автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Этнопедагогические факторы мультикультурного образования

Автореферат диссертации по теме "Этнопедагогические факторы мультикультурного образования"

На правах рукописи

Палаткина Галина Владимировна

Этнопедагогические факторы мультикультурного образования

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии.

Научный консультант: академик РАО, доктор педагогических

наук, профессор Сластенин Виталий Александрович

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор педагогических

наук, профессор Волков Геннадий Никандрович

доктор педагогических наук, профессор Колесников Леонид Федорович

доктор педагогических наук,, доктор психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич

Ведущая организация: Московский гуманитарный университет.

Защита состоится «17» ноября 2003 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, г. Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета (119992, ГСП - 2, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан « »_^_2003 г.

Ученый секретарь __ Ситаров В.А.

д

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

' ' / Актуальность исследования. Проблемы межнационального взаимодействия и толерантности стоят остро не только в России, но и в любой стране независимо от ее экономического и социального уровня развития, так как в мире практически не существует моноэтничных государств. Поэтому идеи мультикультурного образования сегодня необычайно актуализируются.

Происходящие в России политические и экономические преобразования обострили ряд противоречий, среди которых можно выделить:

• противоречие между ростом национального самосознания и фактической неподготовленностью общества к позитивному восприятию всего самобытного национального многообразия;

• противоречие между потребностью этносов изучать родную культуру и отсутствием системы образовательных институтов с квалифицированными кадрами, способными ее удовлетворить;

• противоречие между необходимостью позитивных межнациональных контактов и отсутствием культуры такого взаимодействия;

• противоречие между большим педагогическим потенциалом этнической среды и невостребованностью этого потенциала в современной системе образования;

• противоречие между мультикультурным составом современной демографии и отсутствием системы образования, удовлетворяющего потребностям каждого этноса.

Между тем в мульгикультурном социуме база толерантного сосуществования различных этнических и социальных общностей сейчас осознается практически всеми учеными и политиками. Этот факт находит свое подтверждение в официальных документах. Так, в 2001 г. на заседании Правительства РФ была принята Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001 - 2005 годы)».

Создавшаяся обстановка выдвигает на передний край вопрос о «лечении» социума, развитии интернационализма, уважения ко всем этносам и их культурам, религиозным конфессиям, необходимости их мирного сосуществования. В решении этих вопросов определяющее значение приобретают разработка и реализация концепций образования, способствующего консолидации общества.

Рост потребности в расширении отечественного мультикультурного образования совпадает с аналогичными процессами в мировой образовательной практике. Все национальные системы образования, решая свои внутренние задачи, строят общее культурное пространство как мультикультурное, т.е. сложное, комплексное, пересекающееся с такими же другими и умножающее свои разнообразные влияния.

Следует отметить, что ученые различных стран активно занимаются проблемами мультикультурного образования (О.В. Аракелян, К.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Ф.М. Малхозова, В.И. Матис, Л.Л. Супрунова, Ф. Уелль, Р. Хессари, Д. Хилл, A.B. Шакфикова и др.).

Исследования этнических особенностей педагогических традиций заметно интенсифицировались с начала 1990-х гг. К этому моменту выполнен ряд исследований, связанных:

• с особенностями национальных педагогических культур: Г.Н. Волков, Т.Н. Петрова (этнопедагогика чувашей), О.Д. Мукаева (этнопедагогика калмыков), А.Ф. Хин-тбидзе (этнопедагогика грузин), Ш.М.-Х. Арсалиев (этнопедагогика чеченцев), Ж.Т.

Тумунов (этнопедагогика Агинских бурят), Н.В. Силистрару (этнопедагогика молдаван), Н.Г. Баженова (этнопедагогические ценности Амурского казачества), Н.Ф. Са-гаякова (этнокультурные традиции хасаков), В.И. Баймурзина (традиции нравственного и трудового воспитания башкир), A.M. Леонов (старообрядцы), С.П. Беловолов (алтайская этнопедагогика);

• с анализом функционирования средств народной педагогики: З.Б. Цаллагова (эт-нопедагогическая афористика), Э.И. Сокольникова (этнопедагогика семьи), A.C. Шаалы (традиции народного этикета), Г.А. Романов (празднично-обрядовые формы народной культуры).

Теоретико-методологические аспекты этнической педагогики исследованы С.К. Бондыревой, Ю.А. Рудь, Г.А. Стачинским, E.JI. Христовой и др.

Эта проблематика представлена в этнопсихологических исследованиях A.A. Ивановой (этническое самосознание молодежи коренных этносов Кавказа), B.C. Мухиной и A.C. Обухова (этнопсихологические особенности народов русского Севера);

0.Н. Хухлаева (адаптация детей беженцев-афганцев); М.С. Меримановой (проблемы развития толерантности у подростков) и др.

Ряд исследователей активно разрабатывает проблематику этнопедагогической подготовки учительских кадров (О.И. Пономарева, В.А. Николаев, Г.Ю. Нагорная, М.С. Нурмакова, М.Г. Харитонов).

Однако большинство специалистов, рассматривая тот или иной аспект муль-тикультурного образования и этнопедагогики, специально не исследовали возможности их взаимосвязи. Ощущается недостаток целостного осмысления этого вопроса. Несмотря на то, что в различных регионах ведется активная работа, накоплен теоретический и эмпирический материал, требует фундаментального исследования и прикладных разработок проблема теоретического анализа этнопедагогических факторов и построения на этой основе концепции мультикультурного образования.

С учетом этих противоречий была избрана тема исследования, проблема которого формулируется следующем образом: каковы этнопедагогические факторы мультикультурного образования?

Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс мультикультурного образования. Предмет исследования: этнопедагогические факторы мультикультурного образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решаются следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования этнопедагогических факторов мультикультурного образования.

2. Разработать классификацию этнопедагогических факторов мультикультурного образования.

3. Определить этнопедагогическое содержание и сущностные характеристики мультикультурного образования.

4. Вскрыть и обосновать тенденции и психолого-педагогические условия реализации этнопедагогических факторов мультикультурного образования.

Гипотеза исследования: в условиях мультикультурного общества этническая культура является одним из главных источников духовно-нравственного развития личности. Этнопедагогические факторы могут стать средством мультикультурного образования при соблюдении следующих условий:

• этнопедагогические факторы рассматривать как движущие силы процесса подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества, обладающие этнической спецификой. В основе исследований этнопедагогических факторов мультикуль-турного образования лежит изучение этнопедагогической среды, базирующееся на знании ее структурных компонентов-блоков;

• мультикультурное образование определять как идею, процесс и инновационное движение в образовании, обеспечиваещее получение образования каждой этнической и социальной общности, путем системного изменения среды таким образом, чтобы она была адекватна интересам и потребностям каждой этнической и социальной группы, если их интересы не входят в противоречие с законом;

• при организации мультикультурного образования функционируют две модели школ: этнокультурная (с углубленным изучением культуры одного из этносов) и мультикультурная (с полиэтничным составом учащихся), содержание образования которых будет составлять национально-региональный (родная культура), федеральный и мировой компоненты;

• мультикультурное образование базируется на этнопедагогическом материале, включающем основные средства народной педагогики (фольклор, быт, традиции, искусство, религия и др.), а этническая культура рассматривается как часть мировой, в диалоге с другими культурами в их взаимосвязи и взаимообогащении.

