. Индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению названы обязательными в процессе обучения и воспитания.

более актуальной, традиционные методы и средства дифференцированного и индивидуального подходов не соответствуют принципам гуманизации современной школы, в связи с чем возрастает интерес к современному методическому обеспечению индивидуального и дифференцированного подходов.

A.В.Терещенко, Н.М. Осмоловская, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков,

Е.А. Ямбург и др. Отмечается, что индивидуальные различия учащихся, являющиеся основанием для дифференциации и индивидуализации обучения, проявляются в уровне обученности и обучаемости, работоспособности, в типах мышления и др. Внутриклассная дифференциация выстраивается с опорой на различия по общим способностям, по специальным способностям, по интересам, по индивидуальным психофизиологическим особенностям (ГД. Глейзер, Е.Ю. Кириллова, Н.В. Промоторова,

B.В. Фирсов, В.А. Орлов, В.М. Монахов и др.).

Особенности дифференциации на основе психофизиологических особенностей исследованы в работах А.Е. Дружининой, Е.Б. Манузи-ной, Н.Ю. Деревякиной, М.А. Холодной. В конце XX века в связи с информатизацией и компьютеризацией особенно стало проявляться внимание к дифференциации учащихся с учетом сенсорных каналов восприятия в практике образования. В разное время вклад в понимание теории вопроса внесли Т.А. Рибо, И.П. Павлов, Ж.Ж. Пиаже, С.Т. Ортон, Д. Гриндер, Р. Бэндлер, В.Г. Барабанщиков. Их работы посвящены общим теоретическим вопросам, таким как понятие сенсорной модальности, взаимодействие модальностей в процессе восприятия, особенности зрительного восприятия.

общества, исследуются Г.Г. Воробьевым, М. Кастельс, А. Макаровой, А.Д. Урсул [30, 53, 151, 131]. В такой ситуации одной из важных задач является развитие умений школьников воспринимать информацию, осознавая свои личностные стратегии и учебные задачи. Это возможно в рамках индивидуального и дифференцированного подходов с учетом сенсорных каналов восприятия.

Проблема дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом сенсорных каналов восприятия (ведущей модальности учащихся) исследуется в работах Е.Л. Александровой, М.В. Алешиной, В.В. Андронатий, Л.В. Кравчук, Ю.Л. Пахомовой, Л.Н. Петровой, И.Д. Сотниковой, Т.В. Чирковой. Авторы рассматривают особенности организации образовательного процесса с учетом ведущей модальности, влияние учета сенсорных модальностей на активизацию познавательной деятельности, повышение уровня усвоения учебного материала, исследуют педагогические условия обучения с учетом сенсорных модальностей. В работах предлагаются традиционные методы и средства, отдельные рекомендации для учащихся с разной ведущей модальностью, в то время как проблема дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей модальности требует создания технологии работы с модальностями в гуманистической педагогике, разработки системы специальных методов и средств для работы с модальностями.

Изучение работ по проблеме позволило выявить ряд противоречий:

Объект исследования: образовательный процесс в начальной

школе.

Предмет исследования: дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению учащихся начальной школы.

1) осуществляется учет ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы;

6) организуется рефлексивная деятельность учащихся.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

2) уточнить определение понятия «сенсорная модальность учащихся» в контексте антропоцентрированного подхода;

8) разработать методические рекомендации по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы. Методы научного исследования. В ходе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические методы (теоретический анализ психологической, педагогической, научно-методической литературы; теоретическое моделирование), эмпирические методы (наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование), методы математической статистики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

идеи гуманистической парадигмы (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская) и антропоцентрического подхода к организации образовательного процесса (К. Роджерс, Б.С. Гершунский, C.B. Кульневич, В.И. Максакова, JI.A. Байкова);

идеи развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков);

идеи нейролингвистического программирования (Д. Гриндер, Р. Бендлер, Р. Дитлс, C.B. Ковалев, М. А. Павлова, А. Плигин)

идеи деятельностного подхода (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко);

идеи системного подхода в педагогике (П.Ф. Каптерев, М.А. Данилов, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский);

идеи учета сенсорной модальности учащихся в учебном процессе (Е.В. Шугалей, М.А.Павлова, Е.С. Гобова, Н.В. Мае лова, М. Гриндер).

Научно-теоретическую базу составили нормативные документы: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10.07.1992 г.), Федеральные государственные образовательные стандарты (от 26.11.2010 г.).

База исследования: средние общеобразовательные школы г. Рязани (№ 56, № 1, № 36). В эксперименте участвовало 8 учителей начальных классов, 201 учащийся 1-х классов (4 класса входили в экспериментальную группу, 4 класса - в контрольную)

Этапы исследования.

1 этап (2000-2007гг.) - Поисково-информативный. Накопление эмпирических данных. Анализ работ по проблеме в педагогике, психологии и физиологии. Определение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач исследования. Разработка теоретической модели реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся начальной школы.

2 этап (2008-2010 гг.) - Экспериментальный. Проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Проверка эффективности программ, разработанных на основе теоретической модели, уточнение педагогических условий реализации дифференцированного и индивидуального подходов к обучению в современной начальной школе.

3 этап (2010г.) - Аналитико-обобщающий. Обработка, анализ и систематизация результатов исследования, формулировка выводов. Разработка методических рекомендаций по использованию технологии дифференцированного и индивидуального подходов к обучению с учетом ведущей сенсорной модальности учащихся в начальной школе. Внедрение результатов в практику общеобразовательных школ. Оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

- разработана технология дифференцированного и индивидуального подходов к обучению учащихся с учетом ведущей сенсорной модальности в начальной школе;

- создана система специальных методов и средств развития модальностей учащихся первого класса н