Дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений

Макаркин, Алексей Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений

Автореферат

Автор научной работы: Макаркин, Алексей Васильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений"

На правах рукописи

МАКАРКИН Алексей Васильевич

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ (на примере дисциплин школьного математического курса)

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саранск - 2005

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Мешков Николай Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Родионов Михаил Алексеевич

кандидат педагогических наук, доцент Гуляева Нина Викторовна

Ведущая организация:

Ульяновский государственный университет

Защита состоится «? »(Ю-к/ХОрЯ. 2005 г. в ООчасов на заседании диссертационного совета ДМ 212.118.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Мордовском государственном педагогическом институте имени М.Е. Евсевьева по адресу: 430007, г.Саранск, ул. Студенческая, 136, ауд. 120.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.С. Капкаева

i№l69

to-Ч

{ЪЪП 3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс реформирования системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и учебно-воспитательной практике. Большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития личности каждого учащегося, создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Признавая личность учащегося основной ценностью обучения, современная педагогика подчеркивает необходимость индивидуализации образовательных программ. Тем не менее, отношение самих школьников к процессу обучения может быть не всегда однозначным. Важным вопросом в данной связи выступает проблема побудительных механизмов учебной деятельности, или проблема мотивации.

Однако реальностью современной школы является разноуровневость учащихся. Существуют как успешно справляющиеся с программой школьники, так и испытывающие затруднения в учебе. В своей работе учитель зачастую ориентируется на среднего учащегося, что приводит к дезактивации слабых и сильных. Попытка решения данной проблемы нашла отражение в теориях личностно-ориентированного, проблемного, программированного, развивающего, модульного обучения. Тем не менее, результатом идеализации какого-то одного подхода являлась либо перегрузка слабо подготовленных учащихся, либо недостаточное развитие познавательной активности сильных, либо отсутствие необходимой работы со средними школьниками. Эффективность решения задач формирования учебной мотивации учащихся с разными показателями успеваемости во многом зависит от всестороннего исследования их индивидуально-типологических особенностей и осуществления на этой основе дифференцированной подготовки. Лишь с помощью дифференцированного подхода, логически объединяющего в себе основные идеи непротиворечивых концепций обучения, возможно всесторонне подойти к решению данной проблемы.

Проблемы мотивации и дифференциации были предметом исследования многих ученых. Потребности, мотивы, эмоции, установки рассматривались Дж. Аткинсоном, Л.С. Выготским, Е. Деси, К. Левиным, А.Н. Леонтьевым, М.Ш. Магомед-Эминовым, А. Маслоу, B.C. Мерлиным, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузеном; психологические механизмы мотивации - В.К. Вилюнасом, Е.П. Ильиным, В.Э. Мильманом; мотивация поведения и формирование личности - В.Г. Асеевым, Л.И. Божович, П.М. Якобсоном; мотивация как целостный процесс - B.C. Ильиным; формирование мотивации учения исследовалось А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Н.И. Мешковым, М.А. Родионовым, Г.И. Саранцевым, Г.И. Щукиной.

Выявлению возможностей дифференцированного обучения, его вариативности в содержании, формах и методах посвящены работы A.A. Кирсанова, И.Я. Лернера, Е.С. Рабунского, М.Н. Скаткина. Дифференциация, как оптимизация процесса обучения, рассматривалась П.П. Блонским, Е.Я. Голангом, П.Ф. Каптеревым, Г.К. Селевко, И.Э. Унт, P.A. Утеевой, В.В. Фирсовым, Н.М. Шахмаевой. Как включение учащегося в различную по сложности и содержанию работу, дифференциация рассматривалась В.И. Загвязинским,

А.Н. Коневым. Проблема индивидуального ра^вФОФ HWftWGWim снктеме диффе-

БИБ.

ся о»

БИБЛИОТЕКА I

сг - -

ренцированного обучения разрабатывалась Л.И. Божович, Й.А. Зиккингером, Р. Кеттеллом, В.А. Крутецким, А.К. Марковой, А. Маслоу, Е. Паркхерст, К. Роджерсом, К. Юнгом, И.С. Якиманской.

- существующими монистическими подходами к проблеме формирования мотивации учебной деятельности и потребностью в единой концепции, объединяющей в себе основные идеи данных теорий;

- идеализацией принципов личностно-ориентированного подхода к обучению и необходимостью учета социально-ориентированного его характера при формировании учебной мотивации;

- ориентацией учителя на среднего школьника и необходимостью раскрытия и развития личности каждого учащегося;

- необходимостью выделения типологических групп учащихся в соответствие со степенью сформированное™ учебной мотивации и отсутствием разработанных критериев такой дифференциации;

- существованием разработанных рекомендаций по формированию учебной мотивации и отсутствием комплексного исследования особенностей мотиваци-онной сферы у школьников различных типологических групп.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: каковы условия и особенности формирования мотивации учебной деятельности в разных типологических группах учащихся общеобразовательных учреждений?

Объект исследования: мотивация учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений.

Цель исследования: выявить особенности дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений на примере уроков математики.

Гипотеза исследования: можно предположить, что учебный процесс создает необходимые психолого-педагогические условия для формирования учебной мотивации и оказывает влияние на ее развитие у школьников с разной успешностью обучения, если созданы и выполнены следующие условия:

- разработан психолого-педагогический мониторинг сформированное™ мотивации учебной деятельности;

- на основе дифференцированного подхода произведено выделение типологических групп учащихся согласно динамике развития мотивационной сферы;

- исследованы этапы формирования мотивации учебной деятельности и раскрыты их особенности у учащихся различных типологических групп;

- сопоставлено влияние личностных и социально-педагогических факторов формирования учебной мотивации;

- с учетом факторов и особенностей формирования мотивации организованно обучение с применением соответствующих им средств дифференцированного подхода, таких как: оценка и оценивание, формирование ближайшей перспективы развития, создание ситуации успеха, наглядные материалы, компьютерные технологии, различные типы задачных ситуаций; а также дифференциация условий организации учебной деятельности в классе и самостоятельной домашней работы.

Достижение цели исследования и проверка выдвинутой гипотезы предполагают решение следующих задач:

1. Выявить особенности мотивации учебной деятельности учащихся и на основе дифференцированного подхода определить необходимые условия ее формирования.

2. В процессе экспериментального исследования выявить закономерности развития мотивационной сферы учащихся общеобразовательных учреждений.

3. Разработать средства дифференцированного подхода, способствующие формированию мотивации учения школьников, оказывающей влияние на результаты учебной деятельности.

4. Определить особенности структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода.

5. Сопоставить структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в классах по традиционной программе, и по программе с применением дифференцированного подхода.

Методологическую основу исследования составляют деятельностный подход (описание структуры деятельности, раскрытие механизма сдвига мотива на цель А.Н. Леонтьева; метод анализа «по единицам», принцип историзма, зоны актуального и потенциального развития JI.C. Выготского; исследование деятельно-стной природы знания и разработка методики выстраивания адекватной знаниям и составу мотивационной сферы деятельности учащихся Г.И. Саранцева; исследование развития мотивов учебной деятельности в условиях формирующего эксперимента В.В Давыдова, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина), дифференцированный подход как синтез личностно-ориентированного и социально-ориентированного подходов (методика индивидуализированной внутри-классной учебной работы И.Э. Унт, модель уровневой дифференциации P.A. Утеевой; классификация форм дифференцированного обучения и определение дидактических принципов дифференциации И.М. Осмоловской); системный подход (П.К. Анохин, В.Д. Шадриков). Исследование опиралось на идеи Н.И. Мешкова, М.А. Родионова, В.А. Якунина о рассмотрении мотива учения как личностного образования, детерминируемого условиями обучения.

Для реализации поставленных задач в диссертационном исследовании использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; педагогический эксперимент с диагностическими методами (тестирование, наблюдение за поведением учащихся в учебной деятельности и внеучебных ситуациях, индивидуальная беседа, анализ продуктов учебной деятельности и школьной документации); методы статистической обработки данных эмпирического исследования (шкалирование, анализ средних значений, опре-

деление достоверности различий по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни и критерию знаков; корреляционный анализ).

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности. Были определены цель, объект, предмет, проблема, основные направления экспериментального исследования. На втором этапе (2004 г.) проведен констатирующий эксперимент с целью изучения особенностей формирования учебной мотивации школьников, обучающихся по традиционной системе обучения. Проведен первичный отбор и анализ материала. Осуществлялась обработка данных, полученных в результате наблюдений, тестирования учащихся. Выявлены закономерности развития мотивационной сферы учащихся. После констатирующего эксперимента была выдвинута гипотеза исследования. На третьем этапе (2004-2005 гг.) организован формирующий эксперимент на основе внедрения в учебный процесс в курсе математики средств дифференцированного подхода, способствующих формированию и развитию мотивации учения школьников. На четвертом этапе (2005 г.) определена эффективность экспериментальной программы дифференцированного формирования мотивации успешного обучения учащихся, обобщены и проанализированы полученные данные. Выявлены особенности структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода. Сделано качественное и количественное сравнение структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в классах по традиционной программе и по программе с применением дифференцированного подхода.