Методологическая база исследования основана на современных философских, педагогических и психологических концепциях воспитания и развития личности, а также совокупности теоретических положений, рассматривающих человека как субъект деятельности и общения, раскрывающих влияние на активизацию и проявление его сущности как целостного природно-социального явления. Специальную методологию составляют: онтологический подход, отражающий современную гуманистическую парадигму в образовании; аксиологический подход; системно-структурный подход; интегративный подход, обеспечивающий исследование феномена этнокультурного развития личности как целостности, отражающей внутреннее единство этих явлений (системность, структурность, устойчивость и др.); культурологический подход, опирающийся на этнокультурную направленность образования, рассматривающую традиционную культуру воспитания как составную часть мировой культуры; этнопедагогический подход, раскрывающий значение народного воспитательного опыта в становлении личности (Т.Н. Волков, О.Д. Мукаева, М.Г. Харитонов, З.Б. Цаллагова и др.).

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях: концепции мира и человека в мире (М.М. Бахтин), идее культурного релятивизма в изучении этнических культур (М. Херсовиц), концепции диалога культур (B.C. Библер), идеях механизмов персонализации и самореализации личности (К.А. Абулъханова, А. Маслоу, B.C. Мухина, A.B. Петровский, К. Роджерс и др.); теории полисубъекгаости в образовании (A.B. Брушлинский, В.А. Петровский,.В.И. Сло-бодчиков, Б.А. Сосновский и др.).

Методы исследования. Исследование изначально строилось как многоуровневое, осуществляемое по лонгитюдному типу. Методология системного подхода потребовала не только целостного, но и относительно автономного рассмотрения ряда структурных элементов разрабатываемой единой концептуальной модели этнокультурного воспитания в образовательной среде. Каждое из этих направлений (разработка концепции мультикультурного образования, диагностика сформированности

уровня толерантности, прогнозирование и развитие этнической культуры и др.) базировалось на едином подходе, но при этом включало в себя теоретический и эмпирические этапы.

Последние строились в зависимости от специфики частного предмета по традиционным схемам, обычно используемым в эмпирических исследованиях. Это и ставшее классическим участие «экспериментальных» и «контрольных» групп, и более сложное в плане организации использование стратегий, предполагающих сопоставление разных концептуальных подходов решения частной научной задачи. А также другие, когда, например, одновременно параллельно «работали» несколько экспериментальных групп, сопоставительный же анализ результатов проводился на заключительном этапе. В некоторых случаях использовались простые «линейные» схемы, ориентированные на эмпирическое изучение эволюции отдельных параметров в течение длительного времени, предполагающее сопоставление начальных и последующих результатов развития в одной и той же выборке.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, контент-анализ и др.); диагностические методы (наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок обобщенных независимых характеристик); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности учащихся, изучение психолого-педагогического опыта); методы статистической обработки эмпирических данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Эмпирическая часть исследования осуществлялась:

- на базе Астраханского государственного педагогического университета (в исследовании принимали участие студенты 1-У курсов по специальностям: «социальный педагог», «учитель истории», «учитель иностранного языка» (английский, немецкий, французский);

- на базе Областного государственного образовательного учреждения дополнительного, профессионального образования «Астраханский центр гражданского образования» при администрации Астраханской области (в исследовании были задействованы руководители районных методических кабинетов, педагоги дополнительного образования);

- на базе детско-юношеского центра г. Волгограда (в эксперименте участвовали воспитанники центра, педагоги, администрация, специалисты социально-психологической службы);

- на базе Муниципального учреждения Волгоградского методического центра (в исследовании принимали участие воспитанники центра);

- на базе лицея № 8 г. Волгограда (в исследовании принимали участие 9-11 педагогические классы, педагоги);

- на базе Волгоградского государственного педагогического университета (в исследовании принимали участие студенты П-х курсов всех факультетов);

- на базе билингвальной гимназии № 4 г. Астрахани (гимназисты 1-11 классов);

- на базе Калмыцкого государственного университета (студенты педагогического факультета);

- Элистинского педагогического колледжа имени Х.Б. Канукова (учащиеся 1-4 классов базовой школы, студенты отделений школьного, дошкольного и физическо-

го воспитания);

- на базе Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (слушатели курсов). Научная новизна исследования:

• определено понятие «мультикультурное образование» как наиболее современный вариант образовательной стратегии, ориентированной на формирование этнической культуры учащихся в сфере образования;

• раскрыто содержание мультикультурного образования, включающее три компонента: национально-региональный, федеральный и мировой;

• разработаны классификации и характеристики этнопедагогических факторов как основных средств, обеспечивающих действие механизмов реализации мультикультурного образования;

• выявлены условия реализации этнопедагогических факторов мультикультурного образования: необходимо обеспечение качества всех элементов образовательного процесса, имеющих какое-либо отношение к этносфере; культурно-образовательное пространство должно строиться как часть мирового, на диалоге культур, в их взаимодействии и взаимообогащении; следует обеспечить баланс между опасностью превращения учебных заведений в разновидность различных конфессий, с одной стороны, и, с другой, - не допустить выхолащивания духовно-религиозного начала; должен строго обеспечиваться объективный историзм; образовательный процесс необходимо строить с использованием этнопедагогических концепций, технологий и методик; приобщение к богатствам родной и мировой культуры должно проходить через живое художественное творчество; должна быть обеспечена четко разработанная система отслеживания результатов обучения и воспитания и связи с семьей; особое внимание необходимо уделять физическому и психическому здоровью ребенка; должна функционировать система подготовки и переподготовки преподавательских кадров;

• осуществлен педагогический анализ феномена этнопедагогической среды, ее основных, структурных компонентов, рассматриваемой нами как части педагогической среды, представляющей собой совокупность всех условий жизни с учетом этнических особенностей места проживания, выражающихся в мировоззрении людей, их поведении, народных традициях, обрядах, обычаях, фольклоре, праздниках, быте и т.д.

Теоретическое значение исследования:

• обоснована совокупность положений,' составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования этнопедагогических факторов мультикультурного образования;

• вскрыта сущность и даны характеристики этнопедагогических факторов мультикультурного образования;

• выявлены теоретические основы этнопедагогических факторов в реализации мультикультурного образования.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в работе теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности образовательного процесса в полиэтнических учебных группах, снижению напряженности в межэтническом взаимодействии, формированию у подрастающего поколения уважительного отношения к культуре различных этносов, развитию терпимости к их этнопсихологическим особенностям, вероисповеданию, стремлению узнавать, сохра-

нять и развивагь свою национальную культуру, готовности к позитивному взаимодействий' с людьми различных национальностей. Они могут найти применение в подготовке педагогических кадров, разработке соответствующих разделов в рамках общей педагогики и педагогики межнационального общения, проектировании образовательных Программ современных образовательных учреждений разного уровня.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1993-1996 г.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

На втором этапе (1996 г.) были разработаны организационно-педагогические аспекты технологии изучения этнопедагогической среды, экспериментальная программа с подбором базовых образовательных учреждений.

На третьем (1997-1998 г.) прошла реализация программ экспериментального исследования, были разработаны основные технологии и методики, обобщены результаты эмпирического исследования. Проанализировано состояние мультикуль-турного образования за рубежом и в России. Оформлена и защищена кандидатская диссертация на тему: «Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе».

На четвертом этапе (1998-2003 г.) систематизировались и обрабатывались данные эксперимента, проводился мониторинг эффективности реализации разработанных этнопедагогических технологий и методик в мультикультурном образовании в ряде регионов России, обобщались результаты исследования, оформлялась докторская диссертация.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечейы методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с онтологическим, культурологическим, интегративным и этнопедагогическим подходами, адекватностью предмета, логики и задач исследования, статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их соотносимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование сопровождалось обсуждением его результатов, которые нашли отражение в более чем 50 работах, в том числе монографии, статьях в центральных изданиях, и 5 коллективных монографиях, общий объем которых составляет 50 условных печатных листов.

