Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе

Солодухина, Татьяна Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе

Автореферат

Автор научной работы: Солодухина, Татьяна Константиновна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе"

[

На правок рукописи

СОЛОДУХИНА ТАТЬЯНА КОНСТАНТИНОВНА

ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РУССКИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОМ РЕГИОНЕ

(на материале Республики Бурятия)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2005

Диссертация выполнена на кафедре теории и истории народной художественной культуры Московского государственного университета культуры и искусств

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор Татьяна Ивановна Бакланова

Официальные оппоненты: доктор культурологии, профессор

Лариса Сергеевна Зорилова

доктор педагогических наук, профессор Наталья Михайловна Сокольникова

доктор педагогических наук, профессор Тамара Яковлевна Шпикалова

Ведущая организация: Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина

Защита состоится « ^ » 2005 г. в^^час.

На заседании диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки-6, ул. Библиотечная, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан « & » 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор B.C. Садовская

1й.$НЗ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется социально - политическими и духовными переменами, сделавшими очевидной стабилизационную миссию этнонациональной культуры в развитии России. Именно она выступает предметом межкультурного взаимодействия и общения, обеспечивая народам право на сохранение и развитие своей национальной самобытности и органичное вхождение в мировое сообщество. На это указывают Национальная доктрина образования, «Концепция модернизации российского образования до 2010 года», Федеральная целевая программа «Культура России» на 2001-2005 годы, государственная «Концепция художественного образования в РФ», ряд нормативных документов и программ ООН и ЮНЕСКО: «Концепция устойчивого развития», «Рекомендации по сохранению фольклора», «Шедевры устного и нематериального наследия народов мира» и др.

Сегодня аксиоматичность в понимании противостояния партикуляризации и глобализации во всех сферах общественного устройства подводит к рассмотрению перспектив развития образования в контексте диалектики этнокультурного наследия и культурных достижений полиэтнического мира. Новые параметры функционирования современной образовательной системы - гуманитаризация, анизотропия, вариативность, этнокультурная коннотация - требуют упорядочения в модернизируемых процессах системы культурных диалогов, их согласованности в федеративном и национально-региональном компонентах, влияющих на формирование многоуровневой идентификации личности: персональной, этнокультурной, поликультурной (национальной) и мультикультурной (общечеловеческой).

В решении этой задачи особое место занимает народная художественная культура (НХК), сокровищница уникального культурного и педагогического опыта народа, способная конструктивно влиять на социализацию и культурацию личности в полиэтническом пространстве региона и консолидацию регионального сообщества на основе идей толерантности. Однако сегодня педагогические резервы НХК в практике образования используются недостаточно. Унифицируя многие социально-культурные процессы, современное образование более ориентируется на мировой опыт, чем на национальные культурные достижения, что в конечном итоге тормозит развитие национальной культуры и ведет к исчезновению этнической специфики населения. Этнокультурная конвергенция образовательной системы должна явиться фактором сохранения культурного многообразия государства и обеспечить воспитание национальной личности как человека Мира.

РОС НАЦИОНАЛ ~

БИБЛИОТЕКА

у, :

Это особенно .актуально для развития национально-региональных образовательных систем (например, Республики Бурятия), учитывающих ценностные ориентации, установки, поведенческие стереотипы разных этнических единиц. Проживающие на территории Бурятии более 100 национальностей обладают развитыми этнонациональными культурами, обогащающими поликультурное пространство региона, создавая условия для развития уникальной образовательной системы, удовлетворяющей потребностям многонационального населения: русских, бурят, эвенков и других народов.

что противоречит традиционной нравственной ответственности русских за судьбу малой родины и «всемирной отзывчивости». Это,связано с размыванием русского национального самосознания, его основных доминант, среди которых историческая память, государственность, нравственность, патриотизм. О разрушении самосознания русских свидетельствует факт наличия в молодежной среде насилия, алчности, индивидуализма. Таким образом, актуальность исследования детерминирована необходимостью создания концепции и модели этнокультурного образования русских школьников, опирающейся на потенциал НХК локальных групп русского субэтноса (старожильского населения, старообрядцев и казаков), проживающих в регионе, обладающей уникальной художественной и педагогической ценностью. Введение ребенка в мир НХК создает историко-генетическую основу, обеспечивает опыт природных-и социальных родовых отношений, этнокультурного творчества, оптимизирует процесс развития человека как этнонациональ-ной личности, гражданина России и Мира.

Вместе с тем обновление содержания образования с опорой на русскую НХК в поликультурном образовательном пространстве сталкивается с проблемой подготовки педагогов-этнокультурологов, владеющих современными знаниями и технологиями ЭКО в совокупности с эпюпедагогическим опытом. Современная педагогическая наука и практика не проявляют достаточного интереса к имеющемуся опыту подготовки специалистов, способных проектировать образование и воспитание русских школьников с учетом этно- и поликультурных особенностей региона, опосредованно влиять на развитие личности. Целенаправленная организация этого процесса в регионах РФ может способствовать результативности национального воспитания.

Степень научной разработанности проблемы. Состояние и развитие ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе относится к числу комплексных научных проблем, разрабатываемых многими гуманитарными науками. Однако решение их осложняется недостаточной освещенностью в научных исследованиях советского периода особенностей организации национального образования^ русских детей, подменой в содержании образования русской культуры наднациональной, «общечеловеческой». Вместе с тем многовековой опыт развития российской школы, обогащенный современными исследованиями этнокультурных, этнопсихологических, этнолингвистических аспектов образования, создает предпосылки анализа научной разработанности проблемы.

Важное значение для нашего исследования имеют труды выдающихся русских философов и педагогов: Иллариона Киевского, П.Я.

Чаадаева, A.C. Хомякова, В.И. Кириевского, Н.И. Новикова, К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, B.C. Соловьева, H.A. Бердяева, Н.О. Лосского, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, С.А. Рачинского, В.Н. Сороки-Росинского и др., показывающие значение народных основ национальной концепции образования и воспитания в России; исследования A.A. Кобылянского, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, В.А. Разумного, В.Ш. Сабирова, М.И. Шиловой и др., осмысливающие значимость национальной идеи в воспитании современных школьников.

Рефлексию государственно-правового подхода к развитию этнона-правленного образования в контексте национальной политики Российской Федерации обеспечили работы В.К. Бацына, Э.Д. Днепрова, М.Н. Кузьмина, В.Д. Шадрикова и др,

Осознать глубину проблемы, вариативность ее решения позволили исследования Т.И. Баклановой, Е.П. Жиркова, И.В. Жуковского, А.Б. Панькина, В.К. Шаповалова, Т.Я. Шпикаловой и др., а также труды Л.И. Васеха, М.И. Долженковой, М.С. Ержанова, М.С. Жирова, О .Я. Жировой, A.B. Нестеренко, Т.К. Рулиной и др. о сущности этнонаправ-ленного образования и его роли в совершенствовании человека.

Большой вклад в исследование разнообразных моделей ЭКО в национальных регионах России внесли докторские диссертации Л.В. Кузнецовой, Д.Н. Латыпова, В.И. Матиса, Ф.Ф. Харисова, Г.Ф. Хаса-новой, З.Б. Цаллаговой и др. Понимание механизмов проектирования национально-регионального компонента образования обусловили исследования У.Ш. Атангулова, А.Ю. Белогурова, Т.С. Буториной, Д.М. Вердиева, В.Б. Новичкова и др.

Глубокое изучение теоретико-методологических и организационно-технологических подходов к созданию и функционированию русской национальной школы обеспечили концепции Е.П. Белозерцева, Т.И. Березиной, Н.Ф. Бугай, П.А. Гагаева, В.Н. Ганичева, И.Ф. Гончарова, А.Я. Данилюка, Л.Н. Погодиной, В.Ю. Троицкого и др.

Основополагающими для автора явились идеи о преемственном содержании этнохудожественного образования русских детей, разработанные в ряде учебных программ, учебников и учебных пособий по НХК для детей разных возрастов Т.И. Баклановой, М.Ю. Новицкой, Э.И. Петровой, Л.А. Рапацкой, Н.М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой и др.

Анализ состояния национального образования в Республике Бурятия и перспективы его развития, показанные в работах П.Р. Атутова, Н.К. Елаева, C.B. Калмыкова, Г.Ц. Молонова, С.Д. Намсараева, Р.И.

Пшеничниковой и др., позволили соискателю обосновать необходимость создания концепции и модели ЭКО русских школьников.

Разработка концептуальных подходов базировалась на теоретико-методологических положениях: этнической психологии (Ю.В. Арутюнов,'Л.ГМ. Дробижева, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, А.П. Оконешни-кова, В.Н. Павленко, Г.У Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Г.Г. Шпетт и др.); психологии межнационального взаимодействия (А.Д. Карнышев и др.); культурологии, выявляющей значение межкультурного диалога в духовном обогащении личности (Б.А. Александров, С.Н. Артановский, Э.А. Баллер, Л.С. Зорилова и др.) и становлении ее национальной кон-цептосферы (Н.Д. Арутюнова, Д.С. Лихачев, Ю.С. Степанов и др.); эт-нопедагогики (В.Ф. Афанасьев, Г.Н. Волков, Д.А. Данилов, М.Г. Тай-чинов, Ж.Т. Тумунов и др.).

Ориентирами для реализации авторской концепции явились труды по формированию этнопедагогической и культурологической компетентности педагогов (Д.Е. Иванов, В.А. Николаев, М.Г. Харитонов, А.Я. Флиер и др.); работы по управлению образовательным процессом (Ю.К. Васильев, Г.Г. Габдуллин, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржев-ский, Ю.С. Майнулов, М.М. Поташник, Т.П. Шамова, Р.Х. Шакуров и ДР-).

Вместе с тем в плане развития научных взглядов, связанных с этнокультурным образованием русских школьников в полиэтническом пространстве, Мы считаем недостаточно исследованными органичность взаимосвязи этносоциальной и образовательной политики в регионе с учетом этнообразовательных интЬресов локальных инвариантов русского субэтноса (старожильское население, забайкальские казаки, старообрядцы); педагогический потенциал НХК субэтнических групп русского населения Забайкалья, позволяющий определить ее как системообразующую ' бЬнову содержания ЭКО; психолого-педагогическое обоснование роли НХК в становлении многоуровневой идентичности и национальной' ко'нцептосферы личности.

Только кбррйстное исследование перечисленных выше аспектов проблемы и внедрение полученных результатов в педагогический процесс позволят внести вклад в модернизацию национально - региональной системы образования. Однако решение этой задачи сталкивается с трудностями, порождаемыми объективно существующими противоречиями:

- между духовном богатством этнонациональной культуры и возрастающим отчуждением русского населения полиэтнических регионов от ее традиций;

- между безграничным педагогическим потенциалом НХК и недостаточным понимаем современными педагогами его роли в формировании этнонациональной личности;

- между естественной потребностью школьников в приобретении художественно-творческих знаний, умений и навыков и неразработанностью педагогической стратегии введения детей в мир этнохудожест-венной культуры, ее методического обеспечения;

- между необходимостью включения русской НХК в национально -региональный компонент Государственного образовательного стандарта в полиэтническом регионе и отсутствием теоретически обоснованной концепции;

- между потребностями школы в педагогах-этнокультурологах, способных творчески работать в условиях многонационального общества, и ограниченными возможностями сложившейся системы педагогического образования, которая не в состоянии удовлетворить эти потребности.

Анализ научного состояния проблемы и выявленных противоречий позволяет определить основной проблемой исследования уточнение особенностей ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе (на материале Республики Бурятия), роли и места НХК как системообразующей основы этнокультурного образования; создание концепции и модели, включающей содержание, формы и методы введения детей в мир НХК, адекватные контексту культуротворческой деятельности школьников и комплексу педагогических условий, обеспечивающих становление многоуровневой идентичности «Я» и национальной кон-цептосферы личности.

С учетом вышеизложенного был сделан выбор темы настоящего исследования «Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе (на материале Республики Бурятия)».

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование концепции этнокультурного образования русских школьников в полиэтническом регионе, разработка его модели и практических рекомендаций по реализации.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность методологических и теоретических положений, составляющих основу ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе.

2. Раскрыть генезис педагогических идей о возможностях использования НХК в системе образования как условия полилога культур и ее влияния на становление этнонациональной личности.

3. Выявить место этнохудожественной культуры в формировании национальной концептосферы личности и становлении многоуровневой идентичности («Я» - индивидуального, этнического, поли- и муль-тикультурного).

4. Разработать концепцию и модель ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе, определить условия ее реализации.

5. Внедрить педагогическую стратегию приобщения школьников к этнохудожественной культуре, ее методическое обеспечение и подготовку педагогических кадров, работающих в русле концепции автора.

6. Апробировать концепцию и модель ЭКО русских школьников в полиэтническом пространстве Республики Бурятия, обобщить особенности и результаты экспериментальной работы через модифицированную диагностику развития многоуровневой идентичности личности.

Объект исследования: теория и практика этнокультурного образования школьников в полиэтнических регионах Российской Федерации.

Предмет исследования: концепция этнокультурного образования русских школьников в Республике Бурятия.

Основная гипотеза. Этнокультурное образование как фактор становления этнонациональной личности позволит эффективно решать вопросы модернизации российского образования, связанные с преодолением некультурологичности, стихийности, национальной неопределенности учебно-воспитательного процесса. Привлечение педагогических ресурсов НХК локальных групп русского субэтноса, многоаспектного и многофункционального феномена выступит деятельност-ным ответом на преодоление противоречий, связанных с недостаточностью использования в образовательных учреждениях полиэтнического региона достижений русской этнокультуры.

Частные гипотезы.

1. Воспитание русской этнонациональной личности будет осуществляться более эффективно, если теоретически обосновать, разработать и внедрить концепцию и модель ЭКО школьников, системообразующей основой которой выступит НХК.

2. Использование педагогического потенциала НХК будет более успешно, если реализовать стратегию приобщения к ней школьников, включающую персоналистско-акмеологический, феноменологический, технологический, управленческий и диагностический структурные компоненты, обеспечивающие гармоничное развитие многоуровневой идентичности «Я» и национальной концептосферы личности.

3. Успешность становления многоуровневой идентичности «Я» и национальной концептосферы русской личности в процессе приобще-

ния к НХК станет возможной при соблюдении комплекса педагогических условий:

- этнокультурное образование представляется системой, включающей общее и дополнительное образование детей, реализующей инсти-туциализированные и опосредованные формы приобщения детей к НХК в общеобразовательной школе;

- содержание ЭКО включает народную художественную культуру трех инвариантов русского субэтноса Бурятии (старожильского населения, старообрядцев и забайкальских казаков), богатую историческими, педагогическими, мировоззренческими, морально-нравственными, гражданско - патриотическими, эстетическими, здоровьесберегающи-ми традициями;

- введение детей в мир НХК обеспечивается комплексом этнокультурных технологий, включающих достижения народной и современной педагогики;

- профессиональное становление и развитие этнокультурной компетентности педагогов, готовность осуществлять опосредованное педагогическое управление служат основой этнокультурной преемственности поколений.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепции о целостности человеческой культуры, этнокультурном аспекте в понимании сущности человека: принципы сочетания культурологического и цивилизационного подходов в историческом ракурсе; социальной и культурной обусловленности образования; теории культурно-исторического развития человека; преобразующей человеческой деятельности в становлении личности; основы регионологий.

Теоретическую базу исследования составили:

• философско-культурологические и социологические исследования о месте и роли культуры в становлении личности (A.M. Арнольдов, С.Н. Артановский, М.А. Ариарский, A.A. Аронов, П.С. Гуревич, U.C. Зорилова, Б.С. Ерасов, С.Н. Иконникова, М.С. Каган, A.C. Каргин, Т.Г. Киселева, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, АЛ. Флиер и др.);

• современные концепции этносов и наций, межэтнических отношений, положения русских как титульной нации в полиэтнических регионах РФ (Л.Н. Гумилев, Ю.В. Бромлей, А.П. Садохин, Л.М. Дро-бижева и др.);

• принцип регионализации в прогнозировании развития образовательных систем (С.Д. Намсараев, А.Б. Панькин, В.К. Шаповалов и

др-);

• философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Н.Е. Щуркова и др.);

• системно-структурный подход и специфика системного анализа педагогических процессов (A.M. Арсентьев, JI.K. Балясная, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников и др.);

• психолого-педагогические выводы культурно-исторической школы Л.С. Выготского и его последователей (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

• современные теории личности и ее развития в детском возрасте (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчи-ков, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн и др.);

• аксиологический и личностный подходы в образовании (Ю.П. Азаров, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Анализ теории и истории вопроса позволил определить ряд методологических положений, которые положены в основу нашего исследования:

• целостное осмысление социальных пространств, в которых культура и образование представляют собой обобщенную характеристику объектов, обладающих сложной внутренней структурой;

• надбиологический социальный характер этнокультуры как формы общественного бытия, отражающей качественный уровень жизнедеятельности человека в познании, труде, досуге, деловом и межличностном общении;

• единство гносеологического, аксиологического, акмеологиче-ского и проективного подходов в образовательном процессе, призванном изучить общие закономерности функционирования образования и своеобразие постижения этнической культуры подрастающим поколением как способ развития личности.

Методы исследования обусловлены целью и содержанием работы. В соответствии с задачами исследования автор применил всю совокупность методов теоретического анализа: диалектического, сравнительно-культурного и системно-структурного.

В системе взаимосвязанных методов исторического, социологического, социально-психологического и педагогического анализа особое место заняли моделирование концептуальных и технологических решений, оперирование идеальными объектами, педагогический экспе-

римент, включающий прямые и косвенные наблюдения, интервью, собеседование, опросы и др. '

Предметом/научного анализа было охвачено более 2 тыс. уроков, кружковых занятий и воспитательных мероприятий по дисциплинам народной культуры, которые проводили педагоги (более 100) общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования (около 200) Республики Бурятия, студенты Бурятского государственного университета и Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств (около 300). Были проанализированы творческие работы школьников, методические разработки учебных планов, программ, уроков педагогов и студентов, воспитательных мероприятий (около 3000 документов), получены ответы участниц эксперимента (школьников, студентов, педагогов) на 2000 анкет (ан^ет-шкал, анкет самооценки и экспертной оценки и др.). < • ,

Педагогический эксперимент проводился в период с 1993 по 2005 г. и включал проектирование, анализ и синтез педагогического опыта, разработку концепции и модели ЭКО русских школьников с учетом особенностей поликультурной среды, программ развития художественно-творческих коллективов.

Этапы исследования

На первом этапе (1993-1998 гг.) на основе сравнительного анализа философской, историко-педагогической, социологической, культурологической литературы, исследований по этнической педагогике, НХК русского населения Бурятии выявился комплексный философско-культурологический и этнопедагогический подход к теме. Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе школы № 19 г. Улан-Удэ, Верхне-Жиримской и Тарбагатайской СШ Тарбагатайского района РБ, в учреждениях дополнительного образования: ДМШ № б г. Улан-Удэ, Петропавловском ДДЮТ Джидинского района, которые позже вошли в контрольную группу эксперимента, в Бурятском государственном университете и Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств. В этот период уточнялась рабочая гипотеза, обосновывались основная и частные гипотезы исследования, определялся круг экспериментальных площадок по проблеме исследования.

На втором этапе (1998-2001гг.) разрабатывались концепции и программы развития этноориентированных образовательных учреждений, были осуществлены анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, выстроена система теоретических положений, содержания ЭКО, методов и приемов приобщения подрастающего по-

коления к художественной культуре народа. Определены пути реализации модели ЭКО русских школьников Республики Бурятия.

За эти годы в процесс организации ЭКО было включено более 2000 человек. Нами проводилась экспериментальная работа разного уровня в соответствии с целями и задачами этноориентированных образовательных учреждений.

1. Систематическая, долгосрочная работа по приобщению школьников к НХК трех локальных групп русского субэтноса:

- старообрядческой (семейской) культуре - Хасуртайская СШ Хо-ринского района, Мухоршибирский Дом детско-юношеского творчества Республики Бурятия. В соответствии с авторской концепцией разрабатывался национально-региональный компонент учебных планов, создавались и экспериментально проверялись учебные программы, уточнялось содержание дисциплин;

- старожильской культуре - Прибайкальская районная гимназия, СШ № 19 г. Улан-Удэ. С учетом специфики полиэтнического состава учащихся школ создавалась модели дополнительного образования, разрабатывались специальные курсы и курсы по выбору, организовывались кружки, студии, театры и т.д., их учебно-методическое обеспечение;

- культуре забайкальского казачества - Детский центр традиционных культур народов Бурятии. Разрабатывалась концепция центра, основные направления работы. Создана фольклорная школа-студия «За-бавушка». Проект ДЦ ТКНБ финансировался на средства грантов администрации г. Улан-Удэ и Федеральной целевой программы «Культура России» 2001-2005 гг.

2. Систематическая работа по формированию этнокультурной компетентности педагогов в Восточно-Сибирской академии культуры и искусств, Бурятском государственном университете, разрабатывались учебные курсы, организовывалась педагогическая практика, осуществлялась научно-исследовательская деятельность студентов.

3. Проведение обучающих семинаров для педагогов дополнительного образования, организаторов воспитательной работы, руководителей детских фольклорных коллективов Министерства культуры Республики Бурятия в Центре эстетического воспитания Министерства образования и науки Республики Бурятия. За эти годы соискателем разработаны три концепции развития общеобразовательных школ, две из которых являются федеральными экспериментальными площадками; программы развития ДШИ № 6 г. Улан-Удэ, Детской фольклорной школы, 120 детских народных коллективов, которые защитили звание «Образцовый коллектив».

4. Эпизодические консультации для педагогов общеобразовательных школ, ДМШ и ДШИ, преподавателей училища культуры и искусств по организации этнокультурного образования.

На третьем этапе (2002-2005гг.) на основе накопленного положительного опыта уточнялись и формулировались сущностные характеристики концепции и модели ЭКО, технологии приобщения детей к НХК, выявлялись закономерности этнокультурного развития, воспитания и обучения школьников и возможности экстраполяции накопленного опыта на этнокультурные образовательные учреждения Тарбага-тайского, Бичурского, Хоринского, Мухоршибирского, Джидинского, Заиграевского районов Республики Бурятия, Иркутской и Читинской областей. Были обобщены итоги теоретического и экспериментального исследования.