Научная новизна исследования состоит в представлении дифференцированного подхода как концепции, итерирующей в себе основные функции лично-стао-ориентированной и социально-ориентированной парадигм, тем самым являющейся наиболее оптимальной для формирования учебной мотивации учащихся. В ходе исследования получены следующие научные результаты:

- представлена характеристика сформированности структур мотивационных систем учащихся различных типологических групп, приведены и описаны их корреляционные плеяды;

- выделены доминирующие мотивы учебной деятельности учащихся различных типологических групп, определена специфика их формирования;

- исследованы особенности процесса формирования учебных мотивов, который предполагает взаимодействие элементов эмоциональной, потребностной, когнитивной и волевой сфер;

- выделены факторы формирования учебной мотивации и на их основе разработаны средства дифференцированного подхода;

- выявлены особенности личности учащегося, влияющие на процесс формирования мотивации учебной деятельности, такие как психофизиологические особенности и познавательные способности;

- разработаны критерии сформированности мотивации учебной деятельности;

зультат деятельности», определение направленности «на приобретение знаний» -«на отметку», определение степени импульсивность и характера эмоциональности, изучение произвольного самоконтроля, исследование сформированности мотивация успеха и боязнь неудачи, определение профессиональной мотивации. Раскрыты важнейшие направления формирования учебной мотивации у учащихся разных типологических групп;

- определены линии развития мотивационной сферы учащегося при применении средств дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности;

- экспериментально подтверждено влияние выделенных факторов на формирование мотивации учения.

Теоретическая значимость заключается в целостном и критическом представлении результатов анализа основных теоретико-методологических подходов отечественных и зарубежных исследователей к проблемам формирования мотивации учебной деятельности; в конкретизации общетеоретических представлений о возможности формирования мотивации в различных типологических группах учащихся. В соответствие с законами диалектики и принципами системного подхода уточнены понятия «мотивационная сфера», «мотивация», «мотив». Выделена единица мотивационной сферы учащегося, исследованы этапы ее формирования, определены и конкретизированы условия формирования мотивации учебной деятельности на основе дифференциации. Результаты исследования являются дополнением к психолого-педагогическому знанию о формировании учебной мотивации.

Практическая значимость исследования состоит в определении механизма формирования мотивации успешного учения школьников через создание психолого-педагогических условий (дифференцированный подход) в учебном процессе для развития компонентов мотивации. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в решении практических задач по оптимизации процесса формирования мотивации учебной деятельности школьников в системе общего образования, в системе повышения квалификации педагогов. С учетом данных, полученных в ходе работы над диссертационным исследованием, разработан факультативный курс «Решение задач на проекционном чертеже», созданы обучающие и контролирующие компьютерные программы «Подобие треугольников», «Графики функций», «Сечения многогранников».

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены 1) комплексным использованием валидных, надежных и апробированных в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях диагностических методик; 2) репрезентативностью выборки учащихся; 3) применением методов математической статистики, позволивших обработать полученный эмпирический материал.

На защиту выносятся положения:

1. Основой организации образовательного процесса, интегрирующей идеи личностно-ориентированной и социально-ориентированной парадигм образования, является дифференцированный подход, формирующий как личностно-ориентированную, так и социально-направленную мотивацию учебной деятельности.

2. Структурными элементами мотивационной системы школьников являются: мотивы (познавательные и социальные), направленность (на процесс, на результат, профнаправленность), установки (на достижение успеха, на избегание неудачи), потребности (в установлении причин действий, в активности, в самоактуализации (самоконтроль и самооценка)), целеполагание, эмоциональность. Процесс формирования учебных мотивов предполагает взаимодействие элементов эмоциональной, потребностной, когнитивной и волевой сфер личности и включает следующие этапы: сгимульное воздействие, актуализация потребностного состояния, возникновение абстрактной и поиск конкретной цели; распределение приоритетов потребностей, анализ предпочтений, возможностей, состояний, опыта деятельности, нравственный контроль (соответствие ценностям, идеалам, убеждениям, чувство долга, ответственности); выбор конкретной цели, программы деятельности, критериев оценки результата, побуждение к деятельности, волевой акт, возникновение намерения. После достижения результата деятельности в соответствии с критериями оценки происходит закрепление мотивационных механизмов (выстраивание при-чинносгных схем, эмоциональное закрепление), что формирует мотивационную установку и оказывает влияние на личностные особенности учащегося.

3. Дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности создает необходимые психолого-педагогические условия развития мотивационной сферы учащихся, что повышает успешность их учения. Особенностями структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода, являются: качественно новая связанная структура мотивационной сферы с доминированием социальных мотивов и эмоциональности у слабоуспевающих учащихся; появление сильных пучков связей и звезд в мотивационной сфере среднеуспевающих учащихся, с такими определяющими элементами, как адекватная самооценка и целеполагание; корреляционные плеяды мотивационной сферы у хорошоуспевающих учащихся приобретают вид связанных многогранников, с многочисленными звездами и взаимными связями между ними, познавательные мотивы и направленность на результат имеют доминирующий характер.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований, докладывались соискателем на заседании кафедры педагогики МГУ им. Н.П. Огарева, на Всероссийской научно-практической конференции «Системы воспитания: теория и практика» в Мордовском госуниверситете 5 февраля 2003г., на IV региональной научно-практической конференции «Макаркинские научные чтения» в Мордовском гуманитарном институте 20 марта 2004г., на научной конференции «XXXII Огаревские чтения» в Мордовском госуниверситете 11 декабря 2004 года, на Всероссийской научной конференции «Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: состояние, перспективы» в Мордовском государственном педагогическом институте 5 октября 2005г. Внедрение опытно-экспериментальных результатов в практику осуществлялось в ходе перподавательско-исследовательской деятельности в школах №17 и №37 г. Саранска, на математическом и юридическом факультетах МГУ им. Н.П.Огарева, при проведении конкурса исследовательских работ учащихся «Истоки» в рамках программ «Интеллектуальное будущее Мордовии» в Региональном учебном округе МГУ им. Н.П.Огарева.

Структура диссертации отражает содержание и логику исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Объем диссертации составляет 169 страниц. Библиография включает 156 наименований. В тексте диссертации имеются схемы (10), рисунки (21), таблицы (11).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель исследования, формулируется гипотеза и основные задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе на основе анализа психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы проводится исследование существующих подходов к формированию мотивации учебной деятельности, обозначается область обсуждения вопроса мотивации учения: выделяются основные виды мотивов, их характеристики, функции и факторы формирования мотивации. Исследуется структура мотива, раскрываются стадии процесса его формирования.

Проблема побудительных механизмов учебной деятельности нашла отражение в трудах таких известных педагогов, как Я.А. Коменский, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский. В 20 веке проблема мотивации приобрела интердисциплинарный характер, так как различные области научного познания (психология, педагогика, социология, история, биология, медицина и др.), каждая со своих позиций, принимают участие в ее разрешении, с использованием множества методов, что непосредственно отразилось на формировании различных мотивационных теорий. В настоящее время существует около 50 теорий мотивации В данном многообразии можно выделить шесть базовых подходов, которые определили методологию развития современных концепций мотивации: 1) теории инстинктов, 2) теории потребностей, 3) теории научения, 4) гуманистические теории, 5) когнитивные теории, 6) деятельностный подход.

Анализ концепций позволил выделить сильные и слабые стороны каждого монистического подхода. Однако, только комплексное исследование и системный характер решения проблем мотивации позволяет наиболее верно понять сущность мотивов, механизм их формирования и проявления. Основной методологией нашего исследования стал деятельностный подход.

Будем понимать учебную мотивацию как совокупность побудительных механизмов учебной деятельности учащегося. Мотив определим как структурный элемент мотивационной сферы, сложное психологическое образование, возникающее в результате многоэтапного процесса мотивации.

Структурную единицу мотивационной сферы учебной деятельности схематично можно изобразить в виде тетраэдра, вершины которого - необходимые ее составляющие (потребностная, эмоциональная, когнитивная и волевая), ребра -связи между ними. Каждая структурная составляющая несет в себе функциональную нагрузку, то есть позволяет единице выполнять такие функции целого, как побуждающая, направляющая, стимулирующая, смыслообразующая, управляющая, антиципирующая.

Осуществление функций мотива производится за счет соотнесения влияния внешних для личности факторов формирования мотивации с внутренними свойствами и возможностями ученика как субъекта этого учения. К факторам формирования мотивации относятся: особенности образовательной системы, образовательного учреждения; содержание учебного материала; организация учебной деятельности; коллективные формы учебной деятельности; оценка учебной деятельности; стиль педагогической деятельности учителя.

Исследование позволило выявить ряд составляющих мотивационную систему школьников элементов: мотивы (познавательные и социальные), направленность (на процесс, на результат, профнаправленность), установки (на достижение успеха, на избегание неудачи), потребности (в установлении причин действий, в активности, в самоактуализации (самоконтроль и самооценка)), целеполагание, эмоциональность. К познавательным мотивам относятся: широкие познаватель- 1

ные, учебно-познавательные, мотивы самообразования. Группа социальных мотивов включает в себя: широкие социальные, узкие социальные, или позиционные, мотивы сотрудничества. '

Формирование любого из перечисленных компонентов мотивационной сферы происходит в диалектическом единстве с развитием других элементов системы. Мы исследовали процесс формирования мотива, допуская возможность экстраполяции его на другие элементы мотивационной сферы (схема 1).