Материалы работы апробированы на Международной научно-практической конференции «Этнопедагогические проблемы обучения и воспитания: Поиск и решения». Москва, 1999; международной конференции «Образование взрослых - шаг России к XXI веку» (Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых). Н. Новгород, 1999; Международной научной конференции «Педагогическое образование: Гуманистические традиции и новаторство». Казань, 1999; Международной научно-практической конференции «Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: Проблемы и перспективы». Стерлитамак, 2000; IV международной научно-практической конференции «Реальность этноса. Образование и проблемы межэтнической коммуникации». Санкт-Петербург, 2002; Международной научной конференции «Педагогическая антропология: Концептуальные основания и междисциплинарный контекст». Москва, 2002; Международной научно-практической конференции «Этнопедагогические проблемы воспитания школьника». Атырау (Республика Казахстан), 2003; Всероссийской научно-практической конференции «Астраханский край: История и современность (к 280-телетию Астраханской губернии»). Астра-

хань, 1997; Всероссийской научно-практической конференции «Этнический фактор и политика: История и современность». Ижевск, 1999; Всероссийской научно-практической конференции «Школа на рубеже веков». Смоленск, 2000; Всероссийской научно-практической конференции «Развитие и взаимодействие национальных культур как фактор стабильности межэтнических отношений в полиэтническом регионе. Астрахань, 2000; Первой Всероссийской научно-практической конференции «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя». Москва, 2001; Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательная деятельность: Педагогические, психологические, технологические и правовые аспекты». Астрахань, 2002; Всероссийской научно-методической конференции «Интеграция культур в смыслосозидающем образовании» Махачкала, 2002; Межрегиональной научно-практической конференции «Этноконфессиональный диалог: Состояние, противоречия, перспективы развития». Оренбург, 2002, Межрегиональной научно-практической конференции «Этнопедагогизация национальных систем воспитания». Элиста, 2003.

Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Астраханского государственного университета, Московского педагогического государственного университета, Волгоградского государственного педагогического университета, Калмыцкого государственного университета.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Теоретико-методологическими предпосылками исследования этнопедагогических факторов мультикультурного образования выступают: современная гуманистическая парадигма образования; феноменология этнокультурного развития личности как целостности, отражающей внутреннее единство этих явлений (системность, структурность, устойчивость и др.); этнокультурная составляющая содержания образования (позволяющая рассматривать традиционную культуру воспитания как составную часть мировой культуры).

2. Этнопедагогические факторы мультикультурного образования могут быть классифицированы на основе современных, принятых в отечественной педагогике подходов, на мега-, макро-, мезо- и микросредовые факторы. При таком, внешне традиционном делении существует специфическое, содержательное наполнение каждой группы, отраженное в особенностях сущностных характеристик этнопедагогических факторов мультикультурного образования.

3. Мультикультурное образование рассматривается нами как наиболее современное концептуальное решение, на котором строится принципиально новая образовательная практика, ориентированная, прежде всего, на формирование соответствующей задачам современного этапа развития цивилизации, этнической культуры учащихся в сфере образования.

4. Основу реорганизации содержания образования, с точки зрения принципа муль-тикультурности, составляет особый подход к изучению соотношения мировой и этнической культуры. Оно состоит из трех компонентов - регионально-национального (национальная культура), федерального и мирового. Национальный компонент удовлетворяет потребности всех этносов в сохранении, развитии и передаче своей культуры. Федеральный компонент обеспечивает всем учащимся, независимо от их национальной принадлежности, эквивалентность образования для представителей различных национальностей по всей России и дает возможность сохранять единое образовательное пространство. Мировой компонент помогает человеку интегрироваться в общемировое культурное пространство.

5. Основными психолого-педагогическими условиями реализации этнопедагогиче-ских факторов мульткультурного образования являются:

• обеспечение качества всех элементов образовательного процесса, имеющих какое-либо отношение к этносфере;

• построение культурно-образовательного пространства как части мирового, на диалоге культур, в их взаимодействии и взаимообогащении;

• обеспечение баланса между опасностью превращения учебных заведений в разновидность различных конфессий, с одной стороны, и, с другой, - выхолащивание духовно-религиозного начала;

• обеспечение объективного историзма;

• построение образовательного процесса с использованием этнопедагогических концепций, технологий и методик;

• приобщение к богатствам родной и мировой культуры через живое художественное творчество;

• функционирование четко разработанной системы отслеживания результатов обучения и воспитания и связи с семьей;

• уделять внимание к физическому и психическому здоровью ребенка;

• функционирование системы подготовки и переподготовки преподавательских кадров.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении раскрываются проблема, актуальность, предмет, объект, задачи, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования этнопедагогических факторов мультикультурного образования» определены исходные параметры работы, ее научный аппарат.

Во второй главе «Этнопедагогическая характеристика образовательного пространства современной России» освещаются наиболее существенные детерминанты, обуславливающие действие этнопедагогических факторов на эффективность мультикультурного образования.

В третьей главе «Моделирование реализации этнопедагогических факторов мультикультурного образования» обсуждаются результаты эмпирической работы, выявляется эффективность этнопедагогических факторов в системе мультикультурного образования.

В заключении проведены итоги и сделаны обобщающие выводы исследования.

В приложениях представлены наиболее существенные практические и исследовательские материалы, в том числе учебно-методические разработки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ факторов, воздействующих на образовательные процессы, является необходимым условием любого педагогического исследования, как теоретического, так и эмпирического. При этом в педагогике он имеет свою специфику, которая яснее обнаруживается при рассмотрении сходной проблематики в других науках о человеке. В философии и политологии .теория факторов объясняет общественное раз-

витие взаимодействием тех или иных равноправных факторов: экономики, техники, культуры, религии и т.п. В социологии большой популярностью пользуется термин «человеческий фактор» как наиболее широкое и общеупотребительное обозначение всей совокупности свойств человека (работника). Психология широко использует факторный анализ, рассматриваемый как совокупность математических методов снижения размерности пространства наблюдаемых переменных с помощью линейного проектирования. Исходным материалом для применяемого в психологических исследованиях факторного анализа обычно служат показатели разных тестов, шкал тестов, либо измерения количественных характеристик испытуемых.

Вследствие того, что педагогика обычно изучает более глобальные процессы и явления и поэтому меньше доверяет количественным показателям частных величин, в ней реже находят применение математические методы, а, следовательно, и факторный анализ в том виде, в котором он применяется в психологии. Факторы, воздействующие на изучаемые педагогикой процессы, анализируются в ином, более широком контексте. Мы также воспользуемся многосторонней характеристикой факторов мультикультурного образования.

Отметим, что само понятие «этнопедагогические факторы» в научной литературе встречается крайне редко. В то же время Ф.Г. Ялалов предлагает понятие «эт-нодидактические факторы», которое трактуется им как элементы народной культуры, которые прямого участия в самом процессе не принимают, но оказывают на него положительное влияние, в частности, через пропедевтическую деятельность формирования у детей мотивации к учению. Беря за основу то, что одни и те же факторы могут оказывать неодинаковое влияние на процесс обучения, он предлагает делить их на активные и пассивные. Обосновывая введение нового понятия и попытку раскрытия его сущности, следует заметить, что предложенное определение не совсем корректно.

Само понятие «фактор», по нашему убеждению, не может являться элементом культуры. Факторы, помимо опосредованного влияния на личность, оказывают и непосредственное воздействие и могут включаться в современное образование.

В этом контексте особую значимость приобретают факторы формирования культуры, если определять ее как комплекс созданных людьми объективных и субъективных элементов, которые обеспечили выживание обитателей определенной экологической ниши. Они стали общими для всех тех, кто говорил на одном языке и жил вместе в одно и то же время. Следовательно, можно сделать вывод о том, что следует изучать не только самих представителей культуры, но и экологические и исторические факторы, которые могут объяснить, почему определенные элементы культуры приобрели в ней первостепенное значение.