Научная новизна исследования состоит:

- в обогащении нового направления педагогического знания - этнокультурного образования русских школьников в полиэтническом регионе, ядром которого является НХК локальных групп русского субэтноса, способствующая формированию потребностей и способностей восприятия детьми непреложных ценностей и традиций своего народа, гармоничному и толерантному вхождению в региональное, общероссийское и мировое сообщество;

- в разработке концепции этнокультурного образования русских школьников Республики Бурятия в единстве теоретико - методологического, целевого, содержательного и технологического аспектов, представленных:

• интеграцией философско-педагогических достижений, обусловливающих феномен взаимодополняющего единства национальной и общечеловеческой культуры; педагогики русских народных воспитательных и художественных традиций; деятельностной сущности развития личности, лежащих в основе формирования ее национальной кон-цептосферы; ,,,

• обоснованием феномена «этнокультурное образование», выявлением его социальной миссии, педагогических задач и принципов, характеристики НХК как системообразующего компонента;

• определением структурно-содержательных уровней ЭКО школьников, включающих когнитивный компонент, интегрирующий знания, умения и способы деятельности по освоению ценностей НХК; деятельностный компонент, обеспечивающий художественно - творческое проявление личности; процессуальный компонент, основными фазами которого являются актуализация - идентификация - персонали-зация - интеграция, обеспечивающие становление многоуровневой

идентичности «Я»;

• разработкой стратегии приобщения школьников к НХК в системе ЭКО, включающей персоналитстско-акмеологический, феноменологический, технологический, деятельностный и управленческий компоненты, реализация которых в педагогическом процессе основывается на педагогическом сотрудничестве как главном условии результативности преемственности этнохудожественных традиций;

• совокупностью условий, принципов и подходов к моделированию ЭКО русских школьников в локальных полиэтнических пространствах образовательных учреждений и диагностикой его результативности;

• разработкой направлений и содержания подготовки и переподготовки специалистов, обеспечивающих готовность к развитию и совершенствованию системы ЭКО школьников, введению их в мир НХК.

Теоретическая значимость исрледования состоит в:

- создании концептуальной теоретической основы этнокультурного образования русских школьников в полиэтническом регионе, интенсифицирующей модернизацию российского образования;

- дальнейшем углублении образовательной парадигмы, направленной на сохранение и развитие русской этнокультуры через приобщение подрастающего поколения к ее ценностям, целенаправленно способствующей консолидации нации, сохранению единого социокультурного пространства страны, воспитанию толерантного отношения к многокультурному миру;

- разработке принципов ЭКО русских школьников: персонификации и социальности как необходимого условия становления многоуровневой идентичности личности: персональной, этнической, поли- и мультикультурной; этнокультуросообразности и поликультурности как стратегии и интеграции традиций национального культуротворче-ства и полиэтнической среды; ориентационности, согласования и интеграции как основы теоретического отбора содержания разноуровневого этнокультурного образования, приводящего к целостности этно-образовательной деятельности школьника и педагога, обеспечивающей развитие национальной концептосферы личности; пространственно-временной локализации как механизма реализации потребности личности в пространственно-временном диалоге культуры и поколений посредством взаимодействия ученического коллектива и педагога;

нокультурное обучение», «приобщение детей к НХК», «межкультурная толерантность», «этнокультурная компетентность» и др.;

- определении закономерностей педагогического сопровождения приобщения школьников к НХК и его влияния на становление многоуровневой идентичности «Я» и национальной концептосферы личности.

Практическая значимость исследования определяется разработкой теоретических положений и выводов, вносящих существенный вклад в развитие ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе:

- созданием оригинальных моделей ЭКО с учетом особенностей этнохудожественной культуры и условий ее развития в локальном полиэтническом образовательном пространстве;

- результативностью внедрения модели ЭКО, обеспечивающей развитие русской этнонациональной личности;

- разработкой методических и дидактических материалов для системы ЭКО:

1) учебных программ для общеобразовательной школы: «Основы народного художественного творчества», «Введение в народную культуру Бурятии», «Наследие», «Родники» и т.д.;

2) ученого пособия «Программа развития художественно - творческого коллектива» (1999) для учреждений дополнительного образования, учебных программ для фольклорных ансамблей: «Фантазия», «Родничок», «Веселушки», «Потешки», «Матрешка», «Забавушка» и

др.;

3) пакета программ, материалов лекций и практических занятий для вузовского образования: «Этнопедагогика», «Педагогика межнационального общения» (БГУ); «Методика педагогического руководства художественно-творческим коллективом», «Теория и методика этнохудожественного образования», «Педагогика народного художественного творчества» (ВСГАКИ);

4) учебных пособий для высшего образования, получивших гриф УМО по образованию в области народного художественного творчества, социально-культурной деятельности и информационных ресурсов: «Основы этнопедагогики» (2000), «Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе» (2005), «Организация и управление этнокультурными центрами» (2005);

5) программ повышения квалификации и переподготовки руководителей фольклорных коллективов республики на базе Городского культурного центра администрации г. Улан-Удэ, Центра эстетического воспитания Министерства образования и науки РБ (г. Улан-Удэ).

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, аспектной чистотой и предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминологических, структурных и инструментальных характеристиках; репрезентативностью и валидно-стью данных экспериментальной работы; качественным и количественным анализом результатов; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались на:

• международных симпозиумах: «Традиционный фольклор в полиэтнических странах» (Улан-Удэ, 1998); «Байкальские встречй-Ш: Культура народов Сибири» (Улан-Удэ,2001); «Этнокультурное образование: совершенствование подготовки в области традиционных культур» (Улан-Уд4,2003);

• международных конференциях: «Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс» (Казань,2002); «Культурное пространство Восточной Сибири и Монголии» '(Улан-Удэ,2002); «Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона» (Улан-Удэ,2002); «Образование й' глобализация» (Улан-Удэ,2004); «Культурное пространство Восточной Сибири и Монголии» (Улан-Удэ,2004);

• российских научно-практических конференциях: «Человек-общество-наука» (Москва, 1993); «Проблемы формирования нравственной устойчивости Лености в современных условиях» (Чебоксары, 1993); «Профессиональная педагогическая подготовка учителя в условиях университета» (Горно-Алтайск, 1993); «Совместная работа школы и вуза по совершенствованию) профессиональной подготовки будущего учителя» (Иркутск, 1994); «Художественное образование и духовное развитие личности» (Якутск,2002);

• межрегиональных научно-практических конференциях и семинарах: «Этнопсихология и этнопедагогика в школах Восточной Сибири» (Улан-Удэ, 1994); «Воспитание и развитие личности на рубеже XXI века» (Улан-Удэ, 1998); «Профессиональная подготовка и переподготовка специалистов социокультурной сферы Восточной Сибири» (Улан - Удэ, 2002) и других.

Основные результаты исследования внедрены в педагогический процесс образовательных учреждений Республики Бурятия. Материалы исследования используются в деятельности учебных и внешкольных заведений Читинской и Иркутской областей, Республиках Хакасия и Саха (Якутия).

На защиту выносится:

1. Совокупность теоретико-методологических положений, обосновывающих ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе, суть которых состоит в:

• интеграции культуры и образования, обеспечивающей разработку научно обоснованной региональной политики, максимально способствующей удовлетворению этнообразовательных запросов полиэтнического населения;

• парадигмальной рефлексии, представленной соотношением этнического и общечеловеческого в жизни общества, теорией культурно-исторического наследования и ее осмыслением в личностно - ориентированных педагогических системах, обращенных к внутреннему пространству человека и особенностям индивидуального вхождения в мир культуры, парадигмой традиций, обеспечивающих преемственную культурную связь поколений;

• этнопсихологических детерминантах становления этнической личности: культуре как системе субстантивированной информации о социальном и историческом опыте этноса; этническом самосознании, подчеркивающем уникальность каждого народа; этничности, определяющей меру и качество включенности личности в этносоциум; социализации и инкультурации как механизма вхождения в культуру этноса, формирующего национальную концептосферу личности;

• социальной направленности, многоаспектности, сложной функциональной разветвленное™ системы этнокультурного образования;

• приоритетных идеях о роли народной художественной культуры в национальном воспитании и образовании подрастающего человека.

2. Концепция ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе, включающая теоретические положения о его сущности, структуре и специфике:

ние межкультурной толерантности через освоение ценностей этно- и поликультур, направленных на развитие и нахождение себя в себе;

• руководящая идея концепции - приобщение русских школьников к народной художественной культуре в педагогическом процессе общеобразовательной школы, направленно на становление многоуровневой идентичности «Я» и развитие национальной концептосферы личности: глобального образа мира, универсального единства миропредставлений, совокупности культурных концептов, представляющих знание (сознание) школьников о себе, об окружающем мире и человечестве, а также опыт и поведение, отмеченные этнокультурной спецификой;

• организационно-педагогическая модель ЭКО русских школьников Бурятии включает в себя миссию, цели и задачи этнокультурного образования; принципы и разноуровневую систему; содержание НХК в дисциплинах национально-регионального компонента, элективных курсах и факультативных занятиях, дополнительном образовании; стратегию приобщения детей к НХК, обеспечивающую становление многоуровневой идентичности «Я» и национальной концептосферы личности.

3. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность этнокультурного образования русских школьников в полиэтническом регионе: ЭКО русских школьников представляется педагогической системой, включающей общее и дополнительное образование детей, реализующие институциализированные и опосредованные формы приобщения детей к родной культуре в общеобразовательной школе; содержание ЭКО включает потенциал НХК трех групп русского субэтноса Бурятии, богатой историческими, педагогическими, мировоззренческими, морально-нравственными, гражданско - патриотическими, эстетическими, здоровьесберегающими традициями; введение детей в мир НХК обеспечивается комплексом этнокультурных технологий, включающих достижения народной и современной педагогики; профессиональное становление и развитие этнокультурной компетентности педагогов, готовность осуществлять опосредованное педагогическое управление служат основой этнокультурной преемственности поколений.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (443 источника), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, анализируется состояние научной разработанности проблемы, ее основные проти-

воречия, формулируются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, раскрывается методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются этапы экспериментальной работы, определяются выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития этнокультурного образования школьников в поликультурном регионе» раскрываются культурологические, системно-структурные и цивилизационные основы взаимодействия культуры и образования в регионе «этнокультурной мозаики», осмысливается парадигмальная рефлексия ЭКО, психологические детерминанты и значимость ЭКО в этническом становлении личности, определяется роль НХК.

Развитие современного образования в контексте «феномена этнич-ности», актуализировавшегося в процессе разрастающейся глобализации, содержит огромный социально-педагогический смысл, заключающийся во влиянии этнической культуры на становление личности через:

7 ощущение глубинной связи общности судеб человека и его народа, определяющей способ мировосприятия, уклад жизни и поведения, придающей смысл человеческому существованию;

- защитный механизм этнокультуры, гарантирующий жизнеобеспечение внутри своего народа, кроющийся в воспроизведении первичных форм человеческого бытия, обеспечивающих сознательный отбор, культивирование и создание новых духовных и материальных ценностей, которые, являясь пополняющейся системой, обеспечивают психологический комфорт и совершенствование личности;

- включенность в этновоспитательную среду - живой организм «в историческом процессе народного развития» (К.Д. Ушинский), средство «внегенетического механизма наследования социального опыта» (Ю.М. Лотман), позволяющее человеку как субъекту социального действия создавать в изменяющихся социальных условиях выразительное пространство многообразных культурных отношений, определять выбор варианта культурной самореализации;

- вхождение современного человека и его этнокультуры в поликультурное пространство, единый всемирный процесс взаимодействия народов и государств, требующий диалогичности, понимания, уважения культурной идентичности других людей, обеспечивая опыт полилога культур, обогащающего личность.

Становление личности в полиэтническом пространстве потребовало осмысления роли' «региона», «этнорегионализма», региональной культуры в этом процессе. Определение полиэтнического региона как социально-пространственной общности многонационального населе-

ния, специфической социальной структуры, формирующей определенный образ жизни и взаимодействия людей, подчеркнуло важность возникновения регионального самосознания, проявляющегося в многоуровневой идентификации, территориальных интересах, в формировании особого нравственного психологического климата. Центральным фактором, выражающим способ и характер взаимодействия этносов в регионе, выступают этнонациональные культуры, которые, коррелируя с образовательными событиями, обеспечивающими ее трансляцию новым поколениям, образуют культурно-образовательное пространство -блок событий, задающих множество отношений, связей, специальной деятельности по развитию детей и их этнической социализации.

Характеристика культурно-образовательного пространства Бурятии осуществлена автором с философских позиций: понимания современного мира как холизматического времени и пространства, позволившего расчленить его на совокупность социальных пространств (культура, этническая культура, художественная культура, образование и т.д.) и охарактеризовать их отношения и связи друг с другом; системно-структурной методологии (Ю.М. Павлов, А.И. Смирнов, В.И. Гинецинский, В.Я. Конев, В.А. Балханов и др.), обеспечившей выявление специфики контактов культуры и образования; цивилизационного подхода, позволившего рассмотреть этническую культуру как часть локальных культурно-исторических типов или цивилизаций (Н.Я. Да-нилевкий, О. Шпенглер, А. Тойнби и др.) и процесс, подчиненный законам преемственности (Э.А. Баллер, М.М. Бахтин, Э.С. Маркарян и др.). Совокупность полученных выводов акцентировала макродетер-минирующее влияние региональной культуры на становление этнона-циональных черт личности.

Исследование особенностей НХК сибиряков-первопроходцев, забайкальских казаков и старообрядцев (семейских) Бурятии как компонента культурно-образовательного пространства показало ее художественные достоинства, педагогическую ценность, интеграцию с поликультурной средой. Включение НХК в систему регионального образования Бурятии осуществляется в многообразных инициативах образовательных учреждений. АнйЛиз взаимодействия образования и этно-культуры осуществлен автором через рассмотрение компонентов культурно-образовательного пространства (КОЛ). Реальное пространство и время представляет социальный уровень, объективно связанный с темпоральными и структурообразующими факторами жизни региона: экономической, демографической, политической и др. На КОП Бурятии накладывает отпечаток состояние промышленного производства, геополитическое положение республики: близость государственной

границы с Китаем и Монголией, определяющие не только социально-экономическую ситуацию в республике, но и национальную политику Перцептуальное пространство есть социально-психологический уровень, отражающий региональное сознание населения, которое определяется природной, общественной и культурной средой. Так, для Республики Бурятия характерна благоприятная национальная атмосфера. Она определяется спецификой культур русского и бурятского народов Всем известны миролюбие, гуманизм, уважительность русских к другим народам-соседям. Бурятам присуще спокойствие, доброжелательность, буддийская религия углубила в их чертах мудрость, мягкость, терпимость к людям иной веры. И сегодня эти этнопсихологические особенности характеризуют КОП. Природные факторы, понимание значимости сохранения природы Байкальского региона, международные контакты и др. делают региональную культуру открытой, интегрированной в общероссийское и международное пространство. Концептуальное пространство обеспечено рядом документов, среди которых Концепция государственной национальной политики Республики Бурятия (1997), закон «Об образовании» Республики Бурятия (1993), Программа модернизации национальной школы в Бурятии (1990) и др., подчеркивающих роль этнических культур в воспитании и становлении человека, определяющих стратегию и тактику их развития в республике.

Вместе с тем анализ состояния национального образования русских в полиэтнических регионах России и Бурятии выявил влияние на его состояние множества демографических, этнографических, социальных, образовательных и нравственных проблем. Среди них усилившаяся внутренняя и внешняя миграция, отказ от традиционных мест проживания, снижение рождаемости, потеря нравственных ориентиров и т.д. На основе опыта Москвы, Республики (Саха) Якутия, регионов Урала и др. диссертантом показаны пути решения некоторых из них. Потенциальные возможности Республики Бурятии, необходимость этнокультурного возрождения русской нации посредством национального воспитания и образования детей побудили автора создать инновационный вариант ЭКО, акцентировав роль русской НХК.

Решение этой задачи начато автором с педагогической рефлексии ЭКО, привлечения трех уровней педагогических парадигм (С.Ю. Головин, И.А. Колесникова, В.Н. Сагатовский, И.Б. Романенко, Н.Н. Яро-шенко и др.).

Уровень объективной реальности позволил соотнести этническое и общечеловеческое в жизни общества и содержании образования. Это парадигмы, основанные на конструктивном развитии диалектического

подхода, на «чувствовании», диалоговом начале в освоении полиэтнических культур (H.A. Бердяев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Н.Б. Крылова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова и др.). Методологические концепты педагогической акцентологии (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязин-ский) обеспечили возможность соотнести важные теоретические положения, среди которых:

• идеи славянофилов (И.В. Киреевский, С.А. Хомяков, С.П. Ше-вырев) о «цельном», «внутреннем» человеке, становление которого возможно на единстве общечеловеческого и национального, «народного» начала; об общечеловеческой сущности самобытной русской культуры и взгляды «западников», акцентирующих роль русской культуры и православия в развитии российского образования, цель которого -воспитание человека, сочетающего индивидуальное и общественное;

• идеология «русского космизма» (К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский, Н.Ф. Федоров, B.C. Соловьев и др.), подчеркивающая открытость русского человека культуре мира, природе, общечеловеческим ценностям, и выводы H.A. Бердяева, Н.О. Лосского о том, что национальный путь в освоении культуры и есть путь к всечеловеческой культуре;

• культурологическая парадигма П.А. Сорокина, видевшего смысл мирового культурно-исторического процесса в сумме «культур» и «цивилизаций», и теория диалога культур, идея «полифонизма» М.М. Бахтина, продолженная B.C. Библером, Б.А. Александровым и др.

Уровень субъективной реальности опирается на теорию культурно-исторического наследования (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.) и ее современное осмысление лич-ностно-ориентированными парадигмами, обращенными к внутреннему пространству человека, специфике его индивидуального освоения культуры (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, E.H. Шиянов и др.).

С точки зрения культурно-исторической теории процесс формирования личности происходит через присвоение ею культурного опыта в активной деятельности. Главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации - усвоении индивидом ценностей культуры как «сверхсознания», формирующего его внутренний мир. Присвоение культурного опыта и знаний возможно только при «предельно личной встрече» ребенка и культуры, которую он должен переработать и открыть для себя, погрузиться в ее ценности, проявив личную активность. Принятые ценности культуры, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру в форме личностных ценностей, являющихся одним из источников мотивации, поведения и отношения к миру. Качество и результат усвое-

ния ребенком ценностей культуры обеспечивают взрослые, которые проектируют разнообразные виды деятельности, формируют образное и эмоциональное отношение к ценностям и традициям культуры.

Уровень трансцендентной реальности, допускающий существование непредикативного бытия (В.В. Зеньковский, В.Н. Сагатовский, М.К. Мамардашвили и др.), позволил диссертанту привлечь парадигму традиций и парадигмальную рефлексию народных, эзотерических, религиозных образцов воспитания и обучения (И.А. Колесникова, Г.Н. Волков, М.Г. Тайчинов, Р.И. Пшеничникова и др.). Педагогика традиций обеспечивает включенность ребенка в систему мира, его «духовное совершенствование», возвышает личность до идеалов и ценностей, выработанных народом, нацией, человечеством. Применительно к со- '

временному образованию соискателем были отобраны три идеи воспитания национальной личности: народность как фундамент этнокультурного образования; соборность как его идеология; культуротворче-ство как технология реализации этнокультурного образования.

Рассмотрение роли культуры в воспитании этнической личности потребовало этнопсихологической рефлексии:

- национального самосознания или «народного духа» как отражения внутреннего мира личности, интегратора результатов индивидуального понимания, переживания, прогнозирования ее деятельности как субъекта этноса. Оно обеспечивает способность «Я» осознавать себя индивидуальностью, членом этнической общности и идентифицировать себя с ней, ориентироваться в окружающей полиэтнической культуре; >

-этничности, характеризующей сознание личности, являющейся инструментом решения социальных и других проблем. Как культурно-генетическая принадлежность к этносу этничность представляет форму •

субъективной связи с ним и меру включенности в его систему, что тождественно этнической идентификации, под которой понимается отождествление, уподобление себя членам этнонациональной группы, вы- * ражающееся в чувстве общности, в восприятии ценности ее основных характеристик. 1

Анализируя этническую идентичность как сложный и противоречивый процесс, базирующийся на личностно-типологическом подходе, мы рассмотрели характеристики этноса в контексте «этнической модели личности», исконной «клеточки» этноса, носителя этнических характеристик, объединяющих человека и этнос (А.Д. Карнышев). Исследования региональной этнопсихологией русского населения Восточной Сибири показывают, что становление этнической личности происходит при единстве трех взаимосвязанных феноменов: этниче-

скои мотивации; этнического менталитета и этнически^ стереотипов. Подчеркивая' детерминирующую роль культуры в становлении моделей этнического поведения, усваиваемых человеком в процессе, взросления и Принятия своей культурной роли (Ф. Боас, Р. Венедикт);,в формирований человеческой личности через бессознательные установки детства, реализуемые во взрослом возрасте (М. Мид); эо влиянии защитных Механизмов культуры на становление «основдо,й личностной структуры»', делающих пребывание в ней комфортнь^, й( ^орасным (3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, и др.); в становлений групповых и индивидуальных стереотипов (Д. Матсумото); в воспитан и,ц и социализации личности (А. Кардинер, И.С. Кон и др.)^ диссертантом рробо .выделена ее роль в формировании национальной концептосфрры - целостного, глобального образа мира, универсального в ^цинств,е(врех миропредставлений (Д.С. Лихачев, Ю.В.' Степанов ид р.). Концептосфера как этническая «Универсалия» воспроизводит не только картину мира, но и стереотипы Ьов'еденйя того или иного этноса. Слово ^действие становятся концептбм в процессе ^коммуникации, взаимодействия, сотворчества, приводящих в Движение'«пучок» этнокультурных представлений, ассоциаций, переживаний человека. Интеграция дзыкг*,, национальной традиции, фольклора, реЛйгйи,'жизненного опдота, искусства, системы ценностей и др! 'создает концептуальное, гдерстр^нс^во русской культуры и служит основой формирования эт^ическо^ личности. '' ' /(,,,,

На создание такого пространства направлено этнокультурное образование, своими целями, задачами, содержанием', технологиями ^ос-питания и обучения обеспечивающее развитие и срциализ^цнюгличнр-сти как субъекта этноса и гражданина многонацйональногр государства, способного к самоопределению в условиях современной цивилизаЦИИ' ' '' | '

Рассматриваемое учеными как образовательная ^ерлогия, направленность, коннотация (В.К. Шаповалов? А.Б1 Панькйн), как педагогическая система (Е.П. Белозерцев), как форма организации школьной жизни (Т.И. Березина), ориентированные н^ этническую культуру, эмоционально насыщенные, опирающиеся в содержании образования на, , родной язык и культурные традиции, органически интегрированные в общероссийскую и мировую культуру,

Зко отвечает разносторонним запросам общества и человека. ( ;

В основе авторского определения лежит понимание его конечной цели, обеспечивающей идентификацию этнонациональной личности через включение ее в процессы социализации и инкультурации, формирующие национальную концептосферу; воспроизводство и транс-

ляцию в образовании культуры этноса, его базовых ценностей, составляющих генетический код национальной культуры, способствующих не только воспитанию этнической личности, но и сохранению самой культуры; освоение и присвоение ценностей этнонациональной культуры, через которые новые поколения обретают культурный облик своего народа и человека мира, развивают собственные их возможности и потенциал, позволяют обретать «себя в себе». Методологическая установка В.В. Серикова об учете в образовании личного опыта человека позволила проектировать результатом этнообразовательной деятельности воспитание межкультурной толерантности школьников как осознанного и критического освоения родной культуры; индивидуально-личностные смыслы, отраженные в интериоризации этнокультурных традиций, позволяющие подрастающему человеку самоопределиться и самореализоваться в социуме; социальное, педагогическое взаимодействие педагогов и детей как траекторию этнокультурной преемственности личности и подготовки ее к межкультурному диалогу.

Таким образом, ЭКО - это система приобщения детей и молодежи к этнокультурному наследию, направленная на развитие национального самосознания, сохранение культурной идентичности, воспитание межкультурной толерантности через освоение ценностей этно- и поликультур, направленных на развитие сущностных сил личности, нахождение и развитие себя в себе.

Понимая педагогическую широту феномена, диссертант расширяет определение ЭКО, выделяя основные категории: этнокультурное развитие, этнокультурное воспитание; этнокультурное обучение.

Анализируя варианты моделирования ЭКО в регионах РФ, соискатель определяет его основными направлениями в Бурятии: максимальную социальность, связанную с развитием, воспитанием и образованием человека, спецификой вхождения в мир культуры; культуросооб-разность как соотношение этнических и общечеловеческих традиций при усилении этнокультурной детерминанты образования, создающей условия культурной самореализации личности, воспитания нравственной и эстетической разборчивости; диверсифицированность, обеспечивающую разноуровневое ЭКО, акцентирующее институциональные виды этнокультурной деятельности, сроки обучения и пр. Выделенные направления легли в основу принципов ЭКО русских школьников в Республике Бурятия.

Опыт организации системы ЭКО в России и СНГ (М.С. Ержанов, И.В. Жуковский и др.) позволил автору определить в структуре ЭКО Бурятии пропедевтический компонент, включающий этновоспита-тельные усилия семьи, учреждений дошкольного образования, осуще-

ствляющих первое знакомство ребенка с историей народа, его культурой, национальными обрядами, ритуалами и обычаями; фундаментальный (образовательный) компонент, объединяющий усилия учреждения общего и профессионального образования по обучению родному языку, традиционной, национальной и мировой культуре, истории и географии региона и т.д.; деятельностный компонент, обеспечивающий погружение школьников в этнохудожественную практику в учреждениях дополнительного образования, СКС, ЭКЦ и др.

Системообразующей основой содержания этнокультурного образования является русская НХК - уникальный мир духовных ценностей, особый пласт искусства, имеющий историческую и эстетическую ценность, являющийся действенным средством воспитания подрастающих поколений. Не случайно этническая педагогика в качестве средств воспитания называет жанры народной художественной культуры: устное народное творчество, музыкальный фольклор, декоративно-прикладное искусство и др. И в современной практике, несмотря на все противоречия общественного развития, она остается важнейшей частью образовательного процесса. Это объясняется историческими, социальными, психологическими и педагогическими факторами.

Анализ массива исследований (Т.И. Бакланова, A.C. Каргин, Л.И. Михайлова, Н.Т. Улгурташева и др.) позволил выявить сущность, содержание и структуру данного феномена. НХК, представляя собой исторически обусловленный тип культуры, широкое, сложное и многогранное явление, отражает все стороны народной жизни, одной из которых является подготовка подрастающих поколений к самостоятельной жизни. Этим объясняется интерес к этнохудожественной культуре в истории педагоги, имеющий следующие вехи:

- этнопедагогическое направление - интуитивное культурно- педагогическое творчество народа, выраженное в художественной форме (В.Ф. Афанасьев, Г.Г. Виноградов, Г.Н. Волков, М.Н. Мельников и др.);

- этноцентристское направление - концепции воспитания, отражающие синкретичное соединение педагогических идеалов православия и народной педагогики, отражающие национальный идеал и менталитет русского народа (Иоанн Златоуст, Илларион Киевский и др.);

- культурно-историческое направление, отмечавшее, что национальное образование отвечает характеру нации, её потребностям и устремлениям, душевному и физическому складу через приобщение детей к «культурному преданию», накопленному в народной среде. Принципами российской школы определялись христианская духовность, народность и научность, опирающиеся на воспитательный идеал народа:

любовь к Родине, патриотизм, исполнение гражданских обязанностей (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.);

- культуротворческое направление, подчеркивающее роль национального характера, веры и просвещения в воспитании школьников, в стимулировании самопознания и самопроявления личности средствами культурной среды школы (П.П. Блонский, A.A. Маслов, С.И. Миро-пбльский, В.В. Лебедев, С.А. Рачинский, В.Н. Сорока-Росинский и

др-);

- свободно-гуманистическое направление, основанное на народности, природосообразности, гуманизме и нравственности, создававшее условия для самопроизвольного развития ребенка без «насилия», воспитание «гражданина вселенной» средствами культурно-исторических традиций народа, языка, веры (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой и др.);

- этноконнотированное направление, нацеленное на возрождение русской национальной школы, создание пространства культурных святынь нации в преемственном этнохудожественном образовании, предполагающем широкое использование в содержании этнографического и исторического материала, произведений русской НХК (Т.И. Бакланова, А.Я. Данилюк, В.Н. Ганичев, И.Ф. Гончаров, В.Ш. Сабиров и др.).

Во второй главе «Этнокультурное образование как основа формирования национальной концептосферы личности» анализируется современное состояние национального образования школьников в Республике Бурятия, определяются основные идеи авторской концепции: стратегия приобщения школьников к НХК, становление этнокультурной идентичности, воспитание межкультурной толерантности личности средствами НХК; представляется крнцецция и модель ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе.,

Национальное образование в РБ является одним из приоритетных направлений развития системы образования. В республике действует более 160 национальных школ. Многие педагогические коллективы глубоко осознали ответственность за сохранение этнокультурной традиции и сделали свои шко/п.1 центрами культуры, развития детской личности на ее традициях (Бурятский республиканский национальный лицей, Школа - диалог национальных культур (№19), Бурятская классическая гимназия (№ 29), Багдаринская СШ, Русская классическая гимназия (№ 59) и др.).

Министерством образования и науки Республики Бурятия, общественными организациями приняты «Концепция развития образования в Бурятии», «Программа модернизации бурятской национальной школы» и др., в которых этнообразовательная перспектива представлена в комплексной реализации общемировых, российских и национально - ре-

гиональных целей воспитания и образования, а также экологизации и этнизации педагогического процесса. Большой вклад в реализацию принятых документов внесли ученые педагоги С.Д. Намсараев, C.B. Калмыков, Г.Ц. Молонов, М.С. Васильева и др.

Ряд региональных научно-практических конференций (1994,1995, 1996), международных симпозиумов (1996,1997,1998,2001,2003,2005) по проблемам развития национально-региональной системы образования основными приоритетами определил изучение родного языка с постепенным.движением к паритетности двух государственных языков (русского и бурятского); обеспечение преподавания истории и культуры Бурятии во всех учебных заведениях республики; возрождение народных художественных промыслов, народных праздников, игр, традиционной культуры воспитания; пересмотр отношения к фольклору, введение «го как самостоятельной дисциплины и др.

В Республике Бурятия накоплен значительный опыт этнохудоже-ственного образования, разрабатывается теоретическая и методическая база, создаются национально ориентированные художественно- творческие детские коллективы. Проведенное автором исследование показало, что к концу 2002 года в учебных заведениях Бурятии действовало около 300 народно-творческих коллективов. В большинство этноори-ентированных школ внедрены учебные программы, в основе которых этническая культура различных народов Бурятии. Анализируя содержание дисциплин по русской НХК в этнокультурном компоненте школ РБ, автор выявил тенденцию к усложнению их содержания. Если период 1993-1999 годов характеризовался изучением русского фольклора, декоративно-прикладного искусства с точки зрения их внешней, эстетической привлекательности, то в период с 2000 по 2004 год в содержании дисциплин НХК произошло смещение акцентов на духовно-нравственные ценности (природа, семья, малая родина, защита Отечества, мир и др.), добродетели (Милосердиё, сострадание, взаимопомощь и др.), имплицитные теории лийносТй русского этноса и др.

Массовое обращение к этнокультурному наследию создало потребность в подготовке кадров, способных обеспечивать преподавание региональных этнокультурных дисциплин. В связи с этим в ВосточноСибирской государственной академии культуры и искусств открыт ряд специализаций: «Преподаватель этнохудожественных дисциплин», «Руководитель этнокультурного центра», «Народное художественное творчество» и одр. Вместе с тем крйтический анализ выявил немало проблем и в этнообразовании русский Школьников, среди которых низкая включенность в родную культуру, индифферентное отношение к ее ценностям, ориентация на массовые формы современной культуры и

отсутствие внутрикультурной толерантности др. Решение их побудило автора к разработке стратегии введения детей в НХК.

Эта работа была начата с выявления смысла дефиниции «приобщение» с позиций этимологии слова (В.Ф. Канев, М.И. Алиев и др.), этнокультуроведения (Л.А. Шейман, О.М. Косянова и др.), общехудожественной миссии (Ю.У. Фохт-Бабушкин); психолого - педагогического процесса (Е.М. Атласова, НА. Горяева др.). Авторская рефлексия выявленных позиций обеспечила понимание приобщения школьников к НХК как процесса совокупной работы его субъектов, включающей гностическую (информационно-познавательную), технологическую (художественно-творческую), аксиологическую (ценностно-ориентационную), рефлексивную (самостроительство личности) деятельность, направленную на выделение ребенком самого себя из окружающего мира, обеспечивающую включение в родную культуру, позволяющую ощутить себя ее представителем, субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, готовым к диалогу с полиэтническим миром.

Данная логическая конструкция послужила основой для определения структуры процесса приобщения школьников к НХК, включающей персоналистско-акмеологический компонент - совокупность методов, приемов, средств развития и саморазвития личности, ее нравственных и гражданских качеств, творческих способностей, обеспечивающих движение ребенка к «своей вершине» в персональном самосовершенствовании; феноменологический компонент - социокультурные, философские идеи о феноменологических смыслах НХК, ее месте в развитии национального самосознания личности; технологический компонент - содержание, методы, приемы приобщения школьников к НХК в контексте этнохудожественной деятельности, обеспечивающие становление национальной концептосферы личности; диагностический компонент - критерии (гностический, технологический, аксиологический) и уровни включенности школьников в НХК, систему методов педагогической диагностики и мониторинга ее результативности; управленческий компонент - технология опосредованного управления введением детей в НХК с учетом условий полиэтнического культурного окружения.

Таким образом, выступая стратегией ЭКО, приобщение школьников к НХК способно обеспечить становление разноуровневой идентичности личности. Этот вывод потребовал от соискателя характеристики процессов идентичности личности, ее структуры и особенностей становления в детском возрасте.

Особое внимание было уделено рассмотрению особенностей становления этнокультурной идентичности как процесса отождествления личности с определенной культурой, ее символами, ценностями, статусом своего народа, осуществляемого в результате социализации. Соискатель подчеркивает ее постоянное движение, развитие и обогащение под влиянием многих социальных' факторов, важнейшим из которых является включение в родную культуру. Механизмом идентичности является сравнение человека с другими (или неким эталоном «базовая личность»), с самим собой в разные периоды развития, определение себя через отрицание таких атрибутов, как телесность, характер, социальные роли и т.д., в интерсубъектном взаимодействии с другим («вчувствование», «эмпатийное понимание», «диалог»), что создает условия для самоактуализации, личностного роста. Подразделяясь на индивидуальный (3. Фрейд) и социальный процесс, происходящий «внутри» индивида и формирующий сознающее «Я» (Э. Эриксон, Ч. Кули, Р. Берне и др.), идентичность воплощается в культурной традиции, идее или мифе, общих для членов этноса (Ж. Девос, Г.У. Солдато-ва), что актуализирует необходимость приобщения к ним детей.

В становлении этнической идентичности Э. Эриксон, Дж. Финни и др. выделяют три основных критерия, развитие которых соответствует этапам психического развития ребенка. Соискателем определено их содержание в процессе приобщения русских школьников к НХК. Когнитивный критерий включает широкий круг знаний о своей этнона-циональной группе, осведомленность о том, что есть «русский народ» и его локальные субэтнические группы, о типичных чертах характера народа; о соответствии Я-концепции чертам и характеристикам, которые приписывают этносу и др. Аффективный критерий отражает область эмоциональных чувств и оценок, входящих в состав идентичности: субъективную важность этноидентичности; степень эмоциональной привязанности к этнической территории; чувство национальной сплоченности и солидарности, национальные чувства или социальные эмоции, национальное самоуважение и др. Поведенческий критерий отражается в каждодневном поведении и затрагивает абсолютно все стороны жизни ребенка, привычки, связанные с образом жизни. На основе выявленных критериев соискателем определены три уровня развития этнической идентичности школьников, осваивающих НХК в ЭКО. Высокий - школьник владеет широким кругом знаний о своей этнонациональной группе, ее истории. Признает себя членом этнической группы (Я - семейский, Я - забайкальский казак), с любовью относится к родной земле и местности, уважает и признает этнические традиции и обычаи, проявляет развитые социальные эмоции. Этнич-

ность ребенка проявляется во всех поведенческих ситуациях. Средний - школьник имеет достаточно сведений о своей этнонациональной группе, с интересом относится к ее истории, признает себя ее членом. Однако неразвитость социальных эмоций чне Позволяет ему понять и использовать в повседневной жизни этнонациональные традиции и обычаи, нормы нравственного поведения. Низкий - школьник знает о своей этнической принадлежности, проявляет низкий'уровень интереса к истории и культур'ё, 'традициям и обычаям своего' народа. Его отношение к этим феноменам ближе к индифферентному. !>

Психолого-педагогический анализ основных этапё& развития идентичности показал, что параллельно этнической идентичности должна формироваться у школьника меж'культурн'ая толерантность, являющаяся важным концертом сознания русского Человека, суть которого заключается в' способности человека к призйанию и уважению убеждений и действий других людей, отличающихся от него. Интерпретируя проблемы толерантности в полиэтническом регионе, соискатель под-черкийает ее суТЬ'1^'отрицании и сдерживании нетерпимости, замене ее на позитивную реакцию; моральном идеале, ценностях, убеждениях и Действиях, позволяющих преодолеть чувство этнонациональной неприязни и нетерпимости; нравственном принципе невмешательства в субъективную, интимную сферу другого человека; иммуносберегаю-щем потенциале, позволяющем «канализировать» негативные чувства в русло, безопасное для объекта (или субъекта) возмущения.

Взяв за основу историческое рассмотрение проблемы воспитания толерантности, соискатель конкретизирует современные стратегии, базирующиеся на теории поликультурализма (А.Г. Абсалямова, В.Х. Аб'элйн, Д. Бэнкес, П. Бателаан, Г.Д. Дмитриева, Н.Б. Крылова, A.B. ШафрикОва и др.), основная идея которых - критическое осмысление собственной культурной традиции, преодоление этноцентризма на основе диалога культур. Рефлексия современной теории и практики обеспечила понимание межкультурной толерантности как устойчивого личностного состояния, определяющего особый тип взаимодействия человека с другими людьми и их культурами характеризующим наличием в его сознании личностно значимого образца терпимого поведения с доминантной направленностью на его выполнение. Межкультурная толерантность личности - это совокупность связанных между собой компонентов: когнитивного, эмоционального, инструментального, и конативного, которые легли в основу уровневой дифференциации ее развития у школьников. Так, высокий уровень проявляется в уважении и принятии другой этнокультуры, умении строить диалог, использовать поликультурнЫ'е достижения для самообогащения личности.

Строя взаимоотношения с разными культурами на основе сотрудничества, равенства позиций, школьник проявляет высокое чувство эмпа-тии, партнерства, у него отсутствует стереотипность в восприятии культурного многообразия. Средний уровень предполагает снисходительное отношение к культурному многообразию. Ребенок индифферентно относится к нормам и традициям других культур, когда те не согласуются с принимаемыми им ценностями. Человек вынужден их терпеть, не вступая в критическую дискуссию. Низкий уровень связан с нежеланием личности вступать во взаимодействие с культурным наследием соседних народов, объясняемое непониманием их специфических особенностей. Толерантность в данном случае выступает как уважение к этнокультурам народов, однако опыт взаимодействия ребенка ограничивается отсутствием потребности в общении с ними.

Развитие этнокультурной идентичности и межкультурной толерантности личности как взаимозависимых процессов осуществляется через отбор содержания образования, отражающего идеи НХК и толерантности (диалог и открытость, диалектическое единство федерального, регионального и субрегионального материала, информационная насыщенность как база самовыражения личности, альтернативное и аналитическое сравнение этнокультурных традиций и др.); создание условий для одновременного изучения школьником разнообразных культур посредством их диалога, полезного для обеспечения гуманитарного контекста развития ребенка в системе воспитательной работы и дополнительного образования в школе.

Таким образом, теоретические положения и основные идеи позволили автору сформулировать концепцию и разработать модель этнокультурного образования русских школьников в Бурятии, структура которой включает:

-миссию ЭКО в контексте государственной и субъектно - личностной перспективы, определяемую достижением цели ЭКО как приближения личности к идеалу образованного человека, создания условий для ее нравственного совершенства, развития духовной сферы, эстетических качеств, формирования убежденности в том, что культурные ценности и идеалы русского народа, как и всего человечества, определяют качество повседневной жизни;

-принципы ЭКО, в которых заключена его сущность: • принцип персонификации и социальности реализует потребность личности в самоидентификации как организации жизненного, этнического и поликультурного опыта в индивидуальное «Я». Обретенная структура «Я» обладает не только определенной автономностью, но и собственной энергетикой,

развития

РОС. НАЦИОНАЛ 1, БИБЛИОТЕКА СПстсрФург '

09 *0 ««г '

личности, определяет персональные способы и темпы освоения этно- и поликультурного пространства. Социальность определяет технологию введения ребенка в мир этнической культуры с учетом коллективных форм жизнедеятельности, потребности в соотнесении «Я» с этнической группой и ее нормами, а также требованиями многонационального социума;

• принцип этнокультуросообразности и поликулыпурности следует традициям национального культуротворчества и учета полиэтнического характера социальной среды, интегрирующей культурные достижения народов, населяющих регион. Поликультурность обеспечивает расширение пространства жизнестроительства и культуротворчества личности, основанного на разнохарактерной культурной информации и технологии диалога и полилога культур;

• принцип ориентационности, согласования и интеграции выступает основой отбора содержания ЭКО, обеспечивает его соответствие этнической ментальности русских, способствует построению преемственной образовательной системы, включающей пропедевтику, эт-нодидактическую систему, внеклассную работу и дополнительное образование детей, определяет методику деятельности учителя (В.Б. Новичков);

• принцип пространственно-временной локализации способствует самоопределению личности посредством взаимодействия человека и этнокультуры в конкретном пространственно-временном континууме, имеющем ключевое значение для личности при «вхождении в ценностно-смысловой мир». Время в пространстве культуры выступает универсальным атрибутом любого события и внешним фоном современной реальности, позволяющим полнее выразить межпоколенную связь, целостность культурного мира, человеческий миропорядок, осознать устойчивую совместимость прошлых и современных культур, спроектировать сознательные действия, приводящие к собственно культурному изменению (Б.Г. Мосалев);

- роль ЭКО в развитии национальной концептосферы русских школьников, заключается в возможности формировать национальные концепты на рефлексивном, бытийном и духовном уровне с помощью НХК, отражающие включенность личности в культуру, овладение умениями, навыками и способами ориентироваться в культурном многообразии мира через призму родной культуры; осмысливать культурные достижения народа и их роль в собственном жизнестроительстве; осуществлять продуктивное взаимодействие с представителями других культур.

Становление национальной концептосферы осуществляется через

изучение русской культуры и искусства в системе национально - этнических (по горизонтали) и историко-эволюционных (по вертикали) диалогов; гуманистический подход к образованию, адекватному народным традициям (природосообразность, учет индивидуальных потребностей и интересов, творческое развитие и самовыражение, духовное совершенствование личности и др.), обеспечивающий многоуровневую идентификацию личности («Я» индивидуальное, этническое, поли- и мультикультурное).

Индивидуальное «Я» - понятие, выражающее результат выделения человеком самого себя из окружающей среды, позволяющей ему ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживать свою целостность и тождественность с самим собой, как в отношении прошлого, так и в отношении настоящего и будущего. Приобщение к НХК обеспечивает школьнику изменение количественных и качественных свойств мировоззрения, самосознания, отношения к действительности, характера, способностей, энергопотенциала, накопление опыта, реализацию его в поведении и деятельности. В младшем школьном возрасте это средства и способы познания и оценивания этнокультурного мира. В подростковом - становление нового уровня самосознания, Я - концепции, стремление понять себя, свои возможности и особенности, идентифицировать себя с другими людьми, освоить новые культурные диалоги. Результат - завершенное формирование этнической идентичности и рефлексия возможной идентификации с полиэтнической культурой, возрастающая степень активности в построении целостного «Я», ее когнитивного, аффективного и поведенческого аспектов.

Этническое «Я» (Я - представитель своего народа) является квинтэссенцией культуры социума, глубинными «корневыми» основами индивидуального и коллективного мировосприятия и поведения русского человека. Основным результатом является становление этнокультурной идентичности личности, формирование национального самосознания, национального характера и ментальности, отражаемых национальной концептосферой, совокупностью концептов:

- духовность - особое нравственно-эстетическое состояние человека, отражающее приверженность к таким ценностям, как Истина, Добро, Красота, Гуманизм и Свобода, Справедливость;

- общинность, или соборность, позволяющая «всем миром» приходить на помощь и взаимовыручку, ориентиры на родную культуру, ее традиции, обряды и праздники и т.д., открытость, способность открываться внешним влияниям, впитывать ценности культур других

народов, духовно обогащаться и преобразовывать их, сохраняя при этом свою неповторимость и единство;

- патриотизм - любовь к Отчизне, к своей малой и большой родине, готовность служить их процветанию.

Поликультурное «Я» (Я - гражданин России) представляет степень проявления человеком знаний, умений и навыков, позволяющих правильно оценивать специфику родной культуры и особенности взаимодействия с культурами других народов, находить адекватные формы сотрудничества, поддерживать атмосферу согласия и взаимного доверия. Поликультурная идентичность основывается на концептах:

- уважение к культуре другого народа, включающее опыт «межкультурного творчества», соответствующего природе ребенка; яркое художестренно-эстетическое сознание, утонченный вкус и чувство прекрасного, способность видеть и ценить красоту в культурах разных наррдов; характер ребенка, понимающего и принимающего культуру в различных национальных формах ее воплощения;

- толерантность, обеспечивающая целостное мировоззрение личности, направленное на межкультурное сотрудничество; развитое лингвистическое сознание, знание языков и культурных традиций соседних этносов, расширяющих кругозор школьников;

- взаимодействие, формирующее историческое и географическое (региональное) сознание, основанное на знании истории народов, населяющих регион, ощущении причастности и ответственности за общую судьбу, общую территорию, за большую и малую родину, родной очаг, за сохранение национального культурного разнообразия.

Мулътикультурное «Я» (Я - гражданин Мира) - результат готовности личности к освоению жизненного пространства не только этнической группы, регионального сообщества, но и планеты. ЭКО создает возможность гармонизации развития личности на основе переживания согласованных сфер: этнического, поликультурного, общечеловеческого. Целью ЭКО в этом аспекте является обогащение растущей личности ценностями культур народов мира, вооружение знаниями и умениями восприятия родной и региональной культуры в органичном единстве с духовными достижениями этносов, входящих в единую культуру мира;

- место национально-культурной среды в ЭКО, создающей условия интегрированного вхождения личности в этнонациональное и поликультурное пространство, и опосредованное управление этим процессом. Создаваемая с помощью НХК средовая коммуникация является связью между прошлым, настоящим и будущим как живое событие, обеспечивающее личность необходимым объемом культурных

ценностей (познавательный опыт), деятельностью в культурной традиции (опыт освоения), творческим продуктом (ценностный опыт);

- педагогические условия, обеспечивающие реализаций модели ЭКО: гуманистическая, личностно-развивающая направленность содержания ЭКО; многообразие вариантов введения школьников в мир НХК; технологизация этнообразовательного процесса; адаптация психолого-педагогической диагностики, позволяющей проследить развитие национальной концептосферы личности; формирование готовности педагогов к реализации ЭКО;

- варианты апробации и реализации концепции ЭКО русских школьников в РБ.

В третьей главе «Реализация концепции и модели этнокультурного образования русских школьников в Бурятии: опь1т экспериментального исследования» показаны особенности НХК в содержании образования, обогащающая личность этнохудожественная деятельность школьников в дополнительном образовании, опосредованное управление вхождением ребенка в мир НХК, особенности подготовки и переподготовки педагогов, обеспечивающих включённость школьников в мир НХК.

В исследовании отмечается важнейшая роль институциональной формы приобщения школьников к НХК в общеобразовательной школе, определяются уровни ЭКО, содержание дисциплин национально - регионального компонента. Включение НХК в национально1 - региональный компонент анализируется в пяти вариантах: межпредме+ном, модульном, монопредметном, комплексном, дополняющем. В процессе организации эксперимента было установлено, что в начальной шкЬле (первый уровень ЭКО) наиболее эффективны монопредметные и комплексные дисциплины. Так; к монопредметам начальной шкоЛь'г относится курс «Основы народного творчества» (Т.К. Солодухина), разделы которого «Устное народное творчество», «Игры, забавы и увеселения», «Народное музыкальное творчество», «Народные праздники», «Прикладное искусство» позволяет детям познакомиться с основными жанрами, понять некоторые закономерности их развития, осмыслить содержание народных традиций и смысл заключенных в них ценностей. К комплексным дисциплинам начального звена школы относится курс «Введение в народную культуру» (С.А. Харитонова), интегрирующий полиэтническую культуру Бурятии: русскую, бурятскую, эвенкийскую, монгольскую и др. За основу интеграции берутся законы традиционной культуры: устность, коллективность, преемственность, синкретичность и др., обеспечивающие диалог культур. Рассматриваемые темы «Моя Бурятия», «Народы Республики Бурятия», «Сказки народов Бурятии» и

другие создают видение перспективы многообразия культурного наследия, общего вклада в развитие культуры Бурятии, Восточной Сибири, страны. Данные курсы являются пропедевтикой к изучению «Истории Бурятии», «Этнографии Бурятии», «МХК» на следующих уровнях этнокультурного образования.

Для второго уровня ЭКО характерно освоение школьниками норм и ценностей, конкретизирующих содержание родной этнокультуры. Они осознаются детьми как результат длительного исторического развития, как духовно-нравственные ориентиры, включенные в общий контекст жизненного уклада народа, проявляющиеся в нравах и обычаях, нормах поведения, в практике межличностного общения. Примерами учебных программ этого уровня являются комплексные курсы «Наследие» (В.Ф. Иванов) и «История и культура семейских Забайкалья» (В.А. Петров, Е.В. Петрова), созданные на основе локальных традиций старообрядцев Забайкалья и интегрирующие сведения гуманитарных дисциплин.

Третий уровень ЭКО (старшая школа) обусловлен свойственной человеку рефлексией роли НХК в становлении профессиональной отечественной культуры, ее вклада в культуру мира. Предлагаемые межпредметные и модульные дисциплины («История и культура народов Бурятии» и др.) обеспечивают сравнительный анализ культурных традиций народов, сопоставление их ценностей, выявление сходства и различия. Итогом становится понимание школьниками многообразия человеческих культур, уважение к иным культурным традициям, возможность самостоятельной ориентации в многообразии культур мирового сообщества.

На каждом уровне ЭКО содержание дисциплин реализуется через совокупность информационно-познавательного (гностического), опе-рационно-деятельностного (технологического) и ценностно- ориента-ционного (процессуального) компонентов. Если гностический компонент обеспечивает школьников обязательными знаниями, то технологический компонент предусматривает развитие практических умений и навыков школьников в области НХК. Этому посвящается работа школьников на факультативах, в научно-исследовательских кружках и секциях и пр. В то же время процессуальный компонент направлен на приобретение школьником эмоционально-ценностного опыта родной культуры. Каждому компоненту соответствуют методы и формы освоения НХК.

Обогащение знаний и опыта учащихся происходит в дополнительном образовании, реализующем дополнительные образовательные программы, направленные на освоение детьми видов и жанров НХК, кото-

рые не включались в общеобразовательные. Рассматривая варианты приобщения школьников к НХК в системе дополнительного образования, соискатель доказывает эффективность организации его по модели этнокультурного образовательного комплекса (ЭОК) и показывает опыт деятельности трех комплексов.

Модель ЭОК «Школа цивилизованного "Я"» (Прибайкальская районная гимназия, директор Н.Д. Костикова) ставит задачей обеспечение ребенку индивидуального пути освоения НХК, отличного от других, обеспечивая целый веер дополнительных программ, курсов по выбору, творческих лабораторий и т.д. Доминирование в ЭОК гуманистических и нравственных ценностей, духовных, интеллектуальных и творческих запросов, диалога различных культур направлено на становление многоуровневой идентификации гимназистов, создавая условия ощущения личной значимости и социальной ответственности за судьбу планеты. Эти задачи решаются через включение детей в шесть образовательных областей. Ценностно-ориентационная область обеспечивает ориентацию детей на такие ценности, как самоактуализация, индивидуальность ребенка, экологичность, творчество, успех, доверие, поддержка. Этому посвящены специальные курсы «Народная психология», «Культура русского народа и Ты», «Творчество и экологическая культура личности» и др. Познавательная область создает условия стимулирования познавательных интересов, развития креативных способностей школьников через изучение дисциплин и курсов по выбору, интегрирующих обучение НХК и исследовательскую деятельность гимназистов. Среди них «Литература народов Сибири», «Интеллектуальные игры народов мира» и др. Творческо-исследовательская область развивает способности и таланты ребят в литературно-творческой лаборатории «Поиск», гимназическом издательстве, альманахе «ГимИнфо» и др. Профессионально-образовательная область осуществляет подготовку гимназистов к сознательному выбору профессии. Специализированные курсы «Профессиональное образование в сфере культуры и искусства», «Молодой менеджер» и др. позволяют выявить совокупность профессий, в основе которой НХК. Художественно-эстетическая область развивает потенциальные художественные способности детей в народной хореографической студии «Фантазия», театре кукол «Светлячок», студии декоративно-при1ртадного искусства'«Радуга» и др. Спортивно-оздоровительная область вырабатывает защитную функцию организма, направленную на сохранение и развитие жизненных сил, нейтрализацию негативных влияний социальной среды через занятия ритмикой, музыкально-оздоровительной гимнастикой; молодецкими забавами, туризмом и др. Таким образом, «Школа цивилизованного "Я"» - это

личностно-развивающая образовательная система, в которой совместными усилиями педагогов гимназии, преподавателей ВСГАКИ осуществляется изучение, сохранение и пропаганда НХК.

Модель ЭОК «Школа-социум» (Хасуртайская СШ Хорин'ского района, директор Н.Е. Иванова) объединяет усилия школы и социально-культурной сферы: сельского этнографического музея; старообрядческой часовни (объединение иконописцев); фолъклорно - этнографического ансамбля «Матрешка». Основное направление ЭОК - культура ное краеведение. Содержание дополнительных Лрогр'аКш включает родиноведческие понятия. Связь с природой роДнбГО края, р'одным домом, понимание личного счастья как1 покоя и мирй'й (Ъоцйальйой общности, как согласия между народами -осмысливаются через традиционную культуру старообрядчества (семейских). МбТодйчёскиё и дидактические аспекты художественного краеведение й «Шкбл'е-социуме» связаны с культуротворческой деятельностью де^ёй, йзучекиеМ искусства родного края средствами музыкально-исторического краеведения. Так, фольклорно-этнографический ансамбль «Матрёшка» осваивает специфическую отрасль народной музыкальной культуры -' музыкальную этнографию с. Хасурта - на примере творчества народных исполнителей, известных музыкантов-земляков и ^Зыкально-этнографических традиций региона. Художественно-крайвеДческий материал, изучаемый разновозрастным объединением иконописцев, создает оптимальные условия для сохранения в памяти детёй наиболее значимых исторических событий, ценных сведений о культурных традициях старообрядчества, что в конечном итоге способствует воспитанию «духовной оседлости» (Д.С. Лихачев). Организация учебно-воспитательной работы в ЭОК осуществляется на основе народного календаря семейских. Учебные программы и планы тематически включают серии народных праздников, которым соответствует весь комплекс художественного творчества народа. Своеобразие дидактики заключается в интеграции этнопедагогики старообрядцев и современных этнокультурных технологиях.

Модель ЭОК «Детский центр традиционных культур народов Бурятии» (директор Г.В. Осипова) ставит целью приобщение детского населения г. Улан-Удэ к традиционной культуре и содействие удовлетворению их духовных запросов. ДЦТК НБ решает комплекс задач, связанных с сохранением, пропагандой и изучением культуры и искусства русского населения Бурятии. Содержание работы ДЦТК НБ включает обеспечение детей разнообразной познавательной и творческой деятельность, организацией праздников и досуга, чем открывает новые возможности для включения детей в родную культуру. В диссертации

показано содержание учебно-просветительского, организационно- массового, практического, научно-исследовательского направлений работы центра, суть которых сводится к предоставлению ребенку органичных для его возраста форм эмоционально-духовной жизни. Так, творческая универсальность младших школьников раскрывается в фольклорной школе-студии «Забавушка». В течение трех базовых лет каждый ребенок занимается пением, хореографией, игрой на музыкальных инструментах. У детей среднего и старшего возраста появляется потребность в стабилизации этнохудожественных интересов, организуются специализированные занятия вокалом, народными инструментами, хореографической. Сотруднические отношения, совместные репетиции, фольклорные экспедиции, концерты и праздники с профессиональным ансамблем «Забава» обеспечивают формирование общих культурных интересов и углубление художественной деятельности детей, рост их творческих возможностей.

Опыт организации исследования показал, что успешность введения детей в мир НХК и формирования национальной концептосферы зависит от особенностей педагогического управления, под которым понимается комплекс принципов, методов, форм и технологических приемов организации ЭКО, углубленного изучения дисциплин НХК, обеспечивающих становление этнокультурной идентичности личности и воспитание межкультурной толерантности.; Такое управление предполагает, с одной стороны, управление извне - руководство со стороны органов образования, администрации образовательных учреждений, создающих благоприятные условия для ЭКО. С другой - управление изнутри, организация совместной этнокультурной деятельности педагога и детского коллектива, корректировка результативности включенности школьников в НХК через создаваемую педагогом народно-творческую среду. Опосредованное управление осуществляется на основе сотрудничества ребенка, находящегося в среде, и педагога, «посредствующего», способствующего и помогающего ребенку в освоении этнической культуры и посредством среды влияющего на его развитие. Диссертантом на примере деятельности экспериментальных школ показаны особенности опосредованного управления: ( ,

- на уроках через разнообразные коллективные и групповые формы работы, систему консультантов, игровые технологии и др.;'обеспечение положительного, мажорного, бесконфликтного настроя учащихся с помощью безоценочной системы обучения, создания атмосферы «психологического комфорта»; применение технологии сотрудничества;

- в воспитательной деятельности: участие в народных обрядах и праздниках, игротеках, концертах и т.д., что требовало создания условий для свободного выбора детьми видов народно-творческой деятельности и форм сотрудничества, расширяющих сферу общения и контактов детей не только с НХК, но и поликультурным сообществом. Так, организация и проведение народных праздников и гуляний - Рождество, Масленица, Троица, Сагаалган, Сухарбан и др. - обеспечивали выполнение взрослыми и детьми традиционных обязанностей, создавали эмоциональную атмосферу, содержательное и естественное сотрудничество людей разных культур на основе НХК. Таким образом, опосредованное управление ЭКО является одним из важнейших факторов развития национальной концептосферы личности. Для этого необходимо, чтобы педагог был готов к осуществлению приобщения детей к НХК.

Этнокультурная компетентность педагога - это интегрированное качество личности, характеризующее степень усвоения педагогом НХК, теоретическую и практическую готовность к трансляции ее ценностей школьникам, к интеграции идей этнопедагогики и современной педагогической теории в развитии школьников, воспитании культуры толерантного отношения к полиэтническому окружению. Выводы, сделанные диссертантом на основе исследования подготовки педагогов в вузах Бурятии, показывают эффективность развития этнокультурной компетентности при совершенствовании ее компонентов:

-общенаучного, интегрирующего общечеловеческое (антропологическое), национальное (культурологическое) и индивидуальное (поведенческое) в подготовке педагога;

-психологического, формирующего этническое самосознание будущего специалиста как результат его этноидентичности;

-педагогического - обеспечивающего будущего педагога знанием специальных и психолого-педагогических дисциплин, входящих в ГОС В ПО по специальности «Народная художественная культура», и навыками их преподавания в школе;

-практического - включающего студентов в ЭКО Бурятии. В диссертации показаны пути формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в вузах Бурятии на примере изучения курса «Основы этнопедагогики», интегрирующей знания дисциплин этнографического, фольклористического и педагогического циклов в четко выраженных региональных и исторических рамках. Применение технологии антропотехники позволило существенно расширять представления будущих специалистов о человеке, синтезировать воспитательные, психотерапевтические и эзотерические практики воспитания

детей на примерах культур Востока и Запада. Изучая курсы «Методика педагогического руководства художественным коллективом», «Педагогика народного художественного творчества», студент получает методическую подготовку, углубляет' представления о коллективе, о вариантах опосредованного управления коллективом и др. Особая роль в становлении этнокультурной компетентности отводится педагогической практике, организуемой в школах республики.

Повышение квалификации педагогов дополнительного образования - второе направление работы с педагогами, реализующими ЭКО. На примере Бурятского института повышения квалификации работников образования (БИПКРО) и Центра эстетического воспитания Министерства образования и науки Республики Бурятия (ЦЭВ РБ), ДЦТК НБ г. Улан-Удэ показана реализация «Программы переподготовки педагогов дополнительного этнокультурного образования». Основные формы освоения программы подбирались с учетом самодиагностики педагогов, результаты которой выявляли направления переподготовки. Среди них семинары, циклы тематических занятий, деловые игры, мастер-классы, фольклорные фестивали городского, республиканского, регионального и международного уровней; анализ и обобщение передового опыта, участие в конкурсе «Сердце отдаю детям» и др. Итоги проведенной работы показывают положительную динамику роста этнокультурной компетентности студентов и педагогов дополнительного образования: около 80% участников экспериментальной группы высоко оценило свою готовность осуществлять ЭКО.

В четвертой главе «Анализ результатов педагогического эксперимента» дана характеристика экспериментальной работы по реализации концепции и модели ЭКО русских школьников в Бурятии, описан ее ход, дан анализ основных циклов, показана логика выбора и адаптации методов диагностики становления национальной концепто-сферы личности, выявлена положительная динамика ее развития.

Экспериментом по апробации и внедрению концепции и модели ЭКО русских школьников в образовательных учреждениях г. Улан-Удэ и Республики Бурятия было охвачено более 5000 человек: учащиеся младшего и среднего школьного возраста, педагоги, руководители детских творческих коллективов, студенты ВСГАКИ и БГУ: русских-80%, бурят - 16,4%, представителей других народов - 4,6%.

Цикличность педагогического эксперимента заключалась в выявлении влияния приобщения школьников к НХК на развитие национальной концептосферы личности через введение в учебные планы общего и дополнительного образования дисциплин НХК, организацию и программно-методическое сопровождение этого процесса, подготов-

ку педагогов и студентов к работе по концепции автора. Необходимо подчеркнуть «человекоразмерный» (B.C. Степин) характер исследования, ориентацию на субъект приобщения, т.е. школьников, ради развития их сущностных сил, национального становления организовывалась работа педагогов.

В основу развития многоуровневой идентичности, отражаемой национальной концептосферой личности (включенность школьников в мир НХК, развитие этнокультурной идентичности и межкультурной толерантности) мы положили идею формирования комплекса отношений человека к этно- и поликультурной действительности, его знаний, умений и навыков, обеспечивающих накопление опыта этнокультурного сотрудничества в полиэтническом сообществе школы, класса, коллектива художественной самодеятельности. В основу диагностики лег генетико-моделирующий метод (JT.C. Выготский и др.), обеспечивший проектирование процессов становления национальной концептосферы личности в ходе ЭКО через жанрово-коммуникативные ситуации НХК. Эти ситуации, выступая методами, формами, средой развития личности, обеспечивают возрастание потребности и активности школьников в обращении к НХК, расширяют объем знаний, умений и навыков во всех ее областях, позволяют применить технологию преемственного и межкультурного сотрудничества педагогов и детей.

Прибегнув к логике системно-структурного подхода, автор в организации экспериментальной работы выделил три этапа. Результативность каждого из них показана на основе совокупности диагностик (Т.А. Путиной, JI.M. Фридмана, Б.Б. Косова, М. Барретт, A.B. Сухарева, А. Баклушинского, Э. Богардус и др.), включающих анкетирование, беседы, интервью, игры и тренинги, шкалирование и др.

Первый этап - пропедевтический - содержал изучение развития мотивации этнокультурной деятельности детей, отношение к русскому народу и его культуре. Он включал анализ осведомленности школьников о народной культуре, быте, нравах, традициях, образе жизни, особенностях поведения русских людей; представления о позитивных качествах русского человека и значении НХК в их развитии. Исследование показало, что системное приобщение детей к НХК обеспечило повышение потребностей детей в изучении различных сторон русской НХК. Проявление этнокультурной идентичности фиксировалось в чувстве гордости, извлекаемом детьми из исторического, культурного наследия. Результатом исследовательской деятельности стал основополагающий вывод, сделанный школьниками: весь опыт социальной жизни русского человека есть образец толерантного отношения к другим народам.

Второй этап - интеграционный - включал обогащение институциональных форм ЭКО. Отражение в содержании ЭКО совокупности знаний и ценностных представлений о своей этнической общности, которая через знаково-символические основы НХК обеспечивает развитие национальной концептосферы личности, формирует морально-этическое поведение и потребность в эстетическом преобразовании действительности в диалоге с культурами соседей. Обращение к мно-гожанровости НХК, наполнение их художественно-педагогическими смыслами, характер передачи информации, соответствующий этнопсихологическим особенностям русского народа, позволил задействовать как рациональные компоненты сознания, так и эмоциональную сферу личности, что сделало образовательный процесс познавательно и эмоционально насыщенным. Обогащение школьников дополнительными учебными программами, включение в разнонаправленную народно-творческую, краеведческую, исследовательскую деятельность способствовало эффективности приобщения детей к родной культуре. Проведенная диагностика подтвердила, что знание НХК, ее художественных средств, сотрудничество с другими этническими культурами региона положительно влияет на многоуровневую идентичность школьников. Стимулирование активного освоения региональной русской НХК, самостоятельного обращения к НХТ, результативность творческих работ школьников позволяют утверждать о наличии межкультурной толерантности в поведении и отношениях детей.

Третий этап - коррекционный - включал изучение эффективности сложившейся системы этнохудожественной деятельности и поведения школьников в практике повседневной жизни. Обогащение этнической культуры поликультурными достижениями в пространстве школы, участие в национальных праздниках, конкурсах, фестивалях способствовали перенесению полученных знаний, умений и навыков в микросоциум, в семью и др.

Обобщенный анализ исследования по всем этапам показал, что число школьников с высоким уровнем включенности в родную культуру (развитие мотивационно-потребностной сферы, высокая осведомленность о НХК, навыки преемственного сотрудничества) увеличилось на 25,5 %, со средним - уменьшился незначительно (на 9,8%), в то время как число детей, которым народное творчество казалось непривлекательным, уменьшилось на 15,7 %. Сравнение по показателю этнокультурной идентичности, имея положительную динамику, показало, что число школьников высокого и среднего уровня развития идентичности составляет 87,2 %, в то время как число детей с низким уровнем приписывания к этнической группе составляет 12,8 %. Такой показа-

тель естествен, поскольку в классах достаточно много детей из этнически смешанных семей, с акцентируемой иной этнокультурой, что, безусловно, накладывает отпечаток на выбор идентичности ребенком. Интересны полученные результаты по показателю межкультурной толерантности: число детей, недостаточно лояльно относящихся к культурам других народов, их диалогу, составляет 3%, в то время как сотрудничать с культурами других народов и их носителями готовы 97% школьников. Корреляция полученных результатов позволила выявить следующие зависимости: развитие многоуровневой идентичности, отражаемой национальной концептосферой личности, выше в тех группах, где школьники более осведомлены о традициях русской НХК, где она стала важной частью их жизни и где педагог является ббразцом этнокультурной компетентности. Выведенные зависимости подтвердили идею о роли готовности педагога внедрять НХК в образовательный процесс. Чем выше уровень теоретической и практической подготовленности педагога, тем выше уровень включенности детей в родную культуру, тем больше дети осознают себя русскими, гордятся принадлежностью к одному из суперэтносов и, продолжая традиции предков, раскрываются навстречу этнокультурным контактам с представителями других народов.

В заключении диссертации отмечается, что проведенное исследование рассматривает актуальную проблему национального образования, миссией которого является обеспечение условий для развития многоуровневой идентификации личности, отражаемой национальной концептосферой. Содействуя этому процессу, ЭКО расширяет возможности определения индивидуальной, этнической,' поли- и мультикуль-турной идентификации личности, овладения ею разнообразными формами и способами полилога культур в многонациональном пространстве через изучение НХК.

Согласно современным образовательным парйдйгмам образование строится как этнодетерминированная культурная Деятельность. Общие выводы, полученные в результате исследования, безусловно, допускают экстраполяцию на всю обозначенную в диссертации проблему, т.е. этнокультурное образование русских школьников в полиэтнических регионах, поскольку исследование этнокультуры приобретает все большую значимость в качестве доминанты и научного описания мировой культуры и, следовательно, выступает важнейшим показателем особенностей этнических характеристик и ментальности народов. Возрождение и сохранение этнических культурных традиций возможно только через систему этнокультурного образования.

На основе полипарадигмапьного подхода определяются сущностные характеристики, принципы, структурные компоненты этнокультурного образования русских школьников, раскрываются особенности преемственного этнохудожественного образования, включающего общеобразовательную школу, дополнительное и профессиональное образование. Результаты исследования содержат варианты решения проблемы становления многоуровневой идентичности личности через изучение художественной культуры родного народа, имеющего специфику в каждом отдельном регионе.

В заключении излагаются общие выводы исследования, формулируются научно-методические рекомендации, определяются перспективы дальнейшего исследования изучаемой проблемы. Суть их состоит, во-первых, в дальнейшей разработке теории и методологии русского ЭКО, позволяющей провести экстраполяцию на этнообразование других этносов; во-вторых, в психолого-педагогических исследованиях роли НХК в многоуровневой идентификации, находящей отражение в национальной концептосфере личности; в-третьих, в совершенствовании подготовки педагогов-культурологов, готовых к развитию ЭКО в полиэтническом социуме; в-четвертых, в интеграции научных направлений (этнопсихология, этнопедагогика, этнология, регионоведение и др.) в педагогические исследования, активизирующие модернизацию национально- регионального образования и др.

Основное содержание и результаты исследования отражены в 70 публикациях автора, общий объем которых составил 100 п.л., среди них:

{.Монографии, учебные и учебно-методические пособия

1 Педагогическое сотрудничество в процессе приобщения школьников к на-з родному музыкальному творчеству. - Улан-Удэ, 2001 -127 с.

2.Этнокультурное образование школьников: опыт разработки и реализации концепции. - Улан-Удэ, 2005.-244 с.

3 Методика преподавания фольклора в общеобразовательной школе: Учеб.-метод пособие.-Улан-Удэ, 1995 -30 с.

4 Основы этнопедагогики: Учеб.-метод пособие. - Улан-Удэ, 1997.-37 с.

5 Основы педагогики: Курс лекций - Улан-Удэ, 1999. - 114с. (в соавторстве).

6. Основы этнопедагогики: Программа и понятийно- терминологический комментарий для студентов университета. - Улан-Удэ, 2000.-72 с. (в соавторстве) (с грифом УМО).

7. Основы воспитательной работы в школе: Учеб. пособие для студентов университета. - Улан-Удэ, 2001. - 143 /48 с. (в соавторстве).

8.Методика и технология воспитательной деятельности: Учеб. пособие. -Улан-Удэ, 2003. - 110 с. (в соавторстве)

9. Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе: Учеб. пособие. - М.-Улан-Удэ, 2005. - 176 с. (с грифом УМО).

10 Организация и управление этнокультурными центрами: Учеб. пособие. -Улан-Удэ, 2005.- 169 с.( с грифом УМО) ( в соавторстве)

11 Программа развития художественно-творческого коллектива: Метод, рекомендации. - Улан-Удэ, 2000. - 30 с.

12.Концепция и программа развития Детского центра традиционных культур народов Бурятии. - Улан-Удэ, 2002. - 16 с.

13.Методика преподавания народной художествениой культуры: Программа и методические рекомендации по подготовке к ГАК для студентов -заочников по

специальности 053000 «Народное художественное творчество». - Улан-Удэ, 2004. ~24с-

2.Статьи и материалы научно-практических конференций

14.Роль педагогическогб сотрудничества во вхождении школьников в мир народного музыкального творчества // Проблемы воспитания детей и молодежи. -М„, 1992. - Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» № 130-92.

15.Роль народного художественного творчества в духовно-нравственном воспитании личности // Проблемы формирования нравственной устойчивости личности всЬвременных условиях. - Чебоксары, 1993. - С.254-256.

16. Формирование у студентов готовности к педагогическому сотрудничеству средствами народного Творчества // Профессиональная педагогическая подготовка учителя в условиях университета. - Горно-Алтайск, 1993. - С. 173-175.

17Лриобщение учащихся к национальной культуре в славянских классах Школы-диалога культур// Современный проблемы развития национально-региональной системы образования. - Улан-Удэ, 1994. - С. 85-88.

18. Формирование интереса школьников к традиционным русским инструментам в фольклорном ансамбле // Проблемы методики музыкального образования. -Улан-Удэ, 1996. - С. 91-105 (в соавторстве).

19.Проблемы приобщения школьников к русской национальной культуре в общеобразовательной школе // Вестник Бурятского университета. Серия 7. Педагогика. Вып. 1. - Улан-Удэ, 1996. - С.57-64.

20.Из истории использования фольклора в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы И Фольклор в общеобразовательной школе. - Вып.1 -Улан-Удэ, 1997.-С.5-17.

21.К вопросу о формировании этнокультурной компетентности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин// Воспитание и развитие личности на рубеже XXI века. - Улан-Удэ, 1998. -С.54-58.

22 Взаимодействие поколений как путь приобщения младших школьников к традиционному народному творчеству // Фольклор в общеобразовательной школе.-Вып.2. - Улан-Удэ, 1999- С. 5-18.

23.Народная педагогика в профессиональной подготовке преподавателя этноху-дожественных дисциплин//Фольклор в общеобразовательной школе,- Вып.З. Улан-Удэ, 2000.-С.5-10.

24 Подготовка будущих педагогов к внедрению национально-регионального компонента //Вестник БГУ. Серия 7. Педагогика. - Вып. 5 - Улан-Удэ, 2000,- С 8089.

25.Специфика этнокультурного образования в общеобразовательной школе // Байкальские встречи -III: Культура народов Восточной Сибири. - Улан-Удэ, 2000. - С.45-55 '

26 Основы народного творчества: Программа и методические рекомендации к курсу для общеобразовательной школы и учреждений ДО //Этнокультурное образование детей и молодежи в Бурятии- статьи, учебные программы и методические материалы. - Улан-Удэ, 2002. - С.8-13.

27.Этнокультурное образование как доминанта приобщения школьников к ценностям традиционной народной культуры //Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно - воспитательный процесс. - Казань, 2002. - С 71- 74

28 Педагогические особенности освоения этнической культуры подрастающим поколением // Культурное пространство Восточной Сибири и Монголии' Материалы междунар. науч.- практ. конф.- Улан-Удэ, 2002. - С.473-484

29.Особенности профессиональной подготовки преподавателей народной художественной культуры //Профессиональная подготовка и переподготовка специалистов социокультурной сферы Восточной Сибири- Материалы межрегион, семинара - М -Улан-Удэ, 2002. - С.ЗЗ - 36

ЗО.Социальные функции и принципы этнокультурного образования школьников Бурятии //Этнокультурное образование: совершенствование подготовки специалистов в области традиционных культур. - Улан-Удэ, 2003. - Т. 1. - С. 112-118.

31 .Использование антропотехник в процессе преподавания этнопедагогики // Инновационные технологии в образовании: Материалы регион, науч -практ. конф.

- Улан-Удэ, 2003. - С.91 -94.

32.Традиции этнической педагогики в профессиональной подготовке специалистов социально-культурной деятельности // Кадровое обеспечение социально-культурной сферы Восточной Сибири: состояние и перспективы: Материалы межрегион. науч.-практ. конф. - М.-Улан-Удэ, 2003. - С.307-312.

33.Педагогика традиций в системе этнокультурного образования // Образование и глобализация- Материалы междунар. конф.-Улан-Удэ, 2004. - С.219-223.

34 Приобщение школьников к народной художественной культуре как основополагающее понятие этнокультурного образования // Культурное пространство Восточной Сибири и Монголии: Материалы II Междунар. конф. - Улан-Удэ,2004.

- С.35-42.

35. Методологические предпосылки организации этнокультурного образования в современной школе // Вестник Бурятского университета. Серия 7. Педагогика. -Вып. 10 - Улан-Удэ, 2003. - С.81-94.

36 Этнокультурное воспитание школьников в системе дополнительного образования // Известия Международной академии наук Высшей Школы.- М , 2004. - № 4 (30) - С. 237-246.

37. Воспитание межкультурной толерантности школьников средствами этнокультурного образования // Вестник Бурятского университета. - Серия 7. Педагогика.* Вып. 11.- Улан-Удэ, 2004. - С. 39-54.

38. Этнокультурное образование: категории, принципы, система // Вестник Московского I осударственного университета культуры. - М., 2005. - Вып. 2. - С. 89-96

Научное редактирование сборников научно-методических работ

39. Фольклор в общеобразовательной школе,- Вып 1- Улан-Удэ, 1997. -140 с.

40.Фольклор в общеобразовательной школе. - Вып 2 - Улан-Удэ,1999 -61 с.

41 Фольклор в общеобразовательной школе. - Вып 3. - Улан-Удэ,2001. -97 с

42 Этнокультурное образование детей и молодежи Бурятии-Улан-Удэ, 2002 -208 с.

Подписано в печать 19.08.05. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная Усл.печ л. 3,0 Тираж 100. Заказ №86.

Издательство Московского государственного университета культуры и искусств 141406,Московская обл., г.Химки-6, ул. Библиотечная 7.

Отпечатано в типографии Бурятского научного центра СО РАН 670047, г Улан-Удэ, ул. Сахьяновой , 6

I f !

«I

Í *

» 1 5 3 9 8"

РНБ Русский фонд

2006-4 12343

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Солодухина, Татьяна Константиновна, 2005 год

Введение.

Глава 1.Теоретико-методологические основы этнокультурного образования школьников в полиэтническом регионе.

1.1 Взаимодействие культурного и образовательного пространства как фило-софско-педагогическая проблема.

1.2 Парадигмальная рефлексия этнокультурного образования.

1.3 Этнопсихологические детерминанты этнокультурного образования.

1.4 Этнокультурное образование в полиэтническом регионе.

1.5 Народная художественная культура в теории и практике национального воспитания.

Глава 2. Этнокультурное образование как основа формирования национальной концептосферы личности.

2.1 Анализ современного состояния этнокультурного образования русских школьников в Республике Бурятия.

2.2 Приобщение школьников к народной художественной культуре как стратегия этнокультурного образования.

2.3 Становление этнокультурной идентичности личности в этнообразова-тельной деятельности.

2.4 Воспитание межкультурной толерантности школьников средствами этнокультурного образования.

2.5 Концепция этнокультурного образования русских школьников в полиэтническом регионе.

Глава 3. Реализация концепции этнокультурного образования русских школьников в Бурятии: опыт экспериментальной работы.

3.1 Народная культура в содержании этнокультурного образования.

3.2 Этнохудожественная деятельность школьников в структуре дополнительного образования.

3.3 Управление процессом приобщения школьников к НХК в этнокультурном образовании.

3.4 Совершенствование этнокультурной компетентности преподавателей

НХТ.:.

Глава 4. Анализ результатов педагогического эксперимента

4.1 Общая характеристика диагностики исследования.

4.2 Логика формирующего эксперимента по приобщению детей к русской народной художественной культуре.

4.3 Результаты экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе"

Актуальность исследования определяется социально-политическими и духовными переменами, сделавшими очевидной стабилизационную миссию этнонациональной культуры в развитии России. Именно она выступает предметом межкультурного взаимодействия и общения, обеспечивая народам право на сохранение и развитие своей национальной самобытности и органичное вхождение в мировое сообщество. На это указывают Национальная доктрина образования, «Концепция модернизации российского образования до 2010 года», Федеральная целевая программа «Культура России» на 2001-2005 годы, государственная «Концепция художественного образования в РФ», ряд нормативных документов и программ ООН и ЮНЕСКО: «Концепция устойчивого развития», «Рекомендации по сохранению фольклора», «Шедевры устного и нематериального наследия народов мира» и др.

Это особенно актуально для развития национально-региональных образовательных систем (например, Республики Бурятия), учитывающих ценностные ориентации, установки, поведенческие стереотипы разных этнических единиц. Проживающие на территории Бурятии более 100 национальностей обладают развитыми этнонациональными культурами, обогащающими поликультурное пространство региона, создавая условия для развития уникальной образовательной системы, удовлетворяющей потребностям многонационального населения: русских, бурят, эвенков и других народов.

Между тем необходимость разработки и внедрения дисциплин НХК в национально-региональное образование остается дискуссионной. В научной среде пока не сложился единый теоретико-методологический подход к целям, функциям, содержанию этнокультурного образования (ЭКО) русских школьников в регионах «этнокультурной мозаики», обеспечивающих многоуровневую идентификацию личности. Педагогическая наука, сталкиваясь с противоречием между универсальной общечеловеческой миссией образования и усилением этнизации на уровне региона, проявляющейся в увеличении дисциплин НРК, связанных с историей и культурой коренных народов, не готова предложить русским школьникам равных условий в удовлетворении этнообразовательных интересов. Десоциализация личности, возникающая при обострении противоречий, вызванных рассогласованием этнических интересов русских, выражается в нарушении гармонии между осознанием своей этнической идентификации, самодостаточности, национального достоинства и оценкой культурных традиций соседних народов (маргинализация или этноцентризм). Социально-философские исследования русского населения в Бурятии (В.И. Затеев и др.) и культурных процессов (Ю.Б. Ран-далов и др.) показали наличие острых демографических, этнографических, образовательных, культурных и иных проблем. Так, только 46,4% русского населения республики считает себя представителями титульной нации, причем большинство опрашиваемых являются прямыми потомками русских, поселившихся в Забайкалье в XVII-XVIII веках. Резко актуализируется потребность в идентичности и групповой солидарности. Так, в качестве критериев русскости названы национальность родителей (78,7%), русский язык, культура, обычаи и традиции (41%), русскоязычная среда (32,5%) и др. Отмечается низкий уровень включенности в этнокультуру. Статусное положение русских в Бурятии просматривается в миграционных процессах (среди выехавших из республики в 1989-2001 годы около 72 % русских). Исследователями наблюдается снижение уровня образованности, индифферентность чувств в принадлежности к русскому этносу, что противоречит традиционной нравственной ответственности русских за судьбу малой родины и «всемирной отзывчивости». Это связано с размыванием русского национального самосознания, его основных доминант, среди которых историческая память, государственность, нравственность, патриотизм. О разрушении самосознания русских свидетельствует факт наличия в молодежной среде насилия, алчности, индивидуализма. Таким образом, актуальность исследования детерминирована необходимостью создания концепции и модели этнокультурного образования русских школьников, опирающейся на потенциал НХК локальных групп русского субэтноса (старожильского населения, старообрядцев и казаков), проживающих в регионе, обладающей уникальной художественной и педагогической ценностью. Введение ребенка в мир НХК создает историко-генетическую основу, обеспечивает опыт природных и социальных родовых отношений, этнокультурного творчества, оптимизирует процесс развития человека как этнонациональной личности, гражданина России и Мира.

Вместе с тем обновление содержания образования с опорой на русскую НХК в поликультурном образовательном пространстве сталкивается с проблемой подготовки педагогов-этнокультурологов, владеющих современными знаниями и технологиями ЭКО в совокупности с этнопедагогическим опытом. Современная педагогическая наука и практика не проявляют достаточного интереса к имеющемуся опыту подготовки специалистов, способных проектировать образование и воспитание русских школьников с учетом этно- и поликультурных особенностей региона, опосредованно влиять на развитие личности. Целенаправленная организация этого процесса в регионах РФ может способствовать результативности национального воспитания.

Степень научной разработанности проблемы. Состояние и развитие ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе относится к числу комплексных научных проблем, разрабатываемых многими гуманитарными науками. Однако решение их осложняется недостаточной освещенностью в научных исследованиях советского периода особенностей организации национального образования русских детей, подменой в содержании образования русской культуры наднациональной, «общечеловеческой». Вместе с тем многовековой опыт развития российской школы, обогащенный современными исследованиями этнокультурных, этнопсихологических, этнолингвистических аспектов образования, создает предпосылки анализа научной разработанности проблемы.

Важное значение для нашего исследования имеют труды выдающихся русских философов и педагогов: Иллариона Киевского, П.Я. Чаадаева, А.С. Хомякова, В.И. Кириевского, Н.И. Новикова, К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, B.C. Соловьева, Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, С.А. Рачинского, В.Н. Сороки-Росинского и др., показывающие значение народных основ национальной концепции образования и воспитания в России; исследования А.А. Кобы-лянского, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, В.А. Разумного, В.Ш. Сабирова, М.И. Шиловой и др., осмысливающие значимость национальной идеи в воспитании современных школьников.

Рефлексию государственно-правового подхода к развитию этнонаправ-ленного образования в контексте национальной политики Российской Федерации обеспечили работы В.К. Бацына, Э.Д. Днепрова, М.Н. Кузьмина, В.Д. Шадрикова и др.

Осознать глубину проблемы, вариативность ее решения позволили исследования Т.И. Баклановой, Е.П. Жиркова, И.В. Жуковского, А.Б. Паньки-на, В.К. Шаповалова, Т.Я. Шпикаловой и др., а также труды Л.И. Васеха, М.И. Долженковой, М.С. Ержанова, М.С. Жирова, О.Я. Жировой, А.В. Не-стеренко, Т.К. Рулиной и др. о сущности этнонаправленного образования и его роли в совершенствовании человека.

Большой вклад в исследование разнообразных моделей ЭКО в национальных регионах России внесли докторские диссертации Л.В. Кузнецовой, Д.Н. Латыпова, В.И. Матиса, Ф.Ф. Харисова, Г.Ф. Хасановой, З.Б. Цаллаговой и др. Понимание механизмов проектирования национально - регионального компонента образования обусловили исследования У.Ш. Атангулова, А.Ю. Белогурова, Т.С. Буториной, Д.М. Вердиева, В.Н. Никитенко, В.Б. Но-вичкова и др.

Глубокое изучение теоретико-методологических и организационно-технологических подходов к созданию и функционированию русской национальной школы обеспечили концепции Е.П. Белозерцева, Т.И. Березиной, Н.Ф. Бугай, П.А. Гагаева, В.Н. Ганичева, И.Ф. Гончарова, А .Я. Дани-люка, JI.H. Погодиной, В.Ю. Троицкого и др.

Анализ состояния национального образования в Республике Бурятия и перспективы его развития, показанные в работах П.Р. Атутова, Н.К. Елаева, С.В. Калмыкова, Г.Ц. Молонова, С.Д. Намсараева, Р.И. Пшеничниковой и др., позволили соискателю обосновать необходимость создания концепции и модели ЭКО русских школьников.

Разработка концептуальных подходов базировалась на теоретико-методологических положениях: этнической психологии (Ю.В. Арутюнов, J1.M. Дробижева, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, А.П. Оконешникова, В.Н. Павленко, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Г.Г. Шпет и др.); психологии межнационального взаимодействия (А.Д. Карнышев и др.); культурологии, выявляющей значение межкультурного диалога в духовном обогащении личности (Б.А. Александров, С.Н. Артановский, Э.А. Баллер, Л.С. Зорилова и др.) и становлении ее национальной концептосферы (Н.Д. Арутюнова, Д.С. Лихачев, Ю.С. Степанов и др.); этнопедагогики (В.Ф. Афанасьев, Г.Н. Волков, Д.А. Данилов, М.Г. Тайчинов, Ж.Т. Тумунов и др.).

Ориентирами для реализации авторской концепции явились труды по формированию этнопедагогической и культурологической компетентности педагогов (Д.Е. Иванов, В.А. Николаев, М.Г. Харитонов, А .Я. Флиер и др.); работы по управлению образовательным процессом (Ю.К. Васильев, Г.Г.

Габдуллин, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, Ю.С. Майнулов, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров и др.).

Вместе с тем в плане развития научных взглядов, связанных с этнокультурным образованием русских школьников в полиэтническом пространстве, мы считаем недостаточно исследованными органичность взаимосвязи этносоциальной и образовательной политики в регионе с учетом этнообразова-тельных интересов локальных инвариантов русского субэтноса (старожильское население, забайкальские казаки, старообрядцы); педагогический потенциал НХК субэтнических групп русского населения Забайкалья, позволяющий определить ее как системообразующую основу содержания ЭКО; психолого-педагогическое обоснование роли НХК в становлении многоуровневой идентичности и национальной концептосферы личности.

Только корректное исследование перечисленных выше аспектов проблемы и внедрение полученных результатов в педагогический процесс позволят внести вклад в модернизацию национально-региональной системы образования. Однако решение этой задачи сталкивается с трудностями, порождаемыми объективно существующими противоречиями:

- между духовным богатством этнонациональной культуры и возрастающим отчуждением русского населения полиэтнических регионов от ее традиций;

- между естественной потребностью школьников в приобретении художественно-творческих знаний, умений и навыков и неразработанностью педагогической стратегии введения детей в мир этнохудожественной культуры, ее методического обеспечения;

- между необходимостью включения русской НХК в национально - региональный компонент Государственного образовательного стандарта в полиэтническом регионе и отсутствием теоретически обоснованной концепции;

Задачи исследования:

Предмет исследования: концепция этнокультурного образования русских школьников в Республике Бурятия.

Основная гипотеза. Этнокультурное образование как фактор становления этнонациональной личности позволит эффективно решать вопросы модернизации российского образования, связанные с преодолением некуль-турологичности, стихийности, национальной неопределенности учебно-воспитательного процесса. Привлечение педагогических ресурсов НХК локальных групп русского субэтноса, многоаспектного и многофункционального феномена выступит деятельностным ответом на преодоление противоречий, связанных с недостаточностью использования в образовательных учреждениях полиэтнического региона достижений русской этнокультуры.

Частные гипотезы.

3. Успешность становления многоуровневой идентичности «Я» и национальной концептосферы русской личности в процессе приобщения к НХК станет возможной при соблюдении комплекса педагогических условий:

- этнокультурное образование представляется системой, включающей общее и дополнительное образование детей, реализующей институциализированные и опосредованные формы приобщения детей к НХК в общеобразовательной школе;

Теоретическую базу исследования составили:

• философско-культурологические и социологические исследования о месте и роли культуры в становлении личности (А.И. Арнольдов, С.Н. Ар-тановский, М.А. Ариарский, А.А. Аронов, П.С. Гуревич, J1.C. Зорилова, Б.С. Ерасов, С.Н. Иконникова, М.С. Каган, А.С. Каргин, Т.Г. Киселева, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, А.Я. Флиер и др.);

• принцип регионализации в прогнозировании развития образовательных систем (С.Д. Намсараев, А.Б. Панькин, В.К. Шаповалов и др.);

• философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер,

Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Н.Е. Щуркова и др-);

• современные теории личности и ее развития в детском возрасте (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Ъратусь, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн и др.);

• единство гносеологического, аксиологического, акмеологического и проективного подходов в образовательном процессе, призванном изучить общие закономерности функционирования образования и своеобразие постижения этнической культуры подрастающим поколением как способ развития личности.

Методы исследования обусловлены целью и содержанием работы. В соответствии с задачами исследования автор применил всю совокупность методов теоретического анализа: диалектического, сравнительно - культурного и системно-структурного.

Предметом научного анализа было охвачено более 2 тыс. уроков, кружковых занятий и воспитательных мероприятий по дисциплинам народной культуры, которые проводили педагоги (более 100) общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования (около 200) Республики Бурятия, студенты Бурятского государственного университета и ВосточноСибирской государственной академии культуры и искусств (около 300). Были проанализированы творческие работы школьников, методические разработки учебных планов, программ, уроков педагогов и студентов, воспитательных мероприятий (около 3000 документов), получены ответы участников эксперимента (школьников, студентов, педагогов) на 2000 анкет (анкет-шкал, анкет самооценки и экспертной оценки и др.).

Этапы исследования

На первом этапе (1993-1998 гг.) на основе сравнительного анализа философской, историко-педагогической, социологической, культурологической литературы, исследований по этнической педагогике, НХК русского населения Бурятии выявился комплексный философско-культурологический и этнопедагогический подход к теме. Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе школы № 19 г. Улан-Удэ, Верхне-Жиримской и Тар-багатайской СШ Тарбагатайского района РБ, в учреждениях дополнительного образования: ДМШ № 6 г. Улан-Удэ, Петропавловском ДДЮТ Джи-динского района, которые позже вошли в контрольную группу эксперимента, в Бурятском государственном университете и Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств. В этот период уточнялась рабочая гипотеза, обосновывались основная и частные гипотезы исследования, определялся круг экспериментальных площадок по проблеме исследования.

- старообрядческой (семейской) культуре - Хасуртайская СШ Хорин-ского района, Мухоршибирский Дом детско-юношеского творчества Республики Бурятия. В соответствии с авторской концепцией разрабатывался национально-региональный компонент учебных планов, создавались и экспериментально проверялись учебные программы, уточнялось содержание дисциплин;

- культуре забайкальского казачества - Детский центр традиционных культур народов Бурятии. Разрабатывалась концепция центра, основные направления работы. Создана фольклорная школа-студия «Забавушка». Проект ДЦ ТКНБ финансировался на средства грантов администрации г. Улан-Удэ и Федеральной целевой программы «Культура России» 2001-2005 гг.

2. Систематическая работа по формированию этнокультурной компетентности педагогов в Восточно-Сибирской академии культуры и искусств, Бурятском государственном университете, разрабатывались учебные курсы, организовывалась педагогическая практика, осуществлялась научно - исследовательская деятельность студентов.

На третьем этапе (2002-2005гг.) на основе накопленного положительного опыта уточнялись и формулировались сущностные характеристики концепции и модели ЭКО, технологии приобщения детей к НХК, выявлялись закономерности этнокультурного развития, воспитания и обучения школьников и возможности экстраполяции накопленного опыта на этнокультурные образовательные учреждения Тарбагатайского, Бичурского, Хо-ринского, Мухоршибирского, Джидинского, Заиграевского районов Республики Бурятия, Иркутской и Читинской областей. Были обобщены итоги теоретического и экспериментального исследования.

Научная новизна исследования состоит:

- в разработке концепции этнокультурного образования русских школьников Республики Бурятия в единстве теоретико-методологического, целевого, содержательного и технологического аспектов, представленных:

• определением структурно-содержательных уровней ЭКО школьников, включающих когнитивный компонент, интегрирующий знания, умения и способы деятельности по освоению ценностей НХК; деятельностный компонент, обеспечивающий художественно-творческое проявление личности; процессуальный компонент, основными фазами которого являются актуализация - идентификация - персонализация - интеграция, обеспечивающие становление многоуровневой идентичности «Я»;

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- разработке принципов ЭКО русских школьников: персонификации и социальности как необходимого условия становления многоуровневой идентичности личности: персональной, этнической, поли- и мультикультур-ной; этнокулыпуросообразности и поликулътурности как стратегии и интеграции традиций национального культуротворчества и полиэтнической среды; ориентационности, согласования и интеграции как основы теоретического отбора содержания разноуровневого этнокультурного образования, приводящего к целостности этнообразовательной деятельности школьника и педагога, обеспечивающей развитие национальной концептосферы личности; пространственно-временной локализации как механизма реализации потребности личности в пространственно-временном диалоге культуры и поколений посредством взаимодействия ученического коллектива и педагога;

- эксплицированности сообразно объекту исследования педагогических понятий, расширяющих категорию «этнокультурное образование» - «этнокультурное воспитание», «этнокультурное развитие», «этнокультурное обучение», «приобщение детей к НХК», «межкультурная толерантность», «этнокультурная компетентность» и др.;

- созданием оригинальных моделей ЭКО с учетом особенностей этно-художественной культуры и условий ее развития в локальном полиэтническом образовательном пространстве;

- результативностью внедрения модели ЭКО, обеспечивающей развитие русской этнонациональной личности;

- разработкой методических и дидактических материалов для системы ЭКО:

2) учебного пособия «Программа развития художественно-творческого коллектива» (1999) для учреждений дополнительного образования, учебных программ для фольклорных ансамблей: «Фантазия», «Родничок», «Весе-лушки», «Потешки», «Матрешка», «Забавушка» и др.;

4) учебных пособий для высшего образования, получивших гриф УМО по образованию в области народного художественного творчества, социально-культурной деятельности и информационных ресурсов: «Основы этнопе-дагогики» (2000), «Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе» (2005), «Организация и управление этнокультурными центрами» (2005);

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, аспектной чистотой и предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминологических, структурных и инструментальных характеристиках; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; качественным и количественным анализом результатов; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования.

• международных симпозиумах: «Традиционный фольклор в полиэтнических странах» (Улан-Удэ, 1998); «Байкальские встречи-Ill: Культура народов Сибири» (Улан-Удэ,2001); «Этнокультурное образование: совершенствование подготовки в области традиционных культур» (Улан-Удэ,2003);

• международных конференциях: «Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс» (Казань,2002); «Культурное пространство Восточной Сибири и Монголии» (Улан-Удэ,2002); «Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона» (Улан-Удэ,2002); «Образование и глобализация» (Улан-Удэ,2004); «Культурное пространство Восточной Сибири и Монголии» (Улан-Удэ,2004);

• российских научно-практических конференциях: «Человек-общество-наука» (Москва, 1993); «Проблемы формирования нравственной устойчивости личности в современных условиях» (Чебоксары, 1993); «Профессиональная педагогическая подготовка учителя в условиях университета» (Горно-Алтайск, 1993); «Совместная работа школы и вуза по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя» (Иркутск, 1994); «Художественное образование и духовное развитие личности» (Якутск,2002);

На защиту выносится: 1. Совокупность теоретико-методологических положений, обосновывающих ЭКО русских школьников в полиэтническом регионе, суть которых состоит в:

• парадигмальной рефлексии, представленной соотношением этнического и общечеловеческого в жизни общества, теорией культурно - исторического наследования и ее осмыслением в личностно-ориентированных педагогических системах, обращенных к внутреннему пространству человека и особенностям индивидуального вхождения в мир культуры, парадигмой традиций, обеспечивающих преемственную культурную связь поколений;

• социальной направленности, многоаспектности, сложной функциональной разветвленности системы этнокультурного образования;

• этнокультурное образование - это система приобщения детей и молодежи к этнокультурному наследию, направленная на развитие национального самосознания и этнокультурной идентичности, воспитание межкультурной толерантности через освоение ценностей этно- и поликультур, направленных на развитие и нахождение себя в себе;

• руководящая идея концепции - приобщение русских школьников к народной художественной культуре в педагогическом процессе общеобразовательной школы, Направленно на становление многоуровневой идентичности «Я» и развитие национальной концептосферы личности: глобального образа мира, универсального единства миропредставлений, совокупности культурных концептов, представляющих знание (сознание) школьников о себе, об окружающем мире и человечестве, а также опыт и поведение, отмеченные этнокультурной спецификой;

НХК, обеспечивающую становление многоуровневой идентичности «Я» и национальной концептосферы личности.

3. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность этнокультурного образования русских школьников в полиэтническом регионе: ЭКО русских школьников представляется педагогической системой, включающей общее и дополнительное образование детей, реализующие институциализированные и опосредованные формы приобщения детей к родной культуре в общеобразовательной школе; содержание ЭКО включает потенциал НХК трех групп русского субэтноса Бурятии, богатой историческими, педагогическими, мировоззренческими, морально-нравственными, гражданско-патриотическими, эстетическими, здоровьесберегающими традициями; введение детей в мир НХК обеспечивается комплексом этнокультурных технологий, включающих достижения народной и современной педагогики; профессиональное становление и развитие этнокультурной компетентности педагогов, готовность осуществлять опосредованное педагогическое управление служат основой этнокультурной преемственности поколений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы исследования позволяют нам сформулировать перспективы дальнейшего исследования изучаемой проблемы. Суть их состоит:

- во-первых, в дальнейшей разработке теории и методологии русского ЭКО, позволяющей провести экстраполяцию на этнообразование других этносов;

- во-вторых, в психолого-педагогических исследованиях роли НХК в становлении многоуровневой идентификации «Я» и развитии национальной концептосферы личности;

- в-третьих, в совершенствовании подготовки педагогов-культурологов, готовых к развитию ЭКО в полиэтническом социуме;

- в-четвертых, в интеграции научных направлений (этнопсихология, эт-нопедагогика, этнология, регионоведение и др.) в педагогические исследования, активизирующие модернизацию национально-регионального образования и др.

Таким образом, развитие русского этнокультурного образования по пути использования педагогического потенциала народной художественной культуры является одним из вариантов модернизации российского образования.

Заключение

Происходящее реформирование общества дает уникальную возможность модернизации системы образования, направленной на совершенствование национальной школы, предоставляющей возможности компетентного выбора личностью жизненного пути и траектории саморазвития, в которых особое место займет НХК представителей полиэтнического государства. Влияние этнической культуры на современное образование связано со стремлением народов в период глобального сближения культур сохранить свою уникальность, специфику психологического склада, ценность культурных традиций; использовать педагогические достижения, отраженные в культурных традициях в воспитании современной личности, консолидации общества, преодолении межкультурного непонимания; направить ее творче-ско-созидательный потенциал на обогащение культурного пространства микро- и макросоциума.

Культурологический анализ особенностей развития культуры в XXI веке позволил определить характерологической чертой регионализацию, проявляющуюся в многофакторности и многоукладности культурной жизни региона, основной стержень которой этнические и национальные культуры, создающие своеобразное поликультурное пространство. Образование как часть культуры наполняет это пространство событиями, выступающими ответственными факторами развития и социализации подрастающих поколений.

Анализ взаимодействия культурного и образовательного пространств в философских традициях целостности позволил проанализировать внешние и внутренние структуры этих феноменов, их внутреннюю активность, закономерности функционирования и развития. Культурно-образовательного пространство Бурятии, его основные компоненты рассмотрены на базе цивили-зационной методологии, что позволило выявить место этнической и национальной культуры в развитии цивилизаций, определить наиболее важные точки взаимодействия культуры и образования в современных условиях как действие реального, перцептуального и концептуального образовательных пространств, концентрирующих этнокультурные достижения народов республики.

Анализ социологических данных по проблемам русского населения региона, развития этнокультурного образования выявил сходные проблемы как в Бурятии, так и в России в целом. Мы пришли к основополагающему выводу, что разработка концептуальных основ стратегии развития этнокультурного образования как многоуровневой системы, ориентированной на использование потенциала НХК в школьной практике, расширит возможности этнической социализации личности, создаст условия для многоуровневой идентификации личности как представителя полиэтнической России и гражданина Мира.

Обращение к парадигмальной рефлексии как методологической базе создания идеального образца ЭКО позволило определить совокупность теоретических позиций, отражающих суть нашей концепции, таких как:

- соотношение этнического и общечеловеческого в жизни полиэтнического государства, региона, личности (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, B.C. Биб-лер и др.);

- теория культурно-исторического наследования (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.) обеспечивающая преемственность поколений и воспитание личности на основе культурного опыта народа, развитие ее социальной активности;

- парадигма этнокультурных традиций (И.А. Колесникова, Г.Н. Волков, М.Г. Тайчинов и др.), создающая идеологическую и технологическую базу ведения детей в мир родной культуры.

Взяв за основу идею педагогической акцентологии Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинского, мы позволили себе смелость расставить методологические акценты на подходах, рассматривающих соотношение национального и общечеловеческого в практике воспитания человека. Историко - философский анализ можно систематизировать следующим образом:

• идеи славянофилов и западников, имеющие противоположные взгляды на перспективы развития России и способы воспитания личности, высказывали общность позиций во влиянии национальной культуры на воспитание «цельного», «внутреннего человека», «национальной личности»;

• теории антропоцентризма, рассматривавшие человека как высшую нравственную ценность, как субъект, ответственный за состояние жизни на Земле и в Космосе; постулировавшие мысль о человеке как духовной личности и творце культуры, что требует от него открытости всем культурным достижениям, как мировым, так и национальным;

• исследования всечеловеческого единства и множественности разнообразия культур (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский и др.) подчеркивали, что национальная культура является «индивидуально-народной, лишь в таком качестве восходящей до общечеловечности», что создает равноправные условия общения с чужими (полиэтническими) культурами и не обезличивает, а углубляет постижение родной культуры;

• акценты Н.Я. Данилевского, О. Шпенглера, С.Л. Франка на уникальности национальных культур, имеющих собственную идею и путь развития, не подлежащий «культурной пересадке» на инокультурную почву;

• идеи П.А. Сорокина, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Б.А. Александрова и других указывают на «полифонизм» и диалогическое взаимодействие культур, в результате которого глубокое освоение родной культуры готовит почву для вступления субъекта в межкультурный диалог, формируя мировоззренческую позицию о всечеловечности национальных культур.

Введение ребенка в мир родной культуры возможно лишь по пути культурно-исторического наследования (Л.С. Выготский и др.). Процесс освоения культурных ценностей растущей личностью предполагает ее активную деятельность, позволяющую интериоризовать культурные достижения, формирующие внутренний мир ребенка. Открытие мира народной культуры происходит как «предельно личная встреча» ребенка с образами культуры в процессе активного культуротворчества, формирующего личные культурные ценности. Через переживание, «динамическую единицу сознания» раскрывается природа интимного общения школьников с миром духовных ценностей, стимулирующего побуждения ребенка заниматься творчеством, творить свой Жизненный мир. Процесс усвоения культуры ребенком через предметные и рациональные формы предполагает взаимодействие и сотрудничество со взрослыми, которые проектируют разнообразные виды деятельности детей в пространстве народной культуры, создают условия для личной встречи детей с миром художественных образов. Педагогическое взаимодействие в процессе приобщения детей к художественной культуре народа представляет собой следующую схему: подражание - копирование творческое подражание - подражательное творчество - подлинное творчество.

Педагогическая рефлексия традиций в этнокультурном образовании связана с акцентированием понимания традиции как обработанной веками системы, обеспечивающей включенность ребенка в мир культуры, и его культуротворческой деятельностью, обеспечивающей ее сохранность и преемственность. Выделенные в структуре традиции идея, обычай, обряд выступают средством и методом воспитания личности. В контексте авторской модели этнокультурного образования школьников Бурятии как полиэтнического региона важны следующие идеи, передаваемые традициями: народности как базиса этнокультурного пространства; соборности (всеединства) как идеологии этнокультурного образования; культуротворчества как технологии этнокультурного образования. Понимая уровень развития современного мира и системы образования, мы делаем акцент на формы трансляции культуры, сосредоточенные в традициях: игру, ритуал (обряд), празднество, которые отражаются в современной образовательной практике как этнопеда-гогические технологии, обращение к которым обусловлено спецификой психического склада представителей этноса.

Анализ исследований Ф. Боас, Р. Бенедикт, М. Мид, Э. Фрома, Э. Эрик-сона, А. Кардинера и др. позволил определить место традиционной культуры в формировании личности, становлении национальных черт характера. Ученые доказали, что «основная личностная структура» (А. Кардинер), «модальная личность» (К. Дюбуа), «этническая личность» (А.Д. Карнышев) включает: склонности, представления, формы поведения и способы связи с другими людьми, которые формируются под влиянием культуры родного народа.

Идею зарубежных исследователей, что, приобщаясь к культурным институциям (первичным и вторичным), растущий человек становится членом этнического общества, поддерживали русские ученые (К.Д. Кавелин, Г.Г. Шпет и др.), подчеркивающие мысль о том, что принадлежность к конкретному народу определяется не биологической наследственностью, а сознательным приобщением к ее культурным ценностям и святыням, образующим содержание истории народа. Исследование проблемы подтвердило наше предположение о том, что культура как социально-психологическое понятие включает научаемое поведение, при этом «Я» отбирает и интегрирует значимую и отбрасывает незначимую информацию, интериоризуя которую человек имеет большую возможность самореализации. Подчеркивая уникальную роль культуры в становлении национальной личности, мы показали ее роль в становлении национального самосознания, этничности (этнической идентификации), национальной концептосферы. Последняя как этническая «универсалия» воспроизводит не только этническую картину мира, но и стереотипы поведения этноса. Слово и действие становятся концептом в процессе коммуникации, взаимодействия, сотворчества поколений, приводящих в движение «пучок» этнокультурных представлений, ассоциаций, переживаний человека. Интеграция языка, национальной традиции, фольклора, религии, жизненного опыта, искусства, системы ценностей и др. создает концептуальное пространство русской культуры и служит основой формирования русской этнической личности. Обращение к национальной концеп-тосфере личности позволило нам соотнести понимание личностью основных концептов, составляющих национальный образ мира, его этническую окраску.

Обращение к анализу основных характеристик исследуемого феномена потребовало расчленения его на две самостоятельные составляющие - «эт-нокультуру» и «образование», рассматривая которые мы выявили особо важные компоненты, более полно характеризующие этнокультурное образование. Анализ этнокультуры как среды, средства развития, педагогической системы воспитания базовой этнической личности, соотношение этнической и национальной культур позволил выявить условия пространственной локализации, персонификации их в специально-выраженных формах общечеловеческой культуры, реализации через систему образования, берущего на себя ответственность за воспитание и становление гражданина государства.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Солодухина, Татьяна Константиновна, Москва

1. Аджеева Е.М. Этнокультурные взаимодействия подростков в условиях временного детского коллектива: Автореф. дис. . канд. социол. наук. М., 1996.-20 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. -М., 1998.^4-0 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться: педагогика гармоничного развития. -М.: Политиздат, 1989. 333с.

4. Александров Б.А. Общечеловеческие ценности: диалог культур // Культура и ценности. Тверь: ТГУ, 1992. - С. 17-26.

5. Алексеев Е.Э. Фольклор в контексте современной культуры: Рассуждения о судьбах народной песни. М.: Сов. композитор, 1988. - 236 с.

6. Алексеева С.А. Место этнических традиций в цивилизационном процессе: Автореф. дис. . канд. филос. наук. -М., 1996. 20 с.

7. Алиев М.И. Приобщение детей к техническому творчеству в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003.-20 с.

8. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества //Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. 144-177.

9. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - №2. - С. 11-16.

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Наука, 1996.

11. Андреев А.Н. Культурология. Личность и культура. Минск: Дизайн ПРО,1998. - 160 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.

13. Аникин В.П. Фольклор как коллективное творчество народа. М.: Наука, 1969.-200 с.

14. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII веков. - М.: Педагогика, 1985. - 366 с.

15. Антология педагогической мысли России XVIII века. М.: Педагогика, 1985.-479 с.

16. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987. - 458 с.

17. Ануфриев В.В. Специфика региональной культуры: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М.,1995. -19 с.

18. Ариарский М.А. Прикладная культурология. 2-е изд., испр. и доп. -СПб.: Эго, 2001.-288 с.

19. Арнольдов А.И. Введение в культурологию: Учеб. пособие. М.: Академия, 1993.

20. Аронов А.А. Вклад России в мировую культуру: Библиог. энцикл. словарь. М.: Профиздат, 2002. - 446 с.

21. Артановский С.Н. Историческое единство человечества и взаимное влияние исторического единства культур: Автореф. дис. . канд. филос. наук.-Л., 1967.-31 с.

22. Арутюнов Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоколов А.А. Этносоциология. -М.: Аспект-Пресс, 1998. -271 с.

23. Арутюнова Н.Д. Практическое рассуждение и русский язык // Сущность, развитие и функции языка. М.,1987.

24. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Наука, 1984.-104с.

25. Атангулов У.Ш. О национальной школе // Педагогика. 2001.- №3. -С. 102-106.

26. Атласова Е.М. Краеведческая работа как средство приобщения учащихся подростков школ народов Севера к национальной культуре: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск: КГПИ,1991. - 18с.

27. Атутов П.Р. Современные проблемы развития национально- региональной системы образования // Материалы региональной научно-практической конференции. Улан-Удэ, 1994.

28. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. Якутск: Кн. изд-во, 1979. - 184 с.

29. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль: ЯГПУ, 1991. - 150 с.

30. Бакланова Т.И. Народная художественная культура в универсальной гуманитарной образовательной системе //Культурология: новые подходы: Альманах-ежегодник. Вып. 1. - М.,1997.

31. Бакланова Т.И. Педагогика художественной самодеятельности: Учеб. пособие. М., МГИК, 1991.

32. Бакланова Т.И. Русская традиционная культура в современном образовательном пространстве // //Культурология: новые подходы: Альманах-ежегодник. Вып. 3-4. - М.,1998. - С. 95-112.

33. Бакланова Т.И. Система этнохудожественного образования «Русская художественная культура» // Начальное образование России: инновации и практика. -М.: Школа, 1994.

34. Бакланова Т.И., Шпикалова Т.Я., Ершова JI.B. Концепция этнокультурного образования в Российской Федерации// Непрерывное этнохудоже-ственное образование: методология, проблемы, технологии: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Шуя,2005. - С.6-12.

35. Балашова С.С., Шенталинская Т.С. Музыкальный фольклор и школа// Спутник учителя музыки / Сост.Т.В. Челышева. М.: Просвещение, 1993. -С. 126-236.

36. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969. - 292 с.

37. Банин А.А. Республиканский центр русского фольклора // Сохранение и возрождение фольклорных традиций: Сб. науч. тр. Вып. 1. - М., 1990. -С.3-37.

38. Басова А.Н. Этнокультурное образование как фактор формирования основ национального менталитета у школьников: Дис. . канд. пед. наук. -Кострома, 2002.- 76 с.

39. Бателаан П. Межкультурное образование -больше чем долг //Права человека и культура мира: проблемы обучения и воспитания / Под ред. Э. Клевена и др.: Пер. с англ. О.П. Рябковой, Р.С. Трохиной. М.:АИРО-ХХ, 1999.

40. Бахтин М.М. Парадоксы диалога. М., 1993. - 318 с.

41. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Наука, 1986.

42. Бацын В.К., Кузьмин М.Н. Интересы этносов и государства: на пути к гармонии (О проблемах национальной образовательной политики) // Народное образование. 1994. - №4. - С. 4-8.

43. Бацын В.К., Кузьмин М.Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. М., 1994.

44. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 208 с.

45. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учеб. пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. - 301 с.

46. Белкин Ю.В., Брагина Н.В. Поликультурное образование как часть региональной культурной политики //Культуросообразная школа. М.,2002. -С.108-114.

47. Белов B.C. Лад. Очерки о народной эстетике. М.Мысль, 1985.-174 с.

48. Белогуров А.Ю. Философско-педагогические аспекты изучения процесса регионализации o6pa3oeaHHR.-http://www. viu-online.ru/scince/publ/ buleten 11 /page 18 .html

49. Белогуров А.Ю. Этногенез и «национально-региональный компонент» // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С.34-39.

50. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1998. - №3. - С. 34.

51. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы (доктрина образования в России) // Славянская культура образованию. - М.: АПК и ПРО, 2000.-С.52-66.

52. Белоусова Е.В. Использование традиций русского народа в нравственном воспитании младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 1998.-321 с.

53. Бенедикт Р. Модели культуры. М., 1995.

54. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды/ Ред.-сост. Л.И.Новикова и И.Н. Сиземская. М., 1999.- 312 с.

55. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. М.: Искусство, 1999. -Т.1.-340 с.

56. Березина Т.И. Русская народная педагогическая культура в практике управления современной школы: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М.,1998.-32 с.

57. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Педагогика, 1986.- С.32.

58. Берулава М.Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования императив XXI века. - Набережные Челны, 1999. -Вып.1. - С. 30-44.

59. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

60. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М.: Знание, 1990.

61. Библер B.C. От научения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. -М.: Политиздат, 1990.

62. Блонский П.П. О национальном воспитании // Вестник воспитания. -1915.- №4.-С.1-38.

63. Боас Ф. Антологии исследований культуры. СПб, 1997. - Т. 1.

64. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике XX века // Педагогика. 2000.- №4. - С.63-70.

65. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: МГУ, 1982. 200 с.

66. Боленко К.Г. А.С. Шишков ревнитель национального воспитания // Педагогика. - 1999. - №5. - С.97-102.

67. Болонев Ф.Ф., Выхристюк О.И. Песни и певцы Большого Куналея или Академия народного пения. Новосибирск, 2002. - 220 с.

68. Болонев Ф.Ф.Месяцеслов семейских Забайкалья. Новосибирск, 1990.

69. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания // Известия Российской академии образования.1999. №3. - С.23-32.

70. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. М.- Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 559 с.

71. Бондаревская Е.В., Пивненко П.П. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы //Педагогика. -2002. -№5.- С.52-64.

72. Бороноев А.О., Смирнов П.И. Россия и русские: характер народа и судьбы страны. СПб., 1992.

73. Бромлей Ю.В. Исследования по общей этнографии. М.: Наука, 1986. - 278 с.

74. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М., 1973.

75. Бруднов А.К. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования // Воспитание школьников. -1994.-№5.-С. 3-10.

76. Бугай Н.Ф. Общеобразовательная школа: этнокультурный компонент // Воспитание патриотизма, дружбы народов, веротерпимости: Материалы Всерос. науч.-практ.конф. 16-17 ноября 1999г. М., 2001. - 284 с.

77. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия: выступление на круглом столе //Вопросы философии. 1997. - №2. - С. 12-16.

78. Буланкина Н.Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом пространстве: Монография. М.,2002. -208 с.

79. Булатова Н.Д. Этнолингвистика в системе профессиональной подготовки специалистов по народной художественной культуре: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 20 с.

80. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования.- Дубна:Феникс, 2001.-208 с.

81. Бурхинов Д.М., Данилов Д.А., Намсараев С.Д. Народная педагогика и современная национальная школа. Улан-Удэ: Бэлиг, 1993. - 136 с.

82. Вагнер В.К. О соотношении народного и самодеятельного искусства // Проблемы народного искусства. М., 1982. - С. 46-50.

83. Валлон А. Психологическое развитие ребенка: Пер. с фр.- М.: Просвещение, 1967. 196 с.

84. Васеха Л.И. Этнохудожественное образование как фактор социально-культурной адаптации личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

85. Васильева М.С. Бурятская школа: научно-методические основы развития. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1998. - 140 с.

86. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики: Заметки журналиста. Хабаровск, 1989. - 141 с.

87. Великанова Е.В. Самодеятельное художественное творчество как основа возрождения национальных культурных традиций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 19 с.

88. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сб. избр. трудов. М., 1993.

89. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управлением образования в условиях дифференциации социокультурной и этнокультурной среды: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 37 с.

90. Вертякова Э.Ф. Этнокультурное развитие дошкольников в процессе художественно-творческой деятельности: Дис. . канд. пед. наук. - Челябинск, 1998.- 144 с.

91. Видт И.Е. Введение в педагогическую культурологию. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1999. - 101 с.

92. Виноградов Г.Г. Народная педагогика // Сибирская живая старина. -Иркутск, 1926. Вып. 1.

93. Винокуров М.А., Карнышев А.Д. Инварианты русского этноса и их социально-экономическое значение. Введение в экономическую этнопсихологию: Учеб. пособие. Иркутск, 2000. - С. 113-172.

94. Власова В.Н. Система гражданского воспитания личности в школе эт-нокультуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 1999. -22 с.

95. Волков Г.Н. Этнопедагогика. -М.: Академия, 1999. 168 с.

96. Волков Г.Н. Этнопедагогическая концепция современного национального образования и воспитания // Вестник университетов Российской академии образования. 1999. - №1. - С. 13-24.

97. Всемирная энциклопедия: философия. Минск, 2001.

98. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1991. - 90 с.

99. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр.соч.: В 6 т.- М.,1984. -Т.4. С.5-245.

100. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1989. - Т.З.

101. Вышеславцев Б.П. Что такое я сам? //Хрестоматия. Педагогика Российского зарубежья / Сост. Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. М.: Институт практической психологии, 1996. - 528 с.

102. ЮЗ.Гагаев П.А. Философия школы России // Славянская культура образованию. - М.: АПК и ПРО, 2000.- С.46-51.

103. Ю4.Ганичев В.Н. Русская национальная школа пути выхода из кризиса // I Всемирный российский Собор. - М., 1993. - С.57-65.

104. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. Космос-Психо-Логос. М.: Прогресс, 1995.-480 с.

105. Юб.Геницианский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -СПб, 1992.

106. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. 2002. - №7. - С. 3-13.

107. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 432 с.

108. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

109. ПО.Гнатенко П.И., Павленко В.Н. Идентичность: Философский и психологический анализ. Киев, 1999.

110. Гоголь Н.В. Авторская исповедь // Собр. соч.: В 8 т. -Т.7. М.: Правда, 1984. - 434 с.

111. Гончаров И., Гончарова Т., Скворцов В. Русской школе русскую культуру. - СПб.: ЛОПИ, 1996.

112. И З.Гончаров И.Ф. Русская культура в современной русской школе// Образование в современной школе. 2004.- №2. - С.5-14.

113. И.Гончаров И.Ф. Русская национальная школа: концепция. СПб,1992.

114. Горяева Н.А. Нравственно-эстетические основы приобщения школьников к народному декоративному искусству: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М.: НИИ ХВ, 1991.- 18 с.

115. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб. пособие: Пер. с англ.- М.: МГУ, 1982.464с

116. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении // Педагогика. 1992. - №1. - С.52.

117. Гроф С. Холопотворное сознание. М., 1996. - 256 с.

118. Гумилев Л.Н. От Руси до России: Очерки этнической истории / Послесловие С.Б.Лаврова. -М.: Рольф, 2001.

119. Гуревич П.С. Человек и его ценности. -М.: Наука, 1988. 128 с.

120. Гусев В.Е. Русская народная художественная культура (теоретические очерки). СПб., 1993.

121. Гусейнов А. Вера, Бог и ненасилие в учении Льва Толстого // Свободная мысль. -1997.-№ 7. С. 53.

122. Давлеткамова Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 23 с.

123. Давлетов К.С. Фольклор как вид искусства. М.: Наука, 1966. - С. 3940.

124. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

125. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1980- 1981.

126. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М., 1991. - С. 114-255.

127. Данилюк А.Я. Понятие и понимание русской национальной школы // Педагогика. 1997. - №1. С. 68-71.

128. Дашкова Е.Р. О смысле слова «воспитание» // Педагогика. 2003. -2003.-№5.-С.68-71.

129. Декларация принципов толерантности // Век толерантности. 2001. -№1. - С.62-68.

130. Деррида Ж. Письмо и различие: Пер с фр. Д.Ю. Кралечкина. М.: Академический проект, 2000. - 495 с.

131. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.- М., 1956.

132. Дмитриева Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.

133. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.,1994.-241 с.

134. Долженкова М.И. Развитие этнохудожественного образования на основе региональных традиций. Дис. . д-ра пед. наук.- Тамбов, 2000. - 553 с.

135. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие / Под ред. О.Е. Лебедева. М.: Владос, 2000.

136. Дробижева Л.М. и др. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации. М., 1996.

137. Дробижева Л.М. Этническое самосознание русских в современных условиях: идеология и практика // Советская этнография. 1991.- № 1.-С.3-13.

138. Елаев Н.К. Настоящее и будущее бурятской национальной школы // Педагогика. 1995. - № 2. - С 45 - 47.

139. Елисова Н.Н. Приобщение детей дошкольного и младшего школьного возраста к поморскому музыкальному фольклору: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 24 с.

140. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Учеб. пособие. 3-е изд. - М.: Аспект Пресс, 1995.-591 с.

141. Ержанов М.С. Развитие этнокультурного образования в Казахстане: теоретические основы и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- М., 1999.-35 с.

142. Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.

143. Жигалова М.П. Сравнительная этнопедагогика и история культуры // Мир образования и образование в мире. 2003. - №1. - С.52-77.

144. Жиров М.С. Региональная система сохранения и развития традиций народной художественной культуры в современных социально-культурных условиях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001.

145. Жирова О.Я. Традиционная празднично-обрядовая культура Белго-родчины в современной социокультурной среде региона: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004.

146. Жукова Н.Н. Традиционная культура старообрядцев (семейских) Забайкалья в содержании социокультурной деятельности и этнокультурном образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

147. Жуковский И.В. Этнокультурное образование в многонациональном регионе // Педагогика. 2001. - №3. - С.37-41.

148. Запасник С., Морохоева З.П. Традиция и этнопедагогика // Проблемы развития национальной школы в Бурятии: Методологические основы этно-педагогики. Улан-Удэ: Бэлиг, 1996. - С. 18-38.

149. Запорожец А.В. Избр. психологические труды: В 2 т.- М., 1986.

150. Земцовский И.И. Русская народная песня: научно-популярный очерк. М.: Музыка, 1964. - 65 с.

151. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии // Хрестоматия педагогики российского зарубежья. М.: Институт практической психологии, 1999. - С.168-176.

152. Зуева Т.В., Кирдан Б.П. Русский фольклор: Учебник.- М.: Флинта, 1998. 390 с.

153. Иванов Д.Е. Теория и практика этнопедагогической подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 44с.

154. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов// Педагогический поиск. -М., 1988.-С 316-346.

155. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. - 160 с.

156. Измайлов А.Э. Народная педагогика: Педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

157. Иконникова С.Н. Диалог о культуре. Д., 1987. - 154 с.

158. Ильенков Э.В. Философия культуры. М.: Политическая литература, 1991.-464 с.

159. Ильин И.А. О национальном воспитании // Собр. соч.: В 10 т М., 1993. -Т.1.-С. 201-208.

160. Ильин И.А. Путь духовного обновления. М.: Русская книга, 1993. -Т.1.-400 с.

161. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. - 400 с.

162. Искусство и педагогика. Из культурного наследия России XIX XX вв.: Хрестоматия. - СПб.: Петрополис, 1995. - 280 с.

163. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для вузов / Сост. И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др. М.: Академия, 2001. - 416 с.

164. Каган М.С. О воспитании как социальной деятельности и о роли искусства в нем // Педагогика искусства в школе. М., 1982. - С. 11-21.

165. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб: Петрополис, 1997,205 с.

166. Калашникова Н.М. Народный костюм в контексте праздничной российской культуры: Автореф. дис. д-ра. культурологии. СПб, 1999. - 38 с.

167. Канев В.Ф. Приобщение учащихся к этнической культуре народов Севера средствами прикладного искусства: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. -234 с.

168. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Пг., 1915.

169. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс: Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982.

170. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селивановой. М., 2000.

171. Каргин А.С. Народная художественная культура: Учеб. пособие. -М.:ГРЦРФ, 1997.-288 с.

172. Кардинер А. Психологические границы общества. М., 1970.

173. Карнышев А.Д. Межэтническое взаимодействие в Бурятии: социальная психология, история, политика. Улан-Удэ, 1997. - 184 с.

174. Касьянова К.О. О русском национальном характере. М., 1994.

175. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков-СПб.: Кристалл, 1996.-413 с.

176. Клубоведение / Под ред. С.Н. Иконниковой, В.И. Чепелева. М.,1980. - 500с.

177. Кожахметова К.Ж. Этнокультурное воспитание // Мир образования -образование в мире.- 2000. № 3.

178. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. Курс лекций по философии образования. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.-288с.

179. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Наука, 1984.- 335с.

180. Кон И.С. Ребенок и общество: Учеб. пособие. М.: Академия, 2003.-336с.

181. Конвенция о правах ребенка // Сборник международных договоров СССР. Вып. XLVI. - М., 1993.

182. Концептуальные основы педагогики национальной школы: Монография / В.И. Беляев, Н.А. Галицкая, И.В. Метлин и др. Элиста: Джангар, 2000.- 134 с.

183. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. М., 2003.

184. Концепция опосредованного управления / Под ред. Ю.С. Майнулова, А.А. Шека. Костанай, 2002. - 13 с.

185. Концепция развития башкирского национального образования // Образование в современной школе. 2000. - №4. - С.45-51.

186. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 124 с.

187. Косянова О.М. Формирование этнокультуроведческой компетентности студентов национальных групп педагогических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новгород, 1995. - 20 с.

188. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

189. Криворукова Т.А. Идеи русской национальной школы в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Новгород, 2003. -23 с.

190. Кротков Е.А. Анатомия толерантности: феноменологический анализ // http:// toleration.bsu.edu.ru/ Publicatsii/Krotkov Tol.htm

191. Крылова В.В. Становление и развитие культурно-образовательного пространства в Сочинском округе конца Х1Х-начала XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2002. - 24 с.

192. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.

193. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994. - 95 с.

194. Крысько В.Г. Этнопсихология. М., 1999.

195. Кузнецова JI.B. Национально-культурная среда в общеобразовательной школе: теория и практика формирования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Чебоксары, 2001. - 39 с.

196. Кузьмин М.Н. Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики. М., 1997.

197. Кузьмин М.Н. Полиэтничность российского общества и задачи системы образования как института модернизации России. М., 1998.

198. Кулешова Г.П. Роль этнокультуры в развитии наций и межнациональных отношений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1995.-19 с.

199. Кулмагамбетова С.С. Развитие проектных технологий этнокультурного образования студентов в вузах Казахстана: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 2001.-23 с.

200. Культура традиции - образование: Ежегодник. - М.: Российский институт культурологии, 1993. - 216 с.

201. Культурные процессы в Республике Бурятия: оценки глазами населения (опыт социологического изучения). Улан-Удэ,2004. -297 с.

202. Кун Т. Структура научных революций. М.,1977

203. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура // Высшее образование в Европе. 1991. - Т. ХУ1 - №1.

204. Кургузов В.Л. Проблемы культурной политики в Байкальском регионе в контексте пространства и времени // Этнокультурное образование: совершенствование подготовки специалистов в области традиционных культур. -Улан-Удэ, 2003. Т. 1. - С.24-42.

205. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. -Н.Новгород, 1994.

206. Лаврухина Н.Е. (LAWR.WPS) Культуротворческая парадигма образования. Экскурс в философию образования http: // ooipkro.nm.ru /Text/ tl3-208.htm.

207. Лакан Ж. Семинары. Кн.1: Пер. с фр.- М.: Гносис /Логос, 1998. 432 с.

208. Лангер С. Философия в новом ключе: исследование разума, ритуала и искусства: Пер. с англ. /Под ред. В.П. Шестакова. М.: Республика, 2000. -278 с. (Мыслители XX века).

209. Латыпов Д.Н. Социально-педагогические основы формирования эт-нокультуры молодежи (на материале Республики Таджикистан): Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-СПб, 2001.-41 с.

210. Латышина Д.И. История педагогики: Учеб. пособие- М.: Форум-Инфра. М.,1998. - 584 с.

211. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие. М.: Ключ-С., 999. - 224.

212. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1980.

213. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989.

214. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. 1997. - № 11. - С.48-54.

215. Леонов A.M. Возвращение к истокам: морально-этические традиции русских старообрядцев (семейских) Забайкалья. М.: Педагогика, 2001. -128 с.

216. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие для студентов-психологов. Тарту, 1974. - 117 с.

217. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1995.- 304 с.

218. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. -1983. - № 3. - С. 52-53.

219. Лизовский В.В. О толерантности, плюрализме и критицизме // Философия, наука, цивилизация. М., 1999. - С.284-292.

220. Лихачев Б.Т. Национальное самосознание основообразующее начало воспитания // Известия Российской академии образования. - 1999. - №2. -С.30-44.

221. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. 1994. -№3.

222. Лихачев Д.С. Очерки о философии художественного творчества. -СПб., 1996.- С.142.

223. Лихачев Д.С. Проблемы изучения культурного наследия. М., 1985.

224. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Советский писатель, 1991.-480 с.

225. Лосский Н.О. Характер русского народа: В 2 кн. М.: Ключ, 1990.

226. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. Таллинн, 1992.

227. Лотман Ю.М., Успенский Б.А. О семантическом механизме культуры // Лотман Ю.М. Избранные статьи. Таллинн, 1993. - Т.З.

228. Лурье С.В. Историческая этнология. М.: Аспект Пресс, 1997. - 444 с.

229. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса //Собр.соч.: В 7т. -М.,1958. Т.5.

230. Макушина Е.Б. Реализация воспитательного потенциала народной педагогики в детском фольклорном коллективе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб, 1998.-17 с.

231. Маланов И.А. Проблемы и перспективы развития национальной школы на современном этапе //Вестник Бурятского университета. Серия 7.-Педагогика. - Улан-Удэ: ИПК БГУ, 2000. - Вып.5. - С. 11-22.

232. Малиновская Н.И. Формирование у младших школьников представлений и понятий о характерных чертах русского народа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1999. - 20 с.

233. Малышевский А.ф. Философия образования: человек в предлагаемых обстоятельствах культуры. Детство. СПб, 2001.- 304 с.

234. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления- М.: Прогресс, 1993.

235. Мамардашвили М.К. Мысль о культуре // Как я понимаю философию. -М.: Прогресс, 1991.-414с.

236. Маркарян Э.С. Узловые проблемы теории культурных традиций // Советская этнография. 1981. -№2. - С.80-96.

237. Матвеева О. К разработке концепции казачьего образования // Педагогика. -2000. №4.- С. 100-102.

238. Материалы II съезда народов Бурятии. Улан-Удэ, 2001. - 160 с.

239. Матис В.И. Теория и практика развития национальной школы в поликультурном обществе: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Барнаул, 1999. -38 с.

240. Медведева И., Шишова Т. Башня терпимости //Народное образование. -2003. №6. - С.248-256.

241. Межуев В.М. Актуальные проблемы теории культуры. М., 1983.

242. Мельников М.Н. Русский детский фольклор-Новосибирск, 1987.-240с.

243. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - С. 9-12

244. Миношев Ф.И. Социальная культурология: Учеб. пособие. М., 1994. -С.65

245. Миронова T.JI. Образ сопричастности к бурятскому народу у старшеклассников // Проблемы развития национальной школы в Бурятии: методологические основы этнопедагогики. Улан-Удэ: Бэлиг, 1996. - С.71.-76.

246. Миропольский С.И. Народная песня в воспитании // Беседа. 1974. -№ 10.-С. 273-274.

247. Михайлов Ф.Т. Культура как образующая сила (философский очерк) // Культура Традиции - Образование: Ежегодник. - М., 1993. - С.31-42

248. Михайлова Л.И. Народная художественная культура: Учеб. пособие. -М., 1998.-232 с.

249. Моль А. Социодинамика культуры: Пер. с фр. М.: Прогресс, 1973.-С.35.

250. Морева O.J1. Этнопедагогизация процесса полихудожественного воспитания младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 18 с.

251. Морозова Н.А. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном российской образовании: Монография. - М.:МГПУ, 2001. -279 с.

252. Мосалев Б.Г. Социокультурное многообразие: опыт целостного осмысления. -М.: МГУК, 1998. -168 с.

253. Намсараев С.Д. Национально-культурные проблемы Бурятии и новые подходы в образовании //Проблемы развития национальной школы в Бурятии: методологические основы этнопедагогики. Улан-Удэ: Бэлиг, 1996. -С.4-17.

254. Намсараев С.Д., Молонов Г.Ц. Развитие национально-региональной системы образования в Бурятии. М.,1994. -128 с.

255. Народная художественная культура России: перспективы развития и подготовки кадров: Сб. науч. тр. / Науч. ред. Т.И. Бакланова. М., МГУГИ, 1994.

256. Народная художественная культура: Учебник / Под ред. Т.И. Баклановой, Е.Ю. Стрельцовой. М., 2000. - 344 с.

257. Национальная школа: прошлое, настоящее, будущее: Материалы на-уч.-практ. конф. 26-28 октября 2000г. Ижевск: Удмуртия, 2003. - 272 с.

258. Национальная школа: цели и приоритеты содержания образования. -М., 1994.

259. Национальное и общечеловеческое в культуре и образовании: Межвузовский сборник научных трудов. Курск, 2002.

260. Национальные ценности образования: истоки и современность: Материалы ХУ11 сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки /Под ред. З.И. Равкина. М.:ИТОП РАО, 1996. - 295 с.

261. Некрасова М.А. Народное творчество как часть культуры: Теория и практика. М.: Изобразительное искусство, 1983. - 343 с.

262. Некрылова А.Ф., Головин В.В. Уроки воспитания сквозь призму истории. СПб, 1992.-С. 21.

263. Нестеренко А.В. Духовно-нравственное развитие личности на основе русской традиционной культуры в современных социально-культурных условиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 2001.

264. Никандров Н.Д. Российская национальная идея основа воспитания // Известия Российской академии образования. - 1999.- №2. - С.13-22.

265. Никитина С.Е. О концептуальном анализе в народной культуре // Логический анализ языка. Культурные концепты. М, 1997.

266. Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М, 1998. - 408 с.

267. Новиков A.M. Воспитание должно быть народным // Профессионал.1999.-№6.-С.6-8.

268. Новиков A.M. Воспитание молодежи и национальная идея России // Специалист. 2000. - №1. - С.2-4.

269. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М, 1997.

270. Новикова Л.И. И.А.Ильин //Педагогика.- 2001. № 4. - С.65-66.

271. Новицкая М.Ю. Азбука народной культуры // Школа духовности.2000.-№4.-С. 59-62.

272. Новичков В.Б. Концепция создания регионального учебного курса //Педагогика. -2000. №4. - С.8-14.

273. Образование: образ культуры // Социально-психологические проблемы образования. М, 1992.

274. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. М.: Российское педагогическое агентство. - М.,1996. - 374 с.

275. Одоевский В.Ф. Записки для моего праправнука о литературе нашего времени и о прочем // Русская мысль о музыкальном фольклоре. М.: Музыка, 1979.-С. 90-91.

276. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю. Шведовой. — М., 1973.-846 с.

277. Озеров А.А. Возрождение казачества: идеи и социальная практика (социально-философский аспект): Автореф. дис. . канд. филос. наук.- Ростов н/Д, 2003.-22 с.

278. Основы законодательства Российской Федерации о культуре. М., 2000.-С.30.

279. Павленко В.Н. Введение в этническую психологию. Харьков, 1993.

280. Павлов Ю.М., Смирнов А.И. Социальное пространство мира на рубеже третьего тысячелетия // http:www.stepanov01.narod.ru/library/journai 1/ rtikle09.htm

281. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях // Педагогика. 2002. - №5. -С .41-47.

282. Панькин А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации: Дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2002.

283. Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого. -М., 1996.

284. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М., 2000. - 315с.

285. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Изд-во «Языки русской культуры», 1998.

286. Першиц А.И. Традиции и культурно-исторический прогресс // Народы Азии и Африки. 1981. - №4. - С.69-84.

287. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии: Учеб. пособие. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

288. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов н/Д, 1995.

289. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: ИНФРА-М, 1994.

290. Пивоев В.М. Философия культуры. СПб, 2001. - 376 с.

291. Пирогов Н.И. Вопросы жизни: Избр. пед. соч.- М.: Изд-во АПН РСФСР,1953.

292. Плахов В.Д. Традиции и общество. М.: Мысль,1992. - 220 с.

293. Погодина JI.H. Русская школа // Педагогический вестник. 1996. - №5.

294. Полат Е.С. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 1999. - 224 с.

295. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

296. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996. -160 с.

297. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. М., 1990.

298. Приходько С.В. Народная художественная культура как фактор духовного возрождения общества: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1997.-22 с.

299. Проблемы развития национальной школы в Бурятии: методологические основы этнопедагогики. Улан-Удэ: Бэлик, 1996. -116 с.

300. Пропп В .Я. Фольклор и действительность: Избранные статьи.- М., 1976.

301. Путилов Б.Н. Фольклор и народная культура. СПб., 1994.

302. Пыляев М.И. Старое житье: Очерки и рассказы о бывших в отшедшее время обрядах, обычаях и порядках в устройстве домашней и общественной жизни. СПб., 2000. - 480 с.

303. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Д., 1991. 38 с.

304. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. -М., 1995.

305. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. 1998. - №5. - С. 17- 22.

306. ЗЮ.Рачинский С.А. Сельская школа. -М.: Педагогика, 1991.

307. Ребенок в мире культуры / А.В. Абдульманова, JI.B. Грабаровская и др. Ставрополь, 1998. - 557 с.

308. Рекомендации ЮНЕСКО о сохранении фольклора: Русская цивилизация www.rustrana.ru (информационно-аналитический и энциклопедический портал).

309. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. - 382 с.

310. Розин В.М. Категория: Образование и наука. М.: Инфра - М., 2000. -224 с.

311. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

312. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории философии: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. СПб, 2003. - 35 с.

313. Рубинштейн C.JI. Принципы творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989.- № 4. - С. 19.

314. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973.

315. Рулина Т.К. Педагогические основы этнохудожественной культуры личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2003.

316. Русские в Бурятии /Ответ, ред. В.И. Затеев. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2002.-578 с.

317. Русская мысль о музыкальном фольклоре. М.: Музыка, 1979. - 300 с.

318. Русская традиционная художественная культура: Экспериментальная художественно-образовательная система, комплекс интегрированных программ: Сборник программ / Науч. ред. Т.И. Бакланова. М., 1997.

319. Рыжих С.Б. Взаимодействие педагога с детьми и их родителями как условие освоения контекста культуры: Автореф. дис. . канд. искусствоведения. М., 1996. - 24 с.

320. Сабиров В.Ш. О национальном самосознании // Имидж. -2003. №3,4.-4с.

321. Сагатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и структура // Очерки социальной антропологии. СПб., 1995.

322. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико методологический анализ. - М.: Наука, 1974. - 279.

323. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

324. Селиверстов В.В. Культура как предмет теории // Культура Традиции - Образование. -М., 1993. - С.167-20.

325. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

326. Серякова С.Б. Формирование этнокультурной компетентности педагогов дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000.-166с.

327. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 182 с.

328. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. М, 1996.

329. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М, 1999.

330. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М, 1976. 160 с.

331. Сластенин В.А, Руденко Н.Г. О современном подходе к подготовке учителя // Педагогика. 1996.-№ 4. - С.3-10.

332. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю.Головин. Минск: Хар-вест, 1997.-800 с.

333. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. /Под ред. В.А. Ядова. М.: Феникс, 1994. - С.618-619.

334. Смирнов Г.А. Культурная политика в развитии региона: теоретические и практические аспекты: Дис. . канд. пед. наук. -М, 1998. 190 с.

335. Смолкина Н.С. Россия и Запад в отечественной публицистике XIX века: Хрестоматия: В 2 т. М.: Радикс, 1995. - Т.1.- 288с.

336. Современные проблемы развития национально-региональной системы образования: Материалы региональной научно-практической конференции. -Улан-Удэ, 1994.

337. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. - 928 с.

338. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. Рисунок. Живопись. Декоративное искусство. Дизайн: Учебное пособие для вузов. М, 1999. - 366 с.

339. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М, 1998.

340. Солдатова Г.У, Шайгерова JI.A, Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков. М, 2001.

341. Соловьев В. Оправдание добра // Соловьев B.C. Соч.: В 2 т. М, 1990.

342. Солодухина Т.К. Педагогическое сотрудничество в процессе приобщения школьников к русскому народному музыкальному творчеству. -Улан-Удэ,2001. 127 с.

343. Солодухина Т.К., Солодухин В.И. Основы этнопедагогики: Учеб. пособие. Улан-Удэ, 2000. - 70 с.

344. Сопов А.В. Некоторые особенности ментальности казаков: http:// ru.narod.ru/ bks/problem/mentaln.htm

345. Сорока-Росинский В.Н. Школа им. Достоевского // Пед. соч. М., 1991.-310с.

346. Сорокин П.А. Социологические теории современности. М.,1994.

347. Сорокин П.А. Социальная и культурная мобильность //Человек, цивилизация, общество. М., 1992.

348. Социальная философия: Хрестоматия. 4.2. /Состав. Г.С. Арефьева, М.И. Ананьева, А.С. Гарбузов. - М.: Высш. шк., 1994. - 352 с.

349. Станчинский Г.А. Теоретические основы этнической педагогики: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб.,1998. - 41 с.

350. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков, 1998. -263с.

351. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 1997.

352. Степашко JI.A. Философия и история образования: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 272 с.

353. Степин B.C. Культура //Вопросы философии. 1999.- №8. - С.61-71.

354. Стефаненко Т.Г. Методы подготовки к межкультурному взаимодействию // Т.Г. Стефаненко и др. Методы этнопсихологического исследования. -М., 1993. С.55-78.

355. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999. - 240 с.

356. Столяренко Л.Д. Этнопсихология. Ростов н/Д, 2001.

357. Строков К.А. Современные технологии подготовки специалистов художественно-творческого профиля к этнокультурной деятельности: Учеб. пособие. Тамбов, 2000.

358. Структура культуры и человек в современном обществе. М.: Институт философии, 1987.

359. Супрунова Jl.Jl. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии// Магистр. 2000. - №3. - С. 77-81.

360. Сыродеева А.А. Поликультурное образование: Учеб.-метод. пособие. -М.: МИРОС, 2001.- 192 с.

361. Тайчинов М.Г. Формирование личности школьников на духовно-нравственных ценностях и традициях народа: Монография. М.: МГОПУ, 1999.-198 с.

362. Тарасова Е.В. Диалог национальных культур на уроках при изучении фольклора в 5-7 классах: на материале Забайкалья: Дис. . канд. пед. наук-Чита,1999. 320 с.

363. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - С.51.

364. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. Рига: Латгосиздат, 1947.- 244 с.

365. Тернер Дж. Структура социологической теории. М., 1985.

366. Толстой Л.Н. О народном образовании // Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Педагогика, 1981.

367. Томко Т.В. Цель современного образования к постановке проблемы философско-культурологический аспект) // Культура-Традиции-Образование. М., 1993. - Вып.2.- С.7-30

368. Трут В.П. Возрождение казачества: сущность, пути, перспектива // Проблемы казачьего возрождения: В 2 ч. Ростов- н/Д,1996.-Ч.1.-С. 80.

369. Тумунов Ж.Т. Этнопедагогика агинских бурят. Чита: Изд-во Забайкальского ГПУ, 1998. - 162 с.

370. Улгурташева Н.Т. Народная художественная культура в системе трансляции ценностей народов Саяно-Алтая: Дис. . д-ра культурологии. -Абакан, 2002. 350 с.

371. Уралкин Ю.А. Регионализация этнонациональных отношений в России: тенденции, противоречия, регулирование: Дис. . д-ра филос. наук. -М., 1996.-366с.

372. Учитель для национального региона: каким ему быть: Круглый стол // Педагогика. 2002. - №7. - С.48-61.

373. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. М.: Просвещение, 1984. - 166 с.

374. Уэйн К. Образование и толерантность // Высшее образование в Европе. Т. XXI. - №2. - С.14-28.

375. Фадеева Е.И. Структура фольклора (к вопросу о связи двух сфер творчества)// Актуальные проблемы современного фольклора. М.: Музыка, 1980. - С.224-240.

376. Фанч Ф. Преобразующий процессинг: Учеб. пособие: Пер. с англ. -М.: Новая Планета, 2002. 624 с.

377. Фельдштейн Д.И. Психологическое развитие личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

378. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М.С. Кагана. -СПб: Лань. 1998.-448 с.

379. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблев, В.А. Лутченко. М.,1997.

380. Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Учеб. пособие. М., Академический проект, 2000. - 496 с.

381. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде: Учеб. пособие / В.Н. Гуров, Б.З. Вульфов, В.Н. Галяпина и др. М.,2004. - 240 с.

382. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура: проблемы изучения и управления. М., 1986.

383. Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992.

384. Фрейд 3. Толкование сновидений. Ереван, 1991.

385. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. -М.: Флинта, 1998. 64 с.

386. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. -223 с.

387. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1989.

388. Фэлзон М. Воспитание и толерантность //Высшее образование в Европе. Т. XXI. - №2. - С.10-13.

389. Хазова Л.В. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Томск, 1998. - 38 с.

390. Хайдеггер М. О сущности истины // Философские науки. 1989. - №4. -С. 96-104.

391. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблема человека в западной философии. М., 1988.

392. Харисов Ф.Ф. Интеграция национальной культуры и учебно-воспитательного процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1999. -42 с.

393. Харитонов М.Г. Этнопедагогическая подготовка учителя начальных классов национальной школы: Монография. М.: Прометей, 1999. - 226 с.

394. Холодный Н.Г. Мысли натуралиста о природе и человеке // Русский космизм: антология философской мысли. М.: Педагогика - Пресс, 1993. -334с.

395. Хотинец JI.C. Формирование этнического самосознания студентов в процессе обучения в вузе // http://www.voppsy. ru/ journalsall/ issues/ 1998/983/983031.htm

396. Хрестоматия. Педагогика Российского зарубежья / Сост. Е.Г. Осов-ский, О.Е. Осовский. М.: Институт практической психологии, 1996. - 528 с.

397. Цаллагова 3. Народные рецепты воспитания // Народное воспитание. -2002.-№1.-С. 212-216.

398. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. -173 с.

399. Цетлин B.C. Вариативность эксперимента в теоретическом исследовании // Тез. докл. на УШ сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики. М., 1976.- Ч.П.

400. Цивилизации и культуры: Научный альманах. Россия и Восток: циви-лизационные отношения / Под ред. Б.С. Ерасова. М., 1995. -292 с.

401. Человек в мире художественной культуры. Приобщение к искусству: процесс и управление /Под ред. Б.А. Грушина, Ю.У. Фохт-Бабушкина.-М.: Наука, 1982.-Вып.2-333 с.

402. Чижевский A.JI. Колыбель жизни и пульсы вселенной // Русский космизм: антология философской мысли. М.: Педагогика -Пресс, 1993. -С.265-266.

403. Чистов К.В. Народные традиции и фольклор: Очерки теории. Д., 1986.

404. Чистяков Б.Л. Проблемы национального своеобразия культур в русской философской мысли (теоретико-методологический анализ): Дис. . канд. филос. наук. СПб, 1995. - 165 с.

405. Чичеров В.И. Вопросы теории и истории народного творчества. М.: МГУД959. - 209 с.4Ю.Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981.

406. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М., 1993.-181 с.

407. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.

408. Шафрикова А.В. Мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999.-20 с.

409. Шейман Л.А. Основы методики преподавания литературы в киргизской школе. В 2 ч. Фрунзе, 1982. - 4.1. - С. 146.

410. Шилова М.И., Малиновская Н.И. Черты национального характера: российский вариант // Педагогика.- 2002. №7. - С.24-29

411. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995. - 256с.

412. Шкалина Г.Е. Традиционная культура в современном сознании народа мари: Автореф. дис. . д-ра культурологии. М., 2003.

413. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой культуры. -Т.1.- М., 1993.-320 с.

414. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. СПб.,1996.

415. Шпикалова Т.Я. Народное творчество в художественном образовании и эстетическом воспитании с вредней школе (теоретическое обоснование системы обучения и воспитания, пути ее реализации): Дис. . д-ра пед. наук.-М., 1988.-314 с.

416. Шульга Н.А. Этническая самоидентификация личности. Киев: Институт социологии НАН Украины, 1996.

417. Щевелева Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию: Монография. Воронеж, 2001. - 104 с.

418. Щуркова Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1989. -420 с.

419. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1984.-64 с.

420. Эриксон Э. Детство и общество 2-е Изд., перераб. и допол.: Пер. с англ.-СПб.: Речь, 2000.-416 с.

421. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. СПб, 1996.

422. Этнокультурное (национальное) образование школьников в Москве на пороге XIX века / Сост. О.Н. Держицкая. М, 1999. - 112 с.

423. Этнокультурное образование детей и молодежи в Бурятии: Сб. ст. /Сост. Т.К. Солодухина. Улан-Удэ, 2002. - 176 с.

424. Этнокультурное образование на Урале: теория, методология, региональный опыт: Сб. ст. Екатеринбург, 1998. - 116 с.

425. Этнопсихология и этнопедагогика в школах Восточной Сибири / Материалы научно-практической конференции школьных психологов Восточной Сибири в 2-х частях. Улан-Удэ, 1994.

426. Этнопсихологический словарь / Под ред. В.Г. Крысько. М.: Московский социально-психологический институт, 1999. -342 с.

427. Этнос. Идентичность. Образование. -М, 1998.

428. Юдин А.В. Русская народная духовная культура: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Высш. шк, 1999. - 331 с.

429. Юнг К.Г. Человек и его символы. М.; 1997.

430. Benedict R. Patterns of Culture. Boston and New York, 1934. - P.36-37.

431. Bochner S. The social psychology of cross-cultural relations // Cultures in Contact: Studies in Cross-Cultural Interaction. Oxford, 1992.

432. King P. Toleration: London: Allen and Unwin, 1976.

433. Piaget J, Weil A.M. The development in children of the idea of the homeland and of relations with other countries //International Social Science Bulletin. 1951.Vol. 3 P.561-578.

434. Tajfel H, Turner J. the social identity of intergroup behavior // psychology of intergroup relations. Chicago, 1996.P.162-171.

435. Herskovits M. J. Les bases de 1 anthropologic culturelle. Paris, 1967.

436. Phinney J.S. A three-stage model of ethnic identity development in adolescence // Ethnic identity: Formation and transmission among Hispanics and other minorities. Albany, 1993.P.73

437. Модель этнокультурного образования русских школьников в Республике Бурятия