Эмоциональная сфера

Потребност-ная <

1 Т

Когнитив-иая сфера

Волевая сфера

Актуализация потребности

Побуждение

к поиску конкретной шли

Возникновение абст-ракгной цели

Актуализация потребностного состояния

Внутренняя поисковая активность

Распределение приоритетов потребностей

Анализ опыта деятельности

Анализ предпочтений, возможностей, состояний

Нравств. контроль: соответ-е ценностям, идеалам, убеждениям Чувство долга, ответственности

Прм недостаточном

опте м ноаых усло-

Мотивационная установка

Приаппмм

рсиня во времени

Целеполагание

Выбор конкретной цели, программы деятельности, критериев

оценки результата + -

Побуждение к действию

Волевой акт

з:

Возникновение намерения

Личностные особенности Характер, темперамент, качества, свойства, способности

Закрепление мотнвационных

механизмов (выстраивание причинностных схем, эмоциональное закрепление)

I Внешняя поисковая активность I

Критерии оценки (когнитивные и эмоциональные)

Резуль-

тат

Деятельность

Схема 1 - Процесс формирования мотива учения

Таким образом, процесс формирования мотива тесно связан с интеллектуальной, волевой и эмоциональной сторонами психики. «Интеллектуальное» влияет на содержательную, а «эмоциональное» и «волевое» в большей степени определяют регуляцию динамической стороны мотивации. К содержательным характеристикам (связанным с характером учебной деятельности учащегося) относятся: осознанность, направленность, самостоятельность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов, ориентированность на внешние или внутренние факторы. К динамическим характеристикам (связанным с психофизиологическими особенностями ребенка) относятся: сила и выраженность, устойчивость, переключаемость, эмоциональность.

Результатом процесса формирования мотивации учения является не один дискретный мотив, а система взаимосвязанных и взаимообусловленных мотивов учения. Критериями сформированное™ мотивации учения могут являться: динамика изменения оценок по определенному предмету, направленность предпочтений в ситуации выбора, устойчивость намерения, самостоятельность в принятии решения и т.д.

Во второй главе раскрыты особенности реализации дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности учащихся.

Дифференцированный подход рассматривается как синтезирующий в себе идеи личностно-ориентированного и социально-ориентированного подходов. На разных этапах дифференциация создает условия как для последующей самореализации личности, так и для социальной ее адаптации. Исходными методологическими предпосылками дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности являются системный, деятельностный и диалогический подходы.

При формировании мотивов учения, в рамках дифференцированного подхода, будем исходить из учета типологических особенностей развития мотивации у групп учащихся. Ограничимся только теми особенностями личности, которые прямо или косвенно влияют на процесс формирования мотивации учения. К ним относятся психофизиологические особенности и познавательные способности. К психофизиологическим особенностям можно отнести уравновешенность и скорость протекания нервных процессов, доминирование канала восприятия, особенности внимания, памяти, волевых процессов, характер реагирования на стимулы. В структуру познавательных способностей включены интеллект, креативность, обучаемость. На формирование мотивации учения большое влияние оказывает обученность. Исходя из основных законов диалектики, основанием дифференцированного подхода при формировании мотивации учения будет являться динамика развития вышеперечисленных критериев в процессе обучения.

В диссертации выделены особенности формирования мотивации учебной деятельности учащихся различных возрастных групп. У школьников младшего возраста познавательные мотивы нй могут в полной мере быть развиты, т.к. у них еще нет ни системы знаний, ни выработанных способов их применения (умений), они еще не могут учиться. Слабое развитие познавательных мотивов компенсируют доминирующие социальные, и это создаёт благоприятную ситуацию для начинающегося процесса обучения. Формированию мотивации учения способствует неоднократная смена видов деятельности на уроке; постепенное увеличение доли

самостоятельной работы; овладение новыми способами деятельности; поддержание эмоционального тонуса деятельности учащихся и эмоциональности учителя; использование соревновательности; применение системы поощрений и вербальных оценок; применение игровых методик.

У школьников среднего возраста появляются умения и навыки, сильно актуализирующие познавательные потребности и формирующие учебно-познавательные мотивы - основные мотивы учения. Появляется стойкий интерес к определенному предмету или группе предметов. Основным противоречием данного возраста является противоречие между потребностью в общественном признании и недостаточных возможностях ее удовлетворения. Формированию мотивации учения способствует сообщение школьникам неизвестных фактов; использование исторических экскурсов; знакомство с последними научными достижениями в различных областях знания; многообразие форм самостоятельной работы; овладение новыми приемами добывания информации из дополнительных источников; проблемное обучение; работа в группах переменного состава; увеличение доли творческих заданий.

У старшеклассников интерес проявляется к тем учебным предметам, которые окажут реальную помощь в подготовке к выбранной профессии. Формированию мотивации учения способствует показ применения знаний в жизни, в выбираемой профессии; показ современных научных достижений; повышение доли самостоятельной работы; овладение новыми способами и приемами интеллектуальной деятельности; проблемное построение урока; практические и творческие работы; педагогическая компетентность учителя.

Неизбежное деление учащихся на группы по оценочному критерию можно осуществить согласно динамике развития мотивационной сферы Учитывая, что не сами оценки являются показателем уровня сформированное™ мотивации учения, а тенденция к их изменению, полагаем, что критерием деления на группы может служить тенденция изменения оценок. В соответствии с этим можно выделить три условных группы учащихся. К успевающим группам отнесем учащихся с развивающейся положительной мотивацией учения (что может вести к улучшению оценок), к стабильным группам отнесем учащихся со сформированной определенной мотивацией учения, к неуспевающим будем относить тех учащихся, мотивация учения которых ослабевает (что ведет к ухудшению оценок). В диссертации подробно исследованы особенности познавательно-мотивационной сферы учащихся каждой группы и предложены соответствующие средства формирования мотивации учения.

Некоторые учащиеся могут оказаться в различных типологических группах при обучении разным предметам, и даже предметам математического цикла - алгебре и геометрии, что обусловлено рядом причин, в том числе специфическими особенностями этих предметов. Поэтому формировать мотивацию учения следует к каждому предмету в отдельности, а не ко всем вместе. Этому могут способствовать внешние формы дифференциации, такие как: классы различного уровня обучения (классы повышенного уровня и классы коррекционно-развивающего обучения), классы углубленного изучения предметов (профильные), классы гибкого состава (объединение групп по интересам из различных классов для изучения от-

дельных предметов), элективная дифференциация (разделение учащихся по интересам, с предоставлением права выбора ряда предметов), факультативы и кружки.

В рамках дифференцированного подхода предполагается изменение содержания образования, которое обусловлено индивидуально-типологическими особенностями школьников. Каждая группа учащихся усваивает инвариантное содержание, обогащенное фрагментами, которые необходимы именно для этой группы. Так мыслительную деятельность можно стимулировать с помощью различных типов задач: проблемных, высокого уровня трудности, с частично неверными данными, с возможностью применения графических интерпретаций, незавершенных задачных ситуаций, нестандартных задач (упражнения на перебор вариантов преобразования или разбиения исходной ситуации; упражнения на конструирование; задачи, решение которых выполняется по известному учащемуся алгоритму, но формулировка непривычна и требует предварительной трансформации), раскрывающих взаимосвязи математики и реальности (практические, прикладные задачи). В рамках урока устойчивость интереса, вызванного содержанием обучения, может зависеть также и от длительности изучения однородного по содержанию учебного материала, от объема материала, от его доступности.

Реализовывая дифференцированный подход к формированию мотивации учитель должен осуществлять как постепенный переход от несамостоятельной к самостоятельной индивидуальной деятельности каждого учащегося на уроке, так и дифференциацию домашних заданий. Мы рассматриваем самостоятельность как наиболее значимое побудительное начало, как форму мотивации, которая оказывает существенное влияние на продуцирование различных мотивов. При самостоятельной работе одним из основных стимулов служит книга, а читательская деятельность является основным видом самообразовательной деятельности.

Большим мотивационным потенциалом обладают следующие виды стимуляции учащихся: формирование ближайшей перспективы, создание ситуации успеха, оценивание результатов учебной деятельности, применение опорных конспектов и компьютерных технологий.

В третьей главе проведен анализ эффективности применения дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности. Описаны четыре этапа организации и методы проведения эмпирического исследования.

Основными методами получения первичного научного материала являлись: длительное наблюдение за учащимися в их учебной деятельности; оценивание; анализ самооценки; индивидуальные беседы, предполагающие прямые и косвенные вопросы о мотивах учения, целях учения, об отношениях к предмету и учителю; использование ряда специально подобранных педагогических ситуаций, разработанных и описанных А.К. Марковой; проективные методы (незавершенные ситуации). Диагностика мотивов проводилась во всех классах на констатирующем и формирующем этапах исследования с помощью анкетирования и интервьюирования по методикам: Г.Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам», О.Ф. Потемкиной «Выявление установок на «процесс деятельности» — «результат деятельности», Е.П. Ильина и H.A. Курдкжовой «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку» и «Импульсивность», Е.А. Климова «Дифференциально-диагностический опросник»,

Г.С.Никифорова, В.К.Васильева, С.В.Фирсовой «Изучение произвольного самоконтроля», A.A. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи», Т. Элерса «Мотивация к успеху», М.Н. Кубышкиной «МАС». Исследовались продукты деятельности учащихся, а также произведен анализ учебной документации с целью диагностики успеваемости.

Для объединения учащихся двух выборок (школа №17 и школа №37) в одну, проверялись гипотезы об отсутствие различий между ними по исследуемым параметрам (уровень оценок и сформированность компонентов мотивационной сферы) с использованием двустороннего критерия Вилкоксона-Манна-Уитни. Так для уровня оценок проверялась гипотеза Но-' Р(Х<У)=1/2 при альтернативной гипотезе Hi: Р(Х<У)^1/2, где случайная переменная X - средний балл, присвоенный учащемуся первой выборки, а случайная переменная Y - средний балл, присвоенный учащемуся второй выборки. Гипотеза Но предполагает, что оценки учащихся школы №17 по математике (переменная X) с одинаковой вероятностью статистически больше или меньше оценок учащихся школы №37, т.е. оценки первых в среднем (статистически) не больше и не меньше оценок вторых. Так как значение статистики критерия Т больше критического значения W, (Гнаб1Кюаий0С>И'„ ), нуле-

Т 7

вая гипотеза Н0 принимается на уровне значимости а=0,05.

Проверка гипотез о наличии значимых различий в уровне успеваемости учащихся до и после эксперимента с помощью знакового критерия выявила положительную тенденцию в экспериментальных классах к изменению оценок и отсутствие такой тенденции в контрольных классах.

Так для контрольных классов принята гипотеза Но: в состоянии успеваемости учащихся нет значимых (а=0,05) различий на этапах констатирующего и после формирующего экспериментов (при первичном и вторичном измерениях) и отклонена альтернатива Нь состояния успеваемости учащихся существенно (а=0,05) различны на этапах констатирующего и после формирующего экспериментов (при первичном и вторичном измерениях), т.е. в контрольных классах не выявлено ни положительной, ни отрицательной тенденции к изменению оценок. Для экспериментальных классов нулевая гипотеза Н0 отклоняется на уровне значимости а=0,05 и принимается альтернативная гипотеза Нь Здесь случайная переменная X - принадлежность учащегося к одной из трех групп успеваемости на этапе констатирующего эксперимента, случайная переменная Y - принадлежность к одной из трех групп этого же учащегося после формирующего эксперимента.

Результаты распределения учащихся по группам успеваемости после формирующего эксперимента приведены на рисунках 1 и 2.

С целью нахождения связей между различными компонентами мотивационной сферы учащихся, оказывающими влияние на успешность учебной деятельности, был применен корреляционный анализ. Критическое значение выборочного коэффициента линейной корреляции составило г=0,31 при уровне значимости а=0,05.

41,*%

31.14 Al t •Ф *

JM% 34,7% -f

■1 v.1

Слабоуспевающие Средаеуспеваютие Хороиюуспевамшие

□ 9-е юнтрольные классы ЕЭ 9-е экспериментальные классы

Рис. 1 Распределение по группам успеваемости учащихся 9-х контрольных и экспериментальных классов после формирующего эксперимента

N1 (Г/, 50В% МОГ. 300% 20.0% 100% 0 (Г/.

Н.Л14

Аф-

Слабоуспевающие

Срслисуспсваюшие

Хоромюусисваюшис

□ 11-е контрольные классы 011-е экспериментальные классы

Рис. 2 Распределение по группам успеваемости учащихся 11-х контрольных и экспериментальных классов после формирующего эксперимента

В диссертации приведен анализ 12 корреляционных плеяд экспериментальных групп. На его основании выявлены особенности мотивации учебной деятельности учащихся 9-х и 11-х классов: у слабоуспевающих учащихся 9-х классов - дискретность, линейность структуры мотивационной сферы, доминирование установки на избегание неудач; у среднеуспевающих учащихся 9-х классов -наличие в структуре мотивационной сферы вектора познавательной направленности и вектора социальной направленности, влияющих на учебную успеваемость; оценка является главным стимулом учебной деятельности; у хорошоуспе-вающих учащихся 9-х классов - нелинейный характер структуры мотивационной сферы; доминирование познавательных мотивов; у слабоуспевающих учащихся 11-х классов - дискретность структуры мотивационной сферы с большим количеством отрицательных связей; доминирование социальных мотивов; у среднеуспевающих учащихся 11-х классов - нелинейный характер структуры мотивационной сферы с концентрацией связей вокруг профнаправленности и эмоциональной

реакции; у хорошоуспевающих учащихся 11-х классов - наличие в структуре мо-тивационной сферы 5 ярко выраженных пучков связей вокруг познавательных (7 связей), профессиональных, социальных мотивов, самоконтроля и учебной успеваемости (по 5 связей).

В заключении диссертации сделаны обобщения и выводы-

1. Гармоническим синтезом личностно-ориентированного и социально-ориентированного подходов может являться дифференцированный подход. На разных этапах дифференциация, создавая условия как для последующей самореализации личности, так и социальной ее адаптации, интегрирует в себе основные функции личностно-ориентированной и социально-ориентированной парадигм.

2. Знание механизмов развития мотивации дает возможность педагогу формировать учебные мотивы у каждого школьника с его своеобразием и индивидуальностью на основе дифференцированного подхода. Он предполагает внешнюю и внутреннюю дифференциацию, дифференциацию содержания образования, дифференцированное применение таких средств формирования мотивации как: оценка и оценивание, создание ближайшей перспективы развития (визуализация зоны ближайшего развития), создание ситуации успеха, использование наглядных материалов, компьютеризацию образовательного процесса. Таким образом, дифференцированный подход создает психологические условия для формирования мотивации учения у школьников, оказывающей влияние на результаты их учебной деятельности.

3. Критерием сформированности мотивации учения может являться динамика изменения оценок по определенному предмету. Этот же критерий используется и при дифференциации процесса обучения (делении учащихся на группы и применение в каждой из них различных технологий построения учебного процесса). Таким образом, неизбежное деление учащихся на группы по оценочному критерию осуществляется согласно динамике развития мотивационной сферы

4. Имеет смысл говорить о сформированности мотива учения определенного предмета или группы предметов (предметная мотивация), но не мотива учения как такового вообще, относящегося сразу ко всем предметам.

5. Закономерностью развития мотивационной сферы учащихся с разной успешностью обучения является ослабление и уменьшение связей между ее компонентами по мере продвижения от группы «хорошоуспевающих» школьников к группе «среднеуспевающих» школьников и несформированность целостной мотивационной структуры в группе «слабоуспевающих». Это позволяет сделать вывод, что успеваемость школьников определяется, главным образом, системой учебной мотивации. Учебная деятельность сильных учащихся по сравнению со слабоуспевающими протекает на более высоком положительном мотивационном фоне, определяющем как особенности самой учебной деятельности, так и ее результаты.

6. Особенностями структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода, являются: у слабоуспевающих учащихся мотивационная сфера приобрела качественно новую связную структуру с доминированием социальных мотивов и эмоциональности; у среднеуспевающих учащихся в мотивационной сфере появляются сильные пучки связей и звезды, с

такими определяющими элементами, как адекватная самооценка и целеполагание; у хорошоуспевающих учащихся корреляционные плеяды мотивационной сферы приобретают вид связанных многогранников, с многочисленными звездами и взаимными связями между ними; познавательные мотивы и направленность на результат имеют доминирующий характер.

Таким образом, наиболее оптимальная для успешности обучения мотивация формируется в учебном процессе, построенном на основе дифференцированного подхода.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Лялькина, А.Т., Макаркин, A.B. Графические интерпретации как одно из эффективных средств мотивации учебной деятельности учащихся / А.Т. Лялькина, A.B. Макаркин // Проблемы современного математического образования в вузах и школах России: Тез. докл. Ш Всерос. науч. конф. г. Киров, 12-14 мая 2004г. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. - С. 87-88.

2. Лялькина, А.Т., Макаркин, A.B. Об организации самостоятельной деятельности учащихся при проведении факультативных занятий по математике / А.Т. Лялькина, A.B. Макаркин // Математический вестник педвузов и университетов Волго-Вятского региона: периодический межвузовский сборник науч.-методических работ. Выпуск 7. - Киров: Изд-во ВятГТУ, 2005. - С. 243-252.

3. Лялькина, А.Т., Макаркин, A.B. Организация творческой деятельности учащихся при решении задач на построение сечений / А.Т. Лялькина, А В. Макаркин // Народное образование. - Саранск: Ковылк. типография, 2002. -№1-2. -С. 135-144.

4. Лялькина, А.Т., Макаркин, A.B. Реализация дифференцированного подхода при обучении математике в сельских школах / А Т. Лялькина, А В. Макаркин // Качество педагогического образования. Сельский учитель. Труды V Всерос. на-уч.-практ. конф. Т. П. - Орел: ГОУ ВПО «ОГУ», 2004. - С. 61-66.

5. Лялькина, А.Т., Макаркин, A.B. Многовариантность решения задачи как эффективное средство организации индивидуальной деятельности учащихся / AT. Лялькина, A.B.Макаркин // Нота Бене - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2002. - №5. - С. 24-26.

6. Лялькина, А.Т., Макаркин, A.B. Реализация системного подхода в организации внеурочных занятий по математике / А.Т. Лялькина, А.В Макаркин // Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф - Пенза, 2005. С.69-72,

7. Макаркин, A.B. Влияние оценки на процесс воспитания самостоятельности в исследованиях зарубежных психологов / A.B. Макаркин // Системы воспитания- теория и практика. В 2 ч. Ч. 1. Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (МГУ им. Н.П. Огарева 4-6 февраля 2003г.). - Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2003. - С. 141-143.

8. Макаркин, A.B. Мотивация учения у отстающих школьников / А.В Макаркин // Народное образование Республики Мордовия. - Саранск: Ковылк. типография, 2004. - №2-3. - С. 42-46.

9. Макаркин, A.B. Стереометрические задачи на проекционном чертеже как средство мотивации учебной деятельности учащихся / A.B. Макаркин II

ХХХП Огаревские чтения: Материалы науч. конф.: В 2ч. 4.2. Естественные и технические науки. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2004. - С. 100-103.

10. Макаркин, A.B., Жираткова, Ж.В. Мотивационные предпочтения выпускника вуза при трудоустройстве / A.B. Макаркин, Ж.В. Жираткова // Актуальные проблемы экономики и права: федеральный и региональный аспекты: Материалы IV Макаркин. науч. чтений. (Межвуз. сборник науч. трудов). - Саранск: Тип. «Крас. Okt.», 2004. - С. 227-229.

И. Макаркин, A.B., Мухадинов,В.Р. Формирование мотивации учения / A.B. Макаркин, В.Р. Мухадинов // Глобальность развития и его детерминанты: Тез. докл. и выступлений на науч.-теор. конф. Саранск 20-22 мая 2004г. - Саранск-«Рузаевский печатник», 2004. - С. 295-298.

12. Мешков, Н.И., Макаркин, A.B. Возрастные особенности мотивации учения / Н.И. Мешков, A.B. Макаркин // Глобальность развития и его детерминанты: Тез. докл. и выступлений на науч.-теор. конф. Саранск 20-22 мая 2004г - Саранск: «Рузаевский печатник», 2004. - С. 288-290.

13. Жираткова, Ж.В., Макаркин, A.B. Социальное самочувствие студентов Мордовии (социологический анализ) / Ж.В. Жираткова, A.B. Макаркин // Лингвистические и экстралингвистические проблемы коммуникации: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. - Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2004. -Вып.З. С.151-153.

Подписано в печать 31.10.05 Объем 1,0 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 2143. Типография Издательства Мордовского университета 430000, г. Саранск, ул. Советская, 24

f I t

I Í

N82 1 7 0 6

РНБ Русский фонд

2006-4 19398

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макаркин, Алексей Васильевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

§ 1. Анализ теоретико-методологических и прикладных подходов к исследованию мотивации учебной деятельности.

§2. Мотивация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

§3. Механизмы формирования мотива учения.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ.

§ 1. Методологические основы дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности учащихся.

§2. Индивидуальные различия учащихся, определяющие специфику формирования учебной мотивации.

§3. Дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности учащихся в типологических группах на уровне класса.

§4. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся в стабильных группах на уровне школы.

§5. Дифференциация содержания образования при формировании мотивации учебной деятельности.

§6. Мотивационныи потенциал некоторых видов стимуляции учащихся.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К

ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

§1. Организация и методы проведения эмпирического исследования.

§2. Результаты эмпирического исследования.

2.1 Результаты констатирующего эксперимента.

Jfl 2.2 Результаты формирующего эксперимента.

§3. Анализ корреляционных зависимостей показателей развития элементов мотивационной сферы у учащихся экспериментальных групп.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений"

Актуальность проблемы. Процесс реформирования системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и учебно-воспитательной практике. Большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития личности каждого учащегося, создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Признавая личность учащегося основной ценностью обучения, современная педагогика подчеркивает необходимость индивидуализации образовательных программ. Тем не менее, отношение самих школьников к процессу обучения может быть не всегда однозначным. Важным вопросом в данной связи выступает проблема побудительных механизмов учебной деятельности, или проблема мотивации.

Однако реальностью современной школы является разноуровневость учащихся. Существуют как успешно справляющиеся с программой школьники, так и испытывающие затруднения в учебе. В своей работе учитель зачастую ориентируется на среднего учащегося, что приводит к дезактивации слабых и сильных. Попытка решения данной проблемы нашла отражение в теориях лич-ностно ориентированного, проблемного, программированного, развивающего, модульного обучения. Однако результатом идеализации какого-то одного подхода являлась либо перегрузка слабо подготовленных учащихся, либо недостаточное развитие познавательной активности сильных, либо отсутствие необходимой работы со средними школьниками. Эффективность решения задач формирования учебной мотивации различно успевающих школьников во многом зависит от всестороннего исследования индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе дифференцированной подготовки. Лишь с помощью дифференцированного подхода, логически объединяющего в себе основные идеи всех непротиворечивых концепций обучения, возможно всесторонне подойти к решению данной проблемы.

Основными понятиями в работе являются учебная мотивация и дифференциация обучения. Определим учебную мотивацию как совокупность побудительных механизмов учебной деятельности учащегося. Под дифференциацией будем понимать учет индивидуально-типологических особенностей личности, группирование на их основе учащихся и различное построения процесса обучения в выделенных группах.

Проблемы мотивации и дифференциации учения были предметом исследования многих ученых. Потребности, мотивы, эмоции, установки рассматривались Дж. Аткинсоном, JI.C. Выготским, Е. Деси, К. Левиным, А.Н. Леонтьевым, М.Ш. Магомед-Эминовым, А.Маслоу, B.C. Мерлиным, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузеном; психологические механизмы мотивации - В.К. Вшпонасом, Е,П. Ильиным, В.Э. Мильманом; мотивация поведения и формирование личности - В.Г. Асеевым, Л.И. Божович, П.М. Якобсоном; мотивация как целостный процесс - B.G. Ильиным; формирование мотивации учения изучалось А.К.Марковой, М.В. Матюхиной, Н.И. Мешковым, М.А. Родионовым, Г.И. Саранцевым, Г.И. Щукиной.

Выявлению возможностей дифференцированного обучения, его вариативности в содержании, формах и методах посвящены исследования А.А. Кирсанова, И.Я. Лернера, Е.С. Рабунского, М.Н. Скаткина. Дифференциация обучения, как оптимизация процесса обучения, рассматривалась П.П. Блонским, Е.Я. Голантом, П.Ф. Каптеревым, Г.К. Селевко, И.Э. Унт, Р.А. Утеевой, В.В. Фирсовым, Н.М. Шахмаевой. Как включение учащегося в различную по сложности и содержанию работу, дифференциация рассматривалась В.И. Загвязинским, А.Н. Коневым. Проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась Л.И. Божович, И.А. Зиккингером, Р.Кеттеллом, В.А.Крутецким, А.К.Марковой, А.Маслоу, Е. Паркхерст, К. Роджерсом, К. Юнгом, КС. Якиманской.

Проведенный анализ литературы показал, что проблемы мотивации и дифференциации обучения вне связи друг с другом нашли свое отражение в исследованиях многих ученых. Однако вопросы дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности не были предметом специального пси-холого-педагошческого исследования. В соответствии с этим, выделяются следующие противоречия между: существующими монистическими подходами к проблеме формирования мотивации учебной деятельности и потребностью в комплексной концепции, объединяющей в себе основные идеи данных теорий; идеализацией принципов личностно-ориентированного подхода к обучению и необходимостью учета социально-ориентированного его характера при формировании учебной мотивации; ориентацией учителя на среднего школьника и необходимостью раскрытия и развития личности каждого учащегося; необходимостью выделения типологических групп учащихся в соответствие со степенью сформирован-ности учебной мотивации и отсутствием разработанных критериев такой дифференциации; существованием разработанных рекомендаций по формированию учебной мотивации и отсутствием комплексного исследования особенностей мо-тивационной сферы у школьников различных типологических групп.

- разработан психолого-педагогический мониторинг сформированности мотивации учебной деятельности;

- на основе дифференцированного подхода произведено выделение типологических групп учащихся согласно динамике развития мотивационнои сферы;

- сопоставлено влияние личностных и социально-педагогических факторов формирования учебной мотивации;

Задачи исследования:

Объект исследования: мотивация учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений.

Научная новизна исследования состоит в представлении дифференцированного подхода как концепции, интегрирующей в себе основные функции лич-ностно-ориентированной и социально-ориентированной парадигм, тем самым являющейся наиболее оптимальной для формирования учебной мотивации учащихся. В ходе исследования получены следующие научные результаты:

- представлена характеристика сформированное™структур мотивацион-ных систем учащихся различных типологических групп, приведены и описаны их корреляционные плеяды;

- представлены критерии сформированное™ мотивации учебной деятельности;

- представлена комплексная методика диагностики сформированности мотивационной сферы учащегося, включающая исследование отношения к учению и к учебным предметам, выявление установок на «процесс деятельности» — «результат деятельности», определение направленности «на приобретение знаний» -«на отметку», определение степени импульсивности и характера эмоциональности, изучение произвольного самоконтроля, исследование сформированности мотивации успеха и боязни неудачи, определение профессиональной мотивации. Раскрыты важнейшие направления формирования учебной мотивации, у учащихся разных типологических групп;

- отражены линии развития мотивационной сферы учащегося при применении средств дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности;

- экспериментально подтверждено влияние выделенных факторов на формирование мотивации учения.

Теоретическая значимость заключается в целостном и критическом представлении результатов анализа основных теоретико-методологических подходов отечественных и зарубежных исследователей к проблемам формирования мотивации учебной деятельности; в конкретизации общетеоретических представлений о возможности формирования мотивации в различных типологических группах учащихся. В соответствие с законами диалектики и принципами системного подхода уточнены понятия «мотивационная сфера», «мотивация», «мотив». Выделена единица мотивационной сферы учащегося, исследованы этапы ее формирования, определены и конкретизированы условия формирования мотивации учебной деятельности на основе дифференциации. Результаты исследования являются дополнением к психолого-педашгическому знанию о формировании учебной мотивации.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Структурными элементами мотивационной системы школьников являются: мотивы (познавательные и социальные), направленность (на процесс, на результат, профнаправленность), установки (на достижение успеха, на избегание неудачи), потребности (в установлении причин действий, в активности, в самоактуализации (самоконтроль и самооценка)), целеполагание, эмоциональность. Процесс формирования учебных мотивов предполагает взаимодействие элементов эмоциональной, потребностной, когнитивной и волевой сфер личности и включает следующие этапы: стимульное воздействие, актуализация потребност-ного состояния, возникновение абстрактной и поиск конкретной цели; распределение приоритетов потребностей, анализ предпочтений, возможностей, состояний, опыта деятельности, нравственный контроль (соответствие ценностям, идеалам, убеждениям, чувство долга, ответственности); выбор конкретной цели, программы деятельности, критериев оценки результата, побуждение к деятельности, волевой акт, возникновение намерения. После достижения результата деятельности в соответствии с критериями оценки происходит закрепление мотива-ционных механизмов (выстраивание причинностных схем, эмоциональное закрепление), что формирует мотивационную установку и оказывает влияние на личностные особенности учащегося.

3. Дифференцированный подход к формированию мотивации учебной деятельности создает необходимые психолого-педагогические условия развития мотивационной сферы учащихся, что повышает успешность их учения. Особенностями структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода, являются: качественно новая связанная структура мотивационной сферы с доминированием социальных мотивов и эмоциональности у слабоуспевающих учащихся; появление сильных пучков 1 связей и звезд в мотивационной сфере среднеуспевающих учащихся, с такими определяющими элементами, как адекватная самооценка и целеполагание; корреляционные плеяды мотивационной сферы у хорошоуспевающих учащихся приобретают вид связанных многогранников, с многочисленными звездами и взаимными связями между ними, познавательные мотивы и направленность на результат имеют доминирующий характер.

Методологическую основу исследования составляют диалектические законы развития личности, деятельностный подход (описание структуры деятельности, раскрытие механизм сдвига мотива на цель А.Н. Леонтьева; метод анализа «по единицам», принцип историзма, зоны актуального и потенциального развития Л.С. Выготского; исследование деятельностной природы знания и разработка методики выстраивания адекватной знаниям и составу мотивационной сферы деятельности учащихся Г.И. Саранцева; исследование взаимосвязей между внутренней и внешней мотивацией ЛИ. Божович и М.В. Матюхиной; разработка ориентировочной основы деятельности субъекта в проблемных ситуациях П.Я. Гальперина; исследование развития мотивов учебной деятельности в условиях формирующего эксперимента В .В. Давыдова, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина), дифференцированный подход как синтез лич-ностно ориентированного и социально ориентированного подходов (методика индивидуализированной внутриклассной учебной работы И.Э. Унт, модель уровневой дифференциации Р.А. Утеевой; классификация форм дифференцированного обучения и определение дидактических принципов дифференциации И.М. Осмоловской); системный подход (теория функциональных систем П.К. Анохина, представление качеств личности как доминирующих мотиваций и

В.Д. Шадрикова); диалогический подход (идеи педагогики сотрудничества ILL А. Амонашвили, И.П. Иванова; характеристики общения школьников А.В. Мудрика). Исследование опиралось на идеи А. Маслоу о детерминированности поведения иерархизированной системой потребностей, на идеи Е.П. Ильина о представлении мотивации как процесса формирования мотиваци-онной системы, на идеи Н.И. Мешкова, М.А. Родионова, В.А.Якунина о рассмотрении мотива учения как личностного образования, детерминируемого условиями обучения.

База и этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе школ №17, №37 г. Саранска. Исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности. Были определены цель, объект, предмет, проблема, основные направления экспериментального исследования. На втором этапе (2004 г.) проведен констатирующий эксперимент с целью изучения особенностей формирования учебной мотивации школьников, обучающихся по традиционной системе обучения. Проведен первичный отбор и анализ материала. Осуществлялась обработка данных, полученных в результате наблюдений, тестирования учащихся. Выявлены закономерности развития мотивационной сферы учащихся. После констатирующего эксперимента была выдвинута гипотеза исследования. На третьем этапе (2004-2005 гг.) организован формирующий эксперимент на основе внедрения в учебный процесс в курсе математики средств дифференцированного подхода, способствующих формированию и развитию мотивации учения школьников. На четвертом этапе (2005 г.) определена эффективность экспериментальной программы дифференцированного формирования мотивации успешного обучения учащихся, обобщены и проанализированы полученные данные. Выявлены особенности структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода. Сделано качественное и количественное сравнение структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в классах по традиционной программе и по программе с применением дифференцированного подхода. В эксперименте был задействован 251 учащийся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований, докладывались соискателем на заседании кафедры педагогики МГУ им. Н.П. Огарева, на Всероссийской научно-практической конференции «Системы воспитания: теория и практика» в Мордовском госуниверситете 5 февраля 2003г., на IV региональной научно-практической конференции «Ма-каркинские научные чтения» в Мордовском гуманитарном институте 20 марта 2004г., на научной конференции «XXXII Огаревские чтения» в Мордовском госуниверситете 11 декабря 2004 года, на Всероссийской научной конференции «Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: состояние, перспективы» в Мордовском государственном педагогическом институте 5 октября 2005г. Внедрение опытно-экспериментальных результатов в практику осуществлялось в ходе перподавательско-исследовательской деятельности в школах №17 и №37 г. Саранска, на математическом и юридическом факультетах МГУ им. Н.П.Огарева, при проведении конкурса исследовательских работ учащихся «Истоки» в рамках программ «Интеллектуальное будущее Мордовии» в Региональном учебном округе МГУ им. Н.П.Огарева.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на современные методологические подходы; комплексным использованием валидных, надежных и апробированных в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях диагностических методик; применением методов математической статистики, позволивших обработать полученный эмпирический материал.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3 главе

1. Отсутствие достоверно значимых различий в оценках информированности компонент мотивационной сферы у учащихся разных школ позволяет исследовать мотивацию учения в совокупной выборке, не учитывая факта принадлежности учащихся к той или иной школе.

2. В экспериментальных классах после применения дифференцированного подхода к формированию мотивации учения учащихся на уроках математики выявлена положительная тенденция к изменению отметок. Часть учащихся перешли из одной группы в другую по линиям развития. Все учащиеся контрольных классов принадлежат к стабильным группам по уровню оценок. Мотивация учебной деятельности таких школьников находится на определенном уровне развития, не имея перспективы дальнейшего формирования.

3. Особенностями мотивации учебной деятельности учащихся являются: у слабоуспевающих учащихся 9-х классов - дискретность, линейность структуры мотивационной сферы, доминирование установки на избегание неудач; у среднеуспевающих учащихся 9-х классов - наличие в структуре мотивационной сферы вектора познавательной направленности и вектора социальной направленности, влияющих на учебную успеваемость; оценка является главным стимулом учебной деятельности; у хорошоуспевающих учащихся 9-х классов - нелинейный характер структуры мотивационной сферы; доминирование познавательных мотивов; у слабоуспевающих учащихся 11-х классов - дискретность структуры мотивационной сферы с большим количеством отрицательных связей; доминирование социальных мотивов; у среднеуспевающих учащихся 11-х классов - нелинейный характер структуры мотивационной сферы с концентрацией связей вокруг проф-направленности и эмоциональной реакции; у хорошоуспевающих учащихся 11-х классов - наличие в структуре мотивационной сферы 5 ярко выраженных пучков связей вокруг познавательных (7 связей), профессиональных, социальных мотивов, самоконтроля и учебной успеваемости (по 5 связей).

4. Сравнительный анализ структур корреляционных плеяд показателей сформированности компонентов мотивационной сферы учащихся выявил, что в процессе формирующего эксперимента структура корреляционных плеяд претерпела значительные изменения в сторону усложнения структуры мотивационной сферы и укрепления связей внутри нее.

5. Особенностями структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода, являются: у слабоуспевающих учащихся мотивационная сфера приобрела качественно новую связную структуру с доминированием социальных мотивов и эмоциональности; у среднеуспевающих учащихся в мотивационной сфере появляются сильные пучки связей и звезды, с такими определяющими элементами, как адекватная самооценка и целеполагание; у хорошоуспевающих учащихся корреляционные плеяды мотивационной сферы приобретают вид связанных многогранников, с многочисленными звездами и взаимными связями между ними; познавательные мотивы и направленность на результат имеют доминирующий характер.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования и анализ полученных данных позволяют сделать обобщения и выводы.

Анализ исторических аспектов формирования мотивации учебной деятельности в отечественных и зарубежных исследованиях позволил сделать вывод об обусловленности детерминации учебной деятельности не разрозненными факторами, а их совокупностью. Исходя из этого, мотив мы рассматриваем как сложное интегральное психологическое образование.

Знание механизмов развития мотивации не дает возможность педагогу формировать учебные мотивы у каждого школьника без учета его индивидуальных особенностей. Дифференцируя методы и подходы к формированию учебной мотивации можно рассчитывать на эффективное развитие мотивационной сферы у наибольшего числа учащихся.

Гармоническим синтезом личностно-ориентированного и социально-ориентированного подходов может являться дифференцированный подход. На разных этапах дифференциация, создавая условия как для последующей самореализации личности, так и социальной ее адаптации, интегрирует в себе основные функции личностно-ориентированной и социально-ориентированной парадигм. I

Дифференцированный подход должен включать отказ от ориентировки на среднего учащегося, учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе, прогнозирование развития личности, моделирование программ развития личности в типологических группах.

Критерием сформированное™ мотивации учебной деятельности может являться динамика изменения оценок по определенному предмету. Этот же критерий используется и при дифференциации процесса обучения (делении учащихся на группы и применение в каждой из них различных технологий построения учебного процесса). Таким образом, неизбежное деление учащихся на группы по оценочному критерию осуществляется согласно динамике развития мотивационной сферы.

Имеет смысл говорить о сформированности мотива учения определенного предмета или группы предметов (предметная мотивация), но не мотива учения как такового вообще, относящегося сразу ко всем предметам.

Особенностями мотивации учебной деятельности учащихся являются:

1) у слабоуспевающих учащихся 9-х классов - дискретность, линейность структуры мотивационной сферы, доминирование установки на избегание неудач;

2) у среднеуспевающих учащихся 9-х классов - наличие в структуре мотивационной сферы вектора познавательной направленности и вектора социальной направленности, влияющих на учебную успеваемость; оценка является главным стимулом учебной деятельности;

3) у хорошоуспевающих учащихся 9-х классов - нелинейный характер структуры мотивационной сферы; доминирование познавательных мотивов;

4) у слабоуспевающих учащихся 11-х классов - дискретность структуры мотивационной сферы с большим количеством отрицательных связей; доминирование социальных мотивов;

5) у среднеуспевающих учащихся 11-х классов - нелинейный характер структуры мотивационной сферы с концентрацией связей вокруг проф-направленности и эмоциональной реакции; у • •

6) у хорошоуспевающих учащихся 11-х классов - наличие в структуре мотивационной сферы 5 ярко выраженных пучков связей вокруг познавательных (7 связей), профессиональных, социальных мотивов, самоконтроля и учебной успеваемости (по 5 связей).

Дифференцированная организация учебного процесса предполагает внешнюю и внутреннюю дифференциацию, дифференциацию содержания образования, вариативность темпа изучения материала и степени дозировки помощи учителя, дифференцированное применение таких средств формирования мотивации как: оценка и оценивание, создание ближайшей перспективы развития (визуализация зоны ближайшего развития), создание ситуации успеха, использование наглядных материалов, компьютеризацию образовательного процесса. Таким образом организованный дифференцированный подход создает психологические условия для формирования мотивации учения у школьников, оказывающей влияние на результаты их учебной деятельности.

Закономерностью развития мотивационной сферы учащихся с разной успешностью обучения является ослабление и уменьшение связей между ее компонентами по мере продвижения от группы «хорошоуспе-вающих» школьников к группе «среднеуспевающих» школьников (как в 9-х, так и в 11-х классах) и несформированность целостной мотивационной структуры в группе «слабоуспевающих». Это позволяет сделать вывод, что успеваемость школьников определяется, главным образом, системой учебной мотивации. Учебная деятельность сильных учащихся по сравнению со слабоуспевающими протекает на более высоком положительном мотивационном фоне, определяющем как особенности самой учебной деятельности, так и ее результаты.

Структура мотивации школьников к окончанию обучения в школе в условиях дифференцированного обучения претерпевает качественные изменения по сравнению со структурой, формируемой традиционной программой. Данные изменения выражаются в проявлении в структуре мотивации всех ее компонентов и наличию прочных связей между ними.

Особенностями структуры мотивационной сферы школьников, обучающихся в условиях дифференцированного подхода, являются:

1) у слабоуспевающих учащихся мотивационная сфера приобрела качественно новую связную структуру с доминированием социальных мотивов и эмоциональности;

2) у среднеуспевающих учащихся в мотивационной сфере появляются сильные пучки связей и звезды, с такими определяющими элементами, как адекватная самооценка и целеполагание;

3) у хорошоуспевающих учащихся корреляционные плеяды мотивационной сферы приобретают вид связанных многогранников, с многочисленными звездами и взаимными связями между ними; познавательные мотивы и направленность на результат имеют доминирующий характер.

Дифференциация интенсифицирует процесс формирования мотивации учебной деятельности, так как формирует устойчивую структуру мотивации с ведущим развитием познавательных и профессиональных мотивов.

В экспериментальных классах выявлена положительная тенденция к изменению оценок. Все учащиеся контрольных классов принадлежат к стабильным группам по уровню оценок. Мотивация учебной деятельности таких школьников находится на определенном уровне развития, не имея перспективы дальнейшего формирования. В процессе формирующего эксперимента часть учащихся перешли из одной группы в другую по линиям развития. Данная динамика отражает эффективность применения дифференцированного подхода к формированию мотивации учения школьников.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы. Необходимость дальнейшего исследования особенностей формирования мотивации учебной деятельности учащихся в профильных классах диктуется современными приоритетами образовательной политики. Фундаментального осмысления и экспериментального изучения требуют вопросы создания системы профессионального определения и формирования профессиональной мотивации. Целесообразна разработка средств, форм и методов дифференцированного подхода к формированию мотивации учебной деятельности не только учащихся старшей, средней и начальной школы, но и студентов вузов, техникумов, училищ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макаркин, Алексей Васильевич, Саранск

1. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. — М.: Педагогика, 1984. — 296 с.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2002.-288 с.

3. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В .Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

4. Богоявленский, Д.Н., Менчинская, Н.А. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-347 с.

5. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Л.И. Божович. М.; Воронеж, 1995. - 351 с.

6. Бондарь, Т.В. Особенности формирования мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения: Дис. канд. пси-хол. наук / Т.В. Бондарь. Краснодар, 2000. - 153 с.

7. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика: Учебник для, вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2004. - 300 с.

8. Бородина, М.В. Мотивация самораскрытия личности в юношеском возрасте: Дис. канд. психол. наук / М.В. Бородина. Ростов-н/Д, 2001. - 185 с.

9. Бутакова, М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук / М.В. Бутакова. -Вологда, 1999. 173 с.

10. Бутакова, М.В., Кашилова, Л.Н. Оценка результатов обучения и развития учащихся 9-х классов на основе дифференцированного подхода / М.В. Бутакова, Л.Н. Кашилова // Научные работы студентов и аспирантов ВГПУ. Выпуск IV. — Вологда, 1996. С. 123-128.

11. Вшпонас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас.-М.: МГУ, 1990.-288 с.

12. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

13. Гнеденко, Б.В. О математических способностях и их развитии / Б.В. Гнеденко // Математика в школе. 1982.-№1. - С. 31-34.

14. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

15. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике / М. Гриндер. М.: Владос, 1995.- С. 29- 45.

16. Джемс, У. Психология / У. Джемс. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

17. Джидарьян, И.А. Эстетическая потребность / И.А. Джидарьян. — М.: Наука, 1976.-192 с.

18. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., пере-раб. и доп. М.: Просвещение, 1982. - 317 с.

19. Дорофеев, Г.В., Кузнецова, Л.В., Суворова, С.Б., Фирсов, В.В. Дифференциация в обучении математике / Г.В.Дорофеев, Л.В.Кузнецова, С.Б. Суворова^ В.В. Фирсов //Математика в школе. 1990. - N4. - С. 15-21.

20. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб: Изд-во «Питер», 1999.-359 с.

21. Егорченко, И.В. Математические абстракции и методическая реальность в обучении математике учащихся средней школы: Дис. д-ра пед. наук / И.В. Егорченко. Саранск, 2003. - 421 с.

22. Елфимова, Н.В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии / Н.В. Елфимова // Вопросы психологии. 1985. - №5. - С. 26-31.

23. Есипов,Б.П. Самостоятельные работы учащихся на уроках / Б.П. Есипов. М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.

24. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987,- 159 с.

25. Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка / А.И. Захаров. СПб.: Союз: Лениздат, 2000.-224 с.

26. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999. - 384 с.

27. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. -М.: УРАО, 1998.- 144 с.

28. ИльинД^Л Мотивация и мотивы / Е.П Ильин. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

29. Ильин, Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

30. Ильина, М.Н. Связь способности к проявлению выносливости и волевого усилия с некоторыми психофизиологическими и психовозрастными характеристиками человека: Автореф. дис. .канд. психол. наук / М.Н. Ильина. Л, 1976. - 18 с.

31. Имедадзе, И.В. Проблема полимотивации поведения / И.В. Имедадзе // Вопросы психологии, 1984, №6. С. 87-94.

32. Калашникова, Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста: Дис. . канд. пед. наук / Т.А. Калашникова. М., 1994. - 135 с.

33. Кикнадзе, Д.А. Потребности, поведение, воспитание / Д.А. Кикнадзе. -М.: Мысль, 1968.-148 с.

34. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Г. Клаус. Под. ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

35. Ковалев,А.Г. Психология личности / А.Г.Ковалев. М.: Просвещение, 1970.-391 с.

36. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И, Ковалев. -М.: Наука, 1988. 192 с.

37. Колягин, Ю.М. Как мы понимаем профильное обучение математике в средней школе / Ю.М. Колягин // Математика. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» 1993. - № 21-22.

38. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения В 2-х т. /Я.А. Коменский; Под ред. А.И. Пискунова (отв. ред.) и др. — М.: Педагогика, 1982.-Т.1.-656 с.

39. Конев, А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения / А.Н. Конев. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

40. Константиновский, Д.Л. Динамика неравенства / Д.Л. Константинов-ский. М: Эдиториал УРСС, 1999. - 344 с.

41. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Педагогика 1999. - № 3.- С. 43 -48.

42. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М: Academ'a, 2001. - 320 с.44; Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1968.- 431 с.

43. Купер, К. Индивидуальные различия / К.Купер. Пер. с англ. Т.М. Марютиной под ред. И.В. Равич-Щербо М.: Аспект Пресс, 2000. - 527 с.

44. Курдюкова, Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис. .канд пед. наук / Н.А. Курдюкова. СПб., 1997. - 22 с.

45. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2 / А.Н. Леонтьев М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

46. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

47. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1972.-575 с.

48. Леонтьев, В.Г. Динамическая модель мотива / В.Г. Леонтьев // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Т.4. Вып.1.-Ярославль, 1998. С. 102-103.

49. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: НГПИ, 1987. - 92 с.

50. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.- 96 с.

51. Либин, А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Либин. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. — 527 с.

52. Ливер, Б.Л. Обучение всего класса / Б.Л. Ливер. Пер. с англ. О.Е. Биченковой. М.: Новая школа, 1995.-48 с.■ d

53. Лингарт, И. Процесс и структура человеческого учения / И. Лингарт.

54. Пер. с чеш. Р.Е. Мельцера. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

55. Липкина, А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. М.: Знание, 1976.-64 с.

56. Лысенко, Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно ориентированного образования: На материалах дисциплин психолого-педагогического цикла: Дис. . канд. пед. наук / Е.М. Лысенко. -Саратов, 1998.-271 с.

57. Лялькина, А.Т., Макаркин, А.В. Организация творческой деятельности учащихся при решении задач на построение сечений / А.Т. Лялькина, А.В. Макаркин // Народное образование. Саранск: Ковылк. типография, 2002.-№1-2.-С. 135-144.

58. Лялькина, А.Т., Макаркин, А.В. Многовариантность решения задачи как эффективное средство организации индивидуальной деятельности учащихся / А.Т. Лялькина, А.В. Макаркин // Нота Бене. Саранск: Изд-во Мордов. унта, 2002. - №5. - С. 24-26.

59. Магомед-Эминов, М.Ш., Васильев, И.А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации / М.Ш. Магомед-Эминов, И.А. Васильев // Вопросы психологии, 1986. №5. — С. 161-166.

60. Макаренко, A.G. Педагогические сочинения / А.С. Макаренко. В 8-ми т. Т.7. Сост.: Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1986 - 320 е.: ил.

61. Макаркин, А.В. Мотивация учения у отстающих школьников / А.В. Макаркин // Народное образование Республики Мордовия. — Саранск: Ко-вылк. типография, 2004. №2-3. - С. 42-46.

62. Маркова, А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников / А.К. Маркова // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 47-60.

63. Маркова, А.К. Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

64. Маслоу, А. Мотивация и личность/ АМаслоу.- СПб.: Питер, 2003 352 с.

65. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

66. Матюхина, М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости / М.В. Матюхина // Мотивация учения. Волгоград: 1976. — С. 19-23.

67. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

68. A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

69. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

70. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. тр. / Н.А. Менчинская. -М.: Педагогика, 1989. — 218 с.

71. Менчинская, НА., Моро, М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах / НА Менчинская, М.И. Моро. М., 1965. - 224 с.

72. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: Избр. психол. тр. /

73. B.C. Мерлин. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. — 445 с.

74. Мерлин, B.C. Лекции по психологии мотивов человека / B.C. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1971. - 120 с.

75. Мешков, Н.И. Анализ факторов учебной успеваемости студентов: на материале младших курсов: Дис. . канд. пед. наук / Н.И. Мешков. Ленинград, 1980.-247 с.

76. Мешков, Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учеб. пособие / Н.И. Мешков. — Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1995. 184 с.

77. Мешков, Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Авто-реф. дис. .д-ра психол. наук / Н.И. Мешков. Санкт-Петербург, 1993. - 32 с.

78. Монахов, В.М., Орлов, В.А., Фирсов, В.В. Дифференциация обучения в средней школе / В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов // Советская педагогика, 1990.-N8. С. 42-47.

79. Морозова, Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития: Автореф. дис. .д-ра пед. наук / Н.Г. Морозова. М., 1967. - 30 с.

80. Мусатов, С.А. О формировании мотивации учебной деятельности у младших школьников / С.А. Мусатов // Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. 4.1. -М., 1977.-С. 28-36.

81. Нартова-Бочавер, С.К. Дифференциальная психология: Учебное пособие / С.К. Нартова-Бочавер. — М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2003. 280 с.

82. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн.1.: Общие основы психологии / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 688 с.

83. Обуховский, К. Психология влечений человека / К. Обуховский. -М.: Прогресс, 1971. 248 с.

84. Осин, А.К. Педагогическая система формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности учащихся сельской школы: Дис. . канд. пед. наук / А.К. Осин. Шуя, 2000. - 171 с.

85. Осмоловская, И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе: Дис. . д-ра. пед. наук / И.М. Осмоловская. М., 2002. - 314 с.

86. Осмоловская, И.М., Яковук, Н.Н. Организация дифференцированного обучения в общеобразовательной школе со смешанным составом учеников / И.М. Осмоловская, Н.Н. Яковук // Адаптивная школа. М., 1997. - С. 19 - 33.

87. Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

88. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Под ред. П.Г. Фролова. — М.: Просвещение, 1991. -160 с.

89. Осовский, Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов / Е.Г. Осовский // Педагогика, 1992.- №3-4.- С. 102-107.

90. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941-1961 гг. / Редкол.: A.M. Арсентьев и д.р. М.: Педагогика, 1988. - с. 270.

91. Педагогика школы/ Под ред. Г.И. Щукиной. М:Просвещение,1977. - 384 с.

92. Петровский, А.В. К проблеме первоисточника человеческой мотивации / А.В. Петровский // Личность в общении и деятельности. Ульяновск: Изд-во УГПИ, 1985. С. 3-14.

93. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986.-256 с.

94. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 576 с.

95. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания / И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 256 с.

96. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др.; пер. с нем. М.: Педагогика, 1981.-224 с.

97. Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. -М.: ЧеРо, 2002. 752 с.

98. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е.С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975.-182 с.

99. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. B.C. Рахманина. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. - 159 с.

100. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

101. Родионов, М.А. Мотивация учения математике и пути ее формирования: Монография / М.А. Родионов. Саранск: Изд-во Ml НИ им. М.Е. Евсевь-ева, 2001.- 252 с.

102. Родионов, М.А. Теоретические основы формирования мотивации учения математике: Дис— д-ра. пед. наук / М.А. Родионов. Саранск, 2001. - 383 с.

103. Рубинштейн, С.J1. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1 / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

104. Рюмина, Т.В. Эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности: Дис. . канд. психол. наук / Т.В. Рюмина. -Новосибирск, 2002. 281 с.

105. Савельев, А.А. Педагогические условия формирования мотивации учения школьников на уроках музыки: На материале комплексного изучения предметов гуманитарно-эстетического цикла: Дис. . канд. пед. наук / А.А. Савельев. Ярославль, 1999. - 193 с.

106. Саранцев, Г.И. Методология методики обучения математике / Г.И. Саранцев. Саранск: Крас. Окт., 2001. - 144 с.

107. Саранцев, Г.И. Общая методика преподавания математики: Учебное пособие для студентов мат. спец. Пед. вузов и университетов / Г.И. Саранцев. — Саранск: Красный Октябрь, 1999. 208 с.

108. Саранцев, ГЛ Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики / Г.И. Саранцев. Саранск: Морд. гос. пед. ин-т, 1997. -160 с.

109. Саранцев, Г.И. Упражнения в обучении математике 7 Г.И. Саранцев. М.: Просвещение, 1995. - 240 е.: ил.

110. Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001.-234 с.

111. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

112. Скаткин, М.Н., Краевский, В.В. Содержание общего и среднего образования: Проблемы и перспективы / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

113. Столяр, А.А. Роль математики в гуманизации образования / А.А. Столяр // Математика в школе. 1990. - №6. - С. 5-7.

114. Столяр, А.А. Педагогика математики: Учеб. пособие для физ.-мат. фак. пед. ин-в / А.А. Столяр. Мн.: Выш. шк., 1986. - 416 с.

115. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. -Ростов н/Д: «Феникс», 2004. 544 с.

116. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М.: Изд-во политлитературы, 1985. - 270 с.

117. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. -Киев: Радянська школа, 1988. — 272 с.

118. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 536 с.

119. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н.Узнадзе. М.: Наука, 1966.-452 с.

120. Унт, Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990.-192 с.

121. Утеева, Р.А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе: Дис. д-ра. пед. наук / Р.А. Утеева. М., 1998. - 363 с.

122. ФамМинХак. Поведение и деятельность / ФамМинХак. М.: Смысл, 2003.-175 с.

123. Фридман, Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии / Л.М. Фридман. М.: Просвещение, 1983.-160 с.

124. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Совершенство, 1998. - 432с.

125. Фридман, Л.М., Воловиков, К.Н. Психологическая наука учителю / Л.М. Фридман, К.Н. Воловиков. - М.: Просвещение, 1985.-224 с.

126. Фрэнкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты / Р. Фрэнкин. СПб.: Питер, 2003. - 651 с.

127. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1.-408 с.

128. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986.-Т.2.-391 с.

129. Хорошавин, С.А. Физический эксперимент в средней школе: 6-7 кл / С.А. Хорошавин. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

130. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В. Д. Шадриков. -М.: Логос, 2003.-210 с.

131. Шахмаев,И.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе / И.М. Шахмаев // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982.-С. 264 -296.

132. Шестакова, Л.Г. Взаимосвязь содержательных и процессуальных аспектов обучения в школьном учебнике: (В условиях дифференцир. обучения): Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.Г. Шестакова.— М., 1996. — 20 с.

133. Шнейдерман, М.В. Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации обучения учащихся: Дис. . канд. пед. наук / М.В. Шнейдерман. -М., 2000. 153 с.

134. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. -М.: Педагогика, 1971.-352 с.

135. Якиманская, И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения в школе / И.С. Якиманская // Сов. педагогика. -1991. №4. - С. 44-52.

136. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

137. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психол. аспекты / ЛГУ им. А.А. Жданова / В.А. Якунин. Л: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с.

138. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие / В.А. Якунин. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд. корпорация «Логос», 1994. — 254 с.

139. Atkinson, J.W., Raynor, J.O. Motivation and Achievement / J.W. Atkinson, J.O. Raynor. Wash D.C., 1974.

140. Deci, E.L. Intrinsic motivation / E.L. Deci. N.Y., L., 1976.

141. Gallagher, J. Teaching the gifted child / J. Gallagher. Boston, 1978.

142. Lewin, K. Grundzuge der topologische Psychologie / K. Lewin. Bern, 1969

143. McClelland, D.C. Assessing Human Motivation/D.C. McClelland.-N.Y., 1971.

144. Murrey, H.A. Exploration in Personality / H.A. Murrey. N.Y., 193 8.

145. Nutten, Y.R. Motivation, Planning and Action / Y.R.Nutten // A Relational Theory ofBehavior Dynamics. -Hillsdale, 1984. Ch. 5.

146. Rosental, R., Jacobson, L.F. Teacher Exeptations for the Disadvantaged / R. Rosental, L.F. Jacobson // Scientific American. 1968. Vol.218. №4. April.

147. Skinner, B.F. About behaviorism / D.F. Skinner.-N.Y., 1954.