Учитывая сказанное, под этнопедагогическими факторами правомерно понимать движущие силы процесса подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества, обладающие этнической спецификой. Начнем с их общей классификации. Первым шагом при этом выступает дихотомия - «внутренние» и «внешние» факторы. К внутренним факторам образования и развития относятся характеристики, определяемые генотипом, к внешним - средовые.

Вопрос о том, влияют ли генотипические факторы, и если да, то, каким образом, на уровень общей культуры личности, мультикультурной образованности - отнюдь не праздный. Однако исследование этого аспекта проблемы невозможно в рамках педагогики, это проблематика психогенетики. Поэтому этот аспект проблемы мы вынуждены оставить в связи с отсутствием надежной информации.

Значительно более глубоко проработан другой фактор в рассматриваемой нами дихотомической классификации - «среда». При рассмотрении средовых воздействий как объекта педагогического исследования мы исходим из положения о необходимости изучения в нем педагогического процесса во взаимосвязи с окружающей средой. Развитие и формирование личности - процесс социальный, складывающийся из целенаправленного влияния на него всех институтов общественного воспитания и участия самой личности как активного субъекта этого процесса.

Исходя из классификации среды в философии русского космизма - социо-сферная, биосферная, ноосферная (В.И. Вернадский, В.Ф. Купревич, А.К. Манеев и др.), - мы сосредоточим свое внимание на взаимодействии ребенка с социумом, так как современная педагогическая наука не владеет методами исследования взаимодействия ребенка с био-и ноосферой.

Через различных людей растущий человек вступает во взаимодействие с теми микросредами, о которых сам не знает, но с которыми взаимодействуют люди из его окружения. В науке появилось понятие экзосреды как социальной микросреды, с которой человек взаимодействует опосредованно: через родителей, педагогов и т.д. Когда речь идет о взаимодействии двух и более взаимодействующих микросред, имеют в виду мезосреду (A.B. Мудрик).

На протяжении всей жизни человек испытывает влияние большой совокупности социальных факторов. Однако в силу пространственной и временной ограниченности непосредственно человек испытывает влияние только части совокупности общественных отношений. Индивидуальный мир личности формируется не только в зависимости от общественных обстоятельств, но и в зависимости от непосредственных условий, системы ценностей, традиций, правил, существующих в данной малой группе, под влиянием прямых контактов с близкими людьми и т.п. Таким образом, развитие, становление и формирование личности происходят под воздействием специфического, неповторимого окружения. Исходя из этого, мы в своем исследовании рассматриваем также понятие «микросреда».

В этом контексте в особое значение исследовании придается индивидуализации и унификации личности посредством средовых воздействий. Все, чего достигает человек, общественно обусловлено, но нельзя рассматривать личность как некий микросоциум, на который механически переносятся все черты и достижения общества. При этом и общее (общественное) сознание не может существовать вне конкретных носителей. Индивид воспроизводится в своих способностях и потребностях лишь в своей индивидуальной форме, поэтом}' социальная детерминация может рассматриваться лишь в ее индивидуально-конкретном выражении. Диалектическая взаимосвязь общего и индивидуального выражается двояко: с одной стороны, отдельное включает в себя часть общего, но имеет индивидуально-специфические черты, поэтому может существовать на основе общего, с другой - общечеловеческое может существовать лишь на основе субстрата единичного.

Существуют среды, в которых используются эффекты направленной трансформации свойств в зависимости от состояния и от особенностей психофизиологической системы обучаемого. К ним относится образовательная среда. Среди характеристик современной образовательной среды выделяются: взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использование инноваций, порожденных в образовательном пространстве разных стран. Это создает схожие ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образования в целом, проявлению тенденций к интеграции образовательных процессов в разных странах в мировое обра-

зователыюе пространство.

В настоящее время под образовательной средой многими специалистами понимается система, включающая в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами.

В.А. -Ясвин предлагает в образовательной среде выделять пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический компоненты.

Кроме названной градации образовательной среды, существует такое ее структурное деление:

• единая образовательная информационная среда;

• электронные средства поддержки и сопровождения образовательного процесса и научных исследований;

• обучающие программы и литература, средства наглядности;

• учебно-лабораторное оборудование, мебель;

• инфраструктура и методическое обеспечение открытого образования; ■

• социальное обеспечение и физическое воспитание учащихся;

• архитектура и строительство учебных зданий, энергосберегающие технологии;

• обучение и переподготовка педагогических кадров.

Ряд исследователей выделяет несколько функций образовательной среды, в зависимости от точек ее рассмотрения. Во-первых, как совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов. Во-вторых, как средство обучения и развития. Таким средством образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и «в руках» учащегося. Если последний сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, то в этом случае учащийся становится субъектом саморазвития, а образовательная среда - объектом выбора и используемым средством. В-третьих, как предмет проектирования и моделирования. Так, образовательная среда конкретной школы сначала теоретически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими особенностями контингента детей и условиями школы. В-четвертых, как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянной динамикой образовательной среды.

Как подчеркивает В.И. Слободчиков, образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят. Такую среду можно рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной деятельности. В качестве особой образовательной среды выступает именно общность взрослого и ребенка, через которую нужно рассматривать, что происходит с человеком в процессе его развития и присвоения им норм и образцов. В.И. Слободчиков выделяет два основных показателя образовательной среды - ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ организации).

Средовый подход в образовании позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования «образовательной среды», в которой происходят его самообучение и саморазвитие. При такой организации образования включаются и интенсивнее работают механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействиях

со средой. К основным практическим задачам, решаемым в рамках этого подхода относятся: конструирование многообразия обучающих сред; определение их общего и локального обучающего эффекта и его повышение; анализ влияния среды на последующее поведение, на развитие субъекта.

На уровне конкретного учебного заведения управленческое воздействие на образовательную среду логично было бы строить согласно идеологии расширения зон актуального и ближайшего развития индивида, на основе превращения ее в оптимально благоприятную для развития человека. Эффективные действия по наполнению образовательной среды стимулами для развития индивида характеризуются следующими основными параметрами.

1. Параметр «ценности» - выделение следующих приоритетов работы образовательного учреждения: становление «культурного образа жизни школы»; перенос акцента в деятельности педагогов с воздействия на личность ребенка на формирование «обучающей среды»; приближение к естественному «взращиванию» индивида и личности в процессе образования; планирование и целеполагание, контроль достижения целей образовательного учреждения; повышение профессиональной компетентности работников образовательного учреждения.

2. Параметр «отношения» - следование на практике принципам гуманизации и демократизации и др.

3. Параметр «символы» - обогащение культурной среды образовательного учреждения посредством широкого использования возможностей учреждений дополнительного образования, музеев, различных средств коммуникаций и т.п.

4. Параметр «вещи и предметы» - построение образовательной среды таким образом, чтобы предметное окружение ребенка выступало бы в качестве социума, обогащенного для взаимодействий разного рода.

Аксиоматичным является утверждение о том, что на личность человека, его характер, сознание, отношения с людьми своей и других национальностей накладывают отпечаток этнические особенности окружающей среды. Еще А.И. Герцен отмечал, что среда, в которой родился человек, эпоха, в которой он живет, его тянут участвовать в том, что делается вокруг него, продолжать начатое его отцами, ему свойственно привязываться к тому, что его окружает.

Мы согласны с точкой зрения ряда исследователей (А.П.Садохин и Т.Г. Гру-шевицкая), которые делают вывод о том, что этнос - это биосоциальная общность людей, обладающая такими этнодифференцирующими признаками, как этноним, этнокультурные особенности, антроло-психологические признаки и единство территории. Причем последний этнодифференцирующий-признак относится к становлению этноса как биосоциальной общности и утрачивает свое значение по мере становления этноса. В отличие от зарубежной науки, где понятия «этнос», «этнический» (ethnic) и «этничность» (ethnicity) имеют свои нюансы (относятся в основном к национальным диаспорам или меньшинствам), в российской науке эти термины тесно взаимосвязаны и практически обозначают одни и те же явления.

Анализ этнопедагогической проблематики среды требует введения еще одного понятия - «этнопедагогическая среда». Мы трактуем его как часть педагогической среды, которая окружает личность, позитивно или негативно влияя на ее развитие, и представляет собой совокупность всех условий жизни с учетом этнических особенностей места проживания, выражающихся в мировоззрении людей, их поведении, народных традициях, обрядах, обычаях, фольклоре, праздниках, быте и т.д.

Изложенные характеристики этнопедагогической среды позволяют выделить

следующие ее функции: формирование личности человека-носителя своей национальной культуры; формирование человека, способного присваивать и усваивать традиции, культуру, язык других наций; формирование человека как субъекта и носителя межнациональной культуры.

Положив в основу понимание структуры среды как динамичной системы, концепцию личностно-ориентированного подхода, классификацию факторов социализации личности (A.B. Мудрик) и специфику понимания этнопедагогической среды, мы выделили ряд компонентов самой этнопедагогической среды, которые объединили в следующие блоки:

• личность и общество (религия, этнос, родной язык, школа, средства массовой информации, методы народной педагогики);

• личность и семья (родители, семейные обряды; обычаи, традиции);

• личность и общество сверстников (инициации, взаимоотношения со сверстниками, правила поведения детей);

• личность и значимые взрослые (наставник, учитель, общие правила воспитания детей).

Подчеркнем, что между этими структурными компонентами не существует строгих границ, они взаимосвязаны между собой и так или иначе влияют друг на друга. При этом каждый структурный компонент этнопедагогической среды обладает уникальными, лишь ему свойственными возможностями, методами, средствами соответственно своим функциям. Следовательно, доминирующее воздействие того или иного структурного элемента этнопедагогической среды определяется особенностями периодов развития личности, своеобразием ситуации в конкретном случае, психологическими особенностями и социальным опытом личности и т.д.

Исследуемая проблема требует введения еще одного понятия - «педагогический потенциал этнопедагогической среды». Мы .трактуем его как совокупность эт-нопедагогических возможностей среды, под воздействием которых происходят развитие и формирование личности как носителя определенной национальной культуры. Под этнопедагогическими возможностями мы понимаем способность системы структурных компонентов этнопедагогической среды образовывать, развивать и осуществлять функции этнопедагогической среды.

Особенно интересной, с точки зрения нашего исследования, представляется позиция исследователей, изучавших проблемы «народной педагогики». Народная педагогика, решая весь комплекс проблем в рамках стоявших перед нею задач, предусматривает и вопросы этнокультурного воспитания личности. Рассматривая общие факторы народного воспитания, остановимся среди них на основных, которые выделяет Г.Н. Волков - природа, слово, дело, традиция, быт, искусство, общение, религия, пример, идеал». Мы считаем, что в настоящее время следует добавить еще один фактор народного воспитания, который сегодня стал особенно актуален - средства массовой информации.

Несмотря на подчеркнуто эмпирический характер многих закономерностей, выявленных народной педагогикой, в ней несложно найти такие глубокие осмысления и теоретические обобщения явлений воспитания, которые по своей объективности и научной ценности представляют большой интерес для педагогической науки в целом. В народной педагогике дается анализ многих факторов, влияющих на процесс образования ребенка. Многими исследователями, в частности, подчеркивается мысль о том, что игра и игрушка играют колоссальную роль в развитии личности.

Игра в этнопедагогике, как отмечает Ф.Г. Ялалов, рассматривается как один из ведущих видов деятельности ребенка, важный фактор обучения, особая сфера самовыражения и развития личности. Можно только удивляться широте и многообразию игровых форм, возможности проникновения игровых начал в разные сферы человеческой жизни. Основу игровой культуры составляют традиционные народные игры, забавы и праздники. Народная игра в народной педагогике представлена в трех измерениях: в прошлом (впитанный многовековой опыт народа), в настоящем (удовлетворение потребностей развивающегося ребенка), и в будущем (закрепление определенных навыков, умений, опыта, т.е. подготовка к будущей жизни).

Очень интересная взаимосвязь влияния народных обычаев на формирование личности прослеживается в изготовлении одного из главных инструментов игры -игрушки. В игрушках, в их назначении, в способах их изготовления соприкасаются взрослые и дети, детство человечества и современность. Делая игрушку, взрослый человек приспосабливался к детской душе. Часто именно народный мастер-кустарь был первоучителем ребенка, ведь он делал игрушки похожими на жизнь ребенка, который невольно усваивал определенное отношение к тому, что видел вокруг. Таким образом, мастером решались не только художественные, но и педагогические задачи. Так, например, русские игрушки отражали животный, сказочный, сатирико-бытовой миры.

В детской игровой среде есть своеобразное искусство - детский фольклор, выступающий также важным фактором развития личности ребенка. Дети любят рассказывать различные прибаутки, сказки, рассказы, песни. В соответствии со своими представлениями об окружающей среде они адаптируют речь взрослых. У детей есть не только представления об окружающей среде, но и свои слова, выражения. Во многих детских считалках сохраняются неизвестные и непонятные для взрослых слова и выражения. Нередко бывает, что дети переделывают целые загадки, песни, рассказы, заменяя общепринятые слова своими, понятными только им выражениями.

Именно на детском фольклоре можно проследить наиболее сильное педагогическое воздействие родного языка. Слово как величайшее из человеческих духовных сокровищ зарождается также в играх, забавах, развлечениях. Сильно, всеобъемлюще сказано о Слове в святом Евангелии от Иоанна: «В начале было слово... И слово было Бог... Слово стало человеком среди нас... Слово было исполнено истины и благодати. Твое слово есть истина».

Подход к воспитанию как к целостному процессу проявляется не только в народных представлениях о взаимодействии и взаимосвязи отдельных сторон формировании личности, но и в наличии в арсенале народной педагогики комбинированных мер воздействия на детей и комплексных форм организации жизни и деятельности подрастающего поколения.

Одним из важнейших структурных компонентов этнопедагогической среды, как отмечалось выше, являются сверстники. Группа сверстников часто выступает для ребенка в роли референтной группы. Во-первых, потому, что они являются тем форумом, на котором ребенок сопоставляет знания, взгляды, полученные в семье и школе, со знаниями и взглядами других индивидов, т. е. происходит формирование самостоятельных собственных взглядов вне контроля старших.. Во-вторых, общение со сверстниками - это форма игрового взаимодействия, имеющая определенные черты (собственные нормы солидарности, образцы поведения, свою иерархию власти, свои идеалы). В детской среде в результате подражания и противодействия

проявляются своеобразные меры педагогического воздействия, средства и методы воспитания.

На основе многих факторов у детей формируются не только свои представления об окружающем мире, но и собственные слова, выражения. Дети любят фантазировать, пересказывать услышанные пословицы, прибаутки, песни, сказки, "потешки и пр. Педагогические народные традиции формировались на основе педагогических знаний и умений, приобретенных народом. Они служили своеобразным средством фиксации этих знаний и умений, передачи их следующим поколениям.

Традиция включает в себя культурное и социальное наследие предшествующих поколений, сохраняющееся в определенных социальных группах в течение длительного времени. Традиции - это своеобразный способ сохранения и передачи социального опыта людей, а также развития человеческой культуры. Традиции не переходят автоматически из одного поколения к другому, их необходимо развивать, соотносить с действительностью, только тогда они становятся эффективным средством формирования личности.

Особое место в народной этнической педагогике занимают дело, действие, труд, деятельность. В представлении практически всех народов, пустословие и деловитость взаимоисключают друг друга, а труд рассматривается как корень нравственности. Лишь на этой основе утверждается уважение к себе. Нравственный смысл труда как раз и состоит в том, что человек получает наивысшую радость оптимистического восприятия - радость творения.

Естественная жизнь народа наилучшим образом проявляет себя на фоне быта. Быт как фактор народного воспитания естественно примыкает к семье, к ее особому укладу. Быт - это природа, сотворенная человеком, его домашняя, внутренняя жизнь, естественное его бытие. Дети впитывают национальную культуру именно через бытовые переживания.

Национальное искусство также является действенным фактором воспитания, свидетельствующим об общей устремленности народа к прекрасному, содержащим представления народа о собственном национальном, эстетическом идеале. Образность и эмоциональность народного искусства содержат в себе большой педагогический потенциал.

Не менее важный фактор в формировании личности - религия. С древнейших времен религия трала огромную роль в формировании личности ребенка. В настоящее время происходит процесс возвращения религии к утраченным ею позициям в плане социализации личности. Она все чаще выступает противовесом бездуховности, безнравственности, поразивших наше общество.

Следует особенно отметить, что вера в бога не должна и не может стать модой. Известный специалист в области социальной педагогики A.B. Мудрик выделяет три тенденции проявления этого процесса в молодежной среде: рост религиозности (резко возросло число крещений, венчаний, число участников различных религиозных обрядов); появление партий религиозного толка, привлекающих немало молодых людей, а в организуемых ими массовых мероприятиях участвует много подростков; рост среди молодежи интереса к религии, который проявляется в посещении занятий в воскресных школах, факультативах по истории религии и т.п.

Религия - это, прежде всего, мораль, объясняющая существование добра, сострадания, покаяния, бескорыстия и др. Многие приемы, средства народной педагогики тесно переплетаются с религиозными воззрениями, убеждениями, а некоторые

из них прямо опираются на их догматы. Очень важно учитывать, что религия - это некоторая граница. Речь не идет об общечеловеческих ценностях, но религия всегда является моментом разделения, обозначением границ: иудаизм, православие, католицизм, протестантизм. В нашем полинациональном государстве возникает вопрос о возможности и принципиальности этих границ.

Пример, пример-символ, пример-идеал как фактор воспитания в этнической педагогике имеет важнейшее значение, в нем суммируются все другие факторы, начиная с примера и кончая религией. Говоря о слове, природе, деле в контексте примера, надо иметь в виду и слова-символы и дела-символы. В них реально воплощаются личности-символы. Пример - и положительный и отрицательный - не действует сам по себе. Его надо основывать на человеческой совести, на нравственности. Точно замечено в русской пословице: «Делай добро и жди добра».

Роль примера в этнической педагогике очень велика. Когда развлекают ребенка потешками, поют песни или рассказывают сказки, направляют его поведение намеками, происходит воплощение народной педагогики в жизнь. Мать, обучая дочь рукоделию, приобщая ее к домашним обязанностям, отношению к взрослым, к мужчине, осознано или неосознанно показывает своими действиями, поведением, как нужно делать. Это только теперь научно доказано, что в детях проявляются стереотипы поведения родителей. А в народной педагогике об этом, пусть на эмпирическом уровне, говорили давно: «Хочешь знать, какой будет будущая жена через несколько лет, посмотри на будущую тещу». Особую роль играл личный пример отца, его деловые и нравственные качества: характер, взаимоотношения с родными, соседями, владение ремеслом. Например, в казахских семьях, оценивая джигита, говорили: «Глядя на отца - растет сын, глядя на мать - растет дочь».

Немаловажную, и при этом все возрастающую роль в формировании личности, играют средства массовой информации. Благодаря им осуществляются широкие и разнообразные воспитательные воздействия, адресованные большой аудитории. Преимущество данных форм воспитательного воздействия состоит в том, что в качестве источника педагогических идей могут выступать специалисты, лучшие образцы и достижения культуры, «тиражируя» их в любом количестве и повторно воспроизводя столько, сколько потребуется. Средства массовой информации обслуживают специальную форму духовного общения, которая характеризуется массовостью, быстротой и регулярностью распространяемой информации, одновременностью ее потребления, стереотипностью. Важнейший элемент этой формы общения - источник и содержание массовой информации, а также аудитория. Следует отметить, что средства массовой информации несут как негативное, так и позитивное влияние.

Анализ факторов средового воздействия рассматривается нами в контексте мультикультурного воспитания. Идея мультикультурного образования имеет давнюю историю, получив длительное развитие в рамках народной педагогики. Выдающиеся педагоги прошлого много внимания уделяли изучению педагогических идей и опыта народа. Педагоги-классики считали, что народная педагогика служит базой науки о воспитании, постоянно обогащая ее. Существенный вклад в становление мультикультурного образования, в пропаганду его идей внесли многие выдающиеся исследователи и практики. Наши теоретические исследования и пилотажные эксперименты позволили дать свое определение народной педагогики. Это - совокупность народных эмпирических знаний и умений по вопросам развития и форми-

рования личности, выражающимся в этнических традициях, быте, обрядах, обычаях, фольклоре и т.д.

Рассмотрение вопросов народной педагогики привело Г.Н. Волкова к пониманию необходимости создания теории, которая смогла бы реализовать потенциал народной педагогики. Он ввел понятие «этнопедагогика» (1965), которое первоначально трактовал как науку, имеющую своим предметом изучение педагогического опыта, накопленного народом в течение многовековой истории в процессе семейного, общинного и общественного воспитания вне школы. Впоследствии (1966) он уточнил это понятие, определив его как науку об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, науку о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени и народа.

В дальнейшем многие исследователи были склонны отождествлять понятия «этнопедагогика» и «народная педагогика». Появились такие понятия, как «этнопедагогика осетин», «этнопедагогика грузинского народа», «этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока» и т.д.

В последующие десятилетия возникли новые понятия - «общая» и «частная» (локальная) этнопедагогика. При этом общая этнопедагогика призвана была заниматься исследованиями универсальных закономерностей развития этнопедагогиче-ских явлений, разработкой методов их исследования и связей с общей педагогикой. Частная же, или локальная этнопедагогика призвана производить локальные исследования народного воспитания, определять и изучать новое, передовое, что вошло в современную народную педагогику краев, областей; учитывать, как отражаются в системе школьного, вузовского, внешкольного воспитания и образования географические, экономические, исторические, национальные, этнографические, демографические и другие явления среды.

Наиболее полно, по нашему мнению, понятие «этнопедагогика» раскрыто Г.А. Комаровой, выполненном на основе взаимоотношений понятий «народная педагогика» и «этнопедагогика». Этнопедагогика рассматривается ею как наука, раскрывающая закономерности процесса социализации личности и акцентирующая свое внимание в особенности на этнической специфике этого процесса в различных обществах и культурах. Из этого определения следует, что понятие «этнопедагогика» более емкое, чем «народная педагогика», так как процесс воспитания, являющийся предметом изучения народной педагогики - это лишь часть процесса социализации.

Более сложна судьба другого понятия - «мультикультурное образование». Термин «мультикультурное образование» относится к числу новых, вследствие чего зачастую не признается рядом специалистов. В современной педагогической литературе он используется в двух значениях:

• концептуальное идеологическое течение в образовательной практике современного демократического общества;

• образовательная стратегия, представляющая последовательные образовательные процессы (организация, реализация, результат), цель которых - решение образовательными средствами проблем, возникающих в обществе в ходе эволюции национальных государств и постколониальных миграционных процессов.

Выше мы отмечали, что наиболее продуктивным является изучение проблем мультикультурного образования в контексте исследования основных параметров эт-нопедагогической среды. Изучение этнопедагогической среды должно основываться на знании ее структурных компонентов. В связи с тем, что в рамках одного исследо-

вания трудно проанализировать все структурные элементы этнопедагогической среды, мы попытаемся дать краткую характеристику особенностей отдельных наиболее важных ее структурных элементов. Изучение вопроса этнопедагогической среды в полинациональном регионе позволило нам разработать требования, предъявляемые к изучению этнопедагогической среды:

• системный подход (целостный комплекс взаимосвязанных компонентов, которые являются элементами систем более высокого порядка; конкретизация этнопедагогической среды.);

• видение этнопедагогической среды в динамике (так как она - не устоявшийся компонент, а постоянно развивающаяся система совокупности различных факторов, которые изменяются в зависимости от конкретной ситуации);

• практическая ориентация (исследователь должен четко представлять себе, зачем он это делает);

• направленность на значимые компоненты (не распылять внимание на незначительные элементы этнопедагогической среды, так как невозможно основательно изучить все ее компоненты, хотя нельзя совсем их игнорировать);

• последовательность и системность (каждый шаг должен быть логическим продолжением предыдущего);

• лояльное отношение ко всем этносам;

• прогностический подход (уметь предвидеть ближнюю и дальнюю перспективы развития объекта изучения);

• интеграция всех лиц и организаций (другими словами, этнопедагогическую среду ребенка должны изучать все взрослые, которые имеют к нему непосредственное отношение);

• научно-обоснованный подход (наличие конкретного плана исследования, использования разнообразных, взаимодополняющих методов и т.д.);

• учитывать возрастные, половые и индивидуальные особенности личности;

• учитывать этнопсихологические особенности личности.

Соответствие этим требованиям должно способствовать эффективному изучению этнопедагогической среды.

Логика нашего исследования требует анализа не только культурнотсредовых, но и демографических аспектов проблемы мультикультурного образования. На первый взгляд может показаться, что эта проблема далека от педагогических задач, но при внимательном рассмотрении нельзя не заметить, что решение вопросов внедрения идей мультикультурного образования в значительной мере зависит от культурно-демографического состояния страны.

Специфика административно-территориального устройства России влечет за собой множество не только хозяйственных, но и социально-педагогических проблем, одной из которых является образование этнических меньшинств. Как показывает практика, в национальных территориальных образованиях эти проблемы более или менее решаются. В многонациональных республиках, естественно, больше внимания уделяется решению образовательных вопросов титульных народов. В областях же зачастую образовательные проблемы этнических меньшинств не встречают должного понимания со стороны администрации области и руководителей областных управлений образования и практически не решаются.

Процессы накопления и трансмиссии этнокультурной информации в этносе различаются в зависимости от того, в какой степени сохранились элементы традици-

онной мезоструктуры, насколько быстро и эффективно происходит формирование городских, локальных субкультур и не находится ли мезоструктура этноса в «размытом» состояний, характеризующимся ослабленностыо межличностных связей и отсутствием устойчивых кругов межличностного общения.

Идея «национальной» или «этнокультурной» школы на данном этапе развития российской цивилизации внутренне противоречива. Эта противоречивость появляется в результате процесса перехода от экстенсивной к интенсивной модели культуры в рамках российской цивилизации. Переход к интенсивной культуре порождает потребность в специализации, профессионализации и, соответственно, в увеличении общечеловеческих элементов культуры в школьных программах.

Рассматривая мультикультурализм и полиэтническое образовательное про» странство России, можно отметить, что сегодня не только нашу, но почти каждую европейскую страну можно назвать мультикультурной. При этом мультикультура-) лизм и полиэтничность, как правило, сосуществуют и взаимообуславливают друг друга. При этом первое понятие обычно относится к ситуации, когда культурные группы живут в территориально обособленных районах. Второе понятие касается ситуации, когда члены этнической группы разбросаны по всей стране. Мультикульту-ризм - это позитивное отношение к наличию в обществе различных этнокультурных групп и добровольная адаптация социальных институтов общества к потребностям разных культурных групп.

В науке существует по крайне мере три уровня понимания мультикультура-

лизма.

1. Дескриптивный или демографический, сущность которого состоит в описании изменений демографических и этнокультурных параметров национальных обществ, происходящих вследствие внутренних и внешних причин. Наиболее важными из них являются миграции и иммиграции, пространственное размещение населения, в результате которого мультикультурализм как на институциональном, так и на обыденном уровне понимается как интеграция иммигрантов в принимающее общество.

2. Идеологический, в рамках которого обсуждаются концепции национальных идеологий, культурной коммуникации, межкультурного взаимопонимания, соответствия и различий ценностей, норм, морали контактирующих между собою этнокультурных общностей, национальных меньшинств и национального большинства.

3. Политический, предполагающий практическое решение вопросов политического и культурного равноправия национального меньшинства и большинства, реализации

, программ поддержки и социальной защиты меньшинств.

* Проанализированный материал позволил нам раскрыть сущностные характе-

ристики мультикультурного образования, которое следует рассматривать как новейший образовательный институт идентичности современного человека.

В качестве основной концептуальной идеи мультикультурного образования выступает идея, противостоящая задачам культурной ассимиляции посредством образования. Одним из ведущих направлений работы в рамках мультикультурного образования является одновременное изучение языков этнических меньшинств наряду с изучением языка доминирующей (титульной) нации.

Основа мультикультурного образования включает в себя три главных компонента:

• достижения современной науки и цивилизации;

• социальные навыки коммуникации и нравственной культуры межнационального общения, основанные на национальных и общечеловеческих ценностях;

• способы реализации прогрессивных идей, целей и задач традиционной культуры этноса, оставленных прошлым поколениями и их сегодняшнее звучание.

К числу основных задач мультикультурного образования можно отнести:

• глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа;

• формирование у учащихся представления о многообразии культур в России и мире;

• воспитание позитивного отношения к культурным различиям;

• развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;

• воспитание учащихся в духе мира;

• развитие этнотолерантности;

• приобщение учащихся к иноэтнической культуре и др.

Основополагающими принципами мультикультурного образования являются:

• этнокультурная направленность образования;

• этнопедагогизация образовательного процесса;

• оптимальное соотношение национально-регионального, федерального и мирового компонентов;

• организация активной деятельности учащихся в познании культуры окружающих школьников других наций и соответствие выбираемых форм и методов воспитания поставленным задачам;

• диалог во взаимодействии культур.

В качестве критериев отбора содержания мультикультурного образования выделяются:

• отражение в учебном материале гуманистических идей;

• характеристика культур народов России и мира;

• раскрытие в культурах российских народов общих элементов традиций, позволяющих жить в мире и согласии;

• приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях.

С учетом предлагаемых критериев представляется целесообразным при отборе материала для образовательного процесса учитывать не только общие элементы этнических культур, но и уникальность каждой из них. Чем больше особенностей различных культур будут знать учащиеся, тем основательнее они станут понимать их поступки, взгляды. Л понимание - почти всегда первая ступень к согласию. Следует также находить в недрах каждой этнической культуры элементы толерантности по отношению к другим.

Существуют тенденции сводить мультикультурное образование к проблемам обучения этнических меньшинств. Такой подход не сможет изменить монокультурный характер школьной системы, а его приложение внушит большинству, учащихся, что плюрализм - не их проблема, а проблема этнических меньшинств. Между тем следует показывать всем учащимся, независимо от того, являются ли они представителями национального большинства или меньшинства, что их образование нельзя считать полноценным, если они не умеют решать проблемы культурного разнообразия.

За последние десять лет отношение к проблемам образования национальных меньшинств изменилось к лучшему. В период с 1984 по 1994 гг. число народов, на-

селяющих нашу страну, увеличилось на 40%. Этот сверхдинамичный процесс этногенеза является показателем реактивизации субъектности этносов на основе изменений в сознании и культуры, которые возникли в результате распада СССР. Уровень коренизации в национальных школах стал выше. Во многих школах, где родной язык изучался как предмет, он стал языком обучения. Родные языки стали языками обучения не только в республиках, но и в некоторых областях России с компактным проживанием того или иного народа. Учащиеся получили возможность изучать языки, которые ранее не преподавались (долганский, шорский, тофаларский и некоторые другие). Интересно проследить рассматриваемую проблему на конкретном примере.

В ходе пилотажных экспериментов нами было проведено эмпирическое исследование проблемы развития толерантности в молодежной среде. Известно, что в России и в мире в целом актуализируются проблемы социальной, политической и этнической терпимости. Быстрая смена экономической и политической формаций обусловила трансформацию нравственных, гражданских, культурных ценностей. К сожалению, эти изменения носят чаще всего негативный характер. Особенно показательны в этом отношении приграничные регионы страны, каким является и Астраханская область.

Историческое и современное этническое развитие Астраханской области способствовало формированию устойчивой общности стабильно и спокойно взаимодействующих друг с другом этносов. Компоненты этнического сознания (прежде всего, связь с людьми своей национальности посредством единого языка и культуры) функционируют в сознании жителей этого региона. Исследования 1997 г. показали, что более % из 730 опрошенных чувствуют себя гражданами России, и только небольшая часть идентифицирует себя, прежде всего, со своей этнической группой. Доминирование гражданской идентификации является одним из факторов межнациональной стабильности в Астраханском регионе.

Однако исследования среди городской и сельской молодежи 2002 г. обнаружили, что российские события последних лет оказали негативное влияние на состояние межнациональных отношений в Астраханском регионе. В этом относительно спокойном регионе наметились тенденции к некоторой дестабилизации межнациональных отношений.

Среди 800 опрошенных молодых людей в возрасте от 17 до 19 лет 2/3 оказались или участниками или свидетелями конфликтов на национальной почве среди молодежи 12-18 летнего возраста. Для сравнения отметим, что в 1997 г. положительно на этот вопрос ответили только 1/10 часть респондентов. Причем особенно настораживает факт дифференциации самой молодежью этих конфликтов на «обычные», которые могут возникать в любых регионах страны, и «специфичные» только для Астраханской области - между выходцами с Кавказа (чаще всего чеченцами) и другими жителями области. Еще один пример: в 1997 г. почти 90 % процентов опрошенных отмечали, что среди людей различных национальностей больше схожих черт, чем различий, в 2002 г. так считают только 22 % респондентов.

Более половины опрошенных молодых людей полагают, что ухудшение в отношениях между людьми различных национальностей связано с прибытием беженцев и вынужденных переселенцев. На это особо серьезно сегодня реагирует школа: те конфликты на национальной почве, которые описывали респонденты, происходили в основном в школьных дворах, коридорах, классах, с участием мигрантов с Кавказа и Средней Азии.

Не менее важно и то, что многие педагоги отмечают, что в учебниках истории

основное место отводится изучению военных конфликтов, а длительные периоды мирной жизни, периоды взаимообогащения, торговли, культурного обмена сжимаются во времени. В результате у ребят формируется излишне милитаризованный взгляд на отношения между народами. Опрос по данной проблеме в Астраханском регионе показал, что 70 % ребят ассоциируют страны с военными конфликтами, в них происходящими. Но чем там занимались в мирное время? Чем прославились ученые, политики? Какое искусство процветало? Эти вопросы остаются в тени.

Для рассмотрения состояния мультикультурного образования в России мы проанализировали соответствующие показатели. Так, в системе российского образования с 1992 года, изучается 78 родных (нерусских) языков, которые представлены как самостоятельные учебные предметы. В 2000г. в 3469 школах Российской Федерации велось обучение на 33 родных языках для 239554 учащихся (см. рис. 1).

Рис. 1. Динамика количества школ с изучением родных языков (не русского) РФ

Всего в 2000 г. в России насчитывалось 19 820,7 тыс. человек в 65 899 дневных общеобразовательных школах (см. рис. 2).

3469

65899

¡всего дневных образовательных школ

Iш колы с изучением родного (не русского)! зыка >

Рис. 2. Соотношение общего количества школ к количеству школ с изучением родного (не русского) языка в 2000г.

Более детальную картину показал анализ состояния национального образования Астраханской области и г. Астрахани. Так, при наличии 105 этнических групп

(по сведениям переписи 1989 г.) в г. Астрахани наибольше количество жителей, после русских, составляли представители татарского, казахского, калмыцкого, ногайского этносов.

Следует отметить, что, по данным Администрации Астраханской области, с 1989 г. количество этносов, проживающих на территории области, увеличилось и на сегодняшний день составляет более 150. Такой демографический скачок объясняется увеличением миграционных потоков. Частично это обусловлено географическим расположением области. При этом количество школ с изучением родных (не русских) языков с 1998 по 2002 г. уменьшилось с 124 до 88 (см. табл. 1).

.Таблица 1.

Динамика школ с изучением родного (нерусского) языка

_в Астраханской области__

Родной язык 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002

Казахский 72 72 64 59

Татарский 25 20 19 17

Ногайский 7 19 8 7

Калмыцкий 4 8 3 3

Армянский 1 3 1 1

Еврейский 1 1 1 1

Итого 124 147 116 88

Динамика изучения родных языков (кроме русского) с 1998 по 2001-й гг. представлена на рис.3.

И казахский Ятатарский

□ ногайский

□ калмыцкий ■армянский аеврейский

1998-1999

1999-2000

2000-2001

2001-2002

Рис. 3. Динамика изучения родных языков (нерусского) в Астраханской области Эта диаграмма показывает, что наибольшее количество учащихся, изучающих родные языки, - это казахи и татары. Поэтому и .количественные изменения коснулись именно их. В связи с этим мы провели более подробный анализ школ области с изучением казахского языка.

Выяснилось, что такие школы функционируют практически во всех районах области. В городе и других районах области наблюдается следующая картина. В 19-ти из 28-ми школ Ахтубинского района процентный состав учащихся казахов составляет от 19 % до 70 % (например, Сокрутовская СОШ - 30 %, Бртаевская СОШ -33 %, Нижнебаскунчакская СОШ - 63 %, Верблюженская СОШ - 70 %) Обучение казахскому языку ведется в 1 школе. В Володарском районе учащиеся казахи состав-

ляют 71 % от общего числа учащихся в 34 из 41-й школ, а казахский язык изучается в 28 -ми СОШ. В районах г. Астрахани процентный состав учащихся-казахов не так велик, как в районах области, и все же составляет от 3% до 21%. При этом казахский язык изучается в одной СОШ № 27.

Сравнительный анализ показывает, что число учащихся, изучающих родной язык как дисциплину, сокращается. Так, набор 2001 года показывает, что из 23 человек, поступивших на национальное отделение в Астраханский педагогический колледж, родной язык в школе изучали только 7, а в 2002 году только 4 (см. рис. 4).

□ ногайский Я татарский

□ казахский

Рис. 4. Динамика подготовки учителей национальных языков в Астраханской области

Основной этап опытно-экспериментальной работы проводился нами в г. Астрахани, Астраханской области, г. Элисте и г. Волгограде. Первоначально на пилотажном этапе исследования мы ограничивались образовательными учреждениями г. Астрахани, затем охват школ, а, следовательно, и выборка были существенно увеличены. А сама предлагаемая нами программа вышла за пределы региональной и получила статус межрегиональной. В нашей опытно-экспериментальной работе участвовали: дошкольники, учащиеся начальной школы, подростки, старшеклассники, студенты (будущие педагоги), а также слушатели Института повышения квалификации работников образования. Столь широкий возрастной диапазон участников эксперимента обусловлен задачами нашего исследования. Мы стремились охватить основные образовательные уровни, чтобы сформировать наиболее адекватные представления об общей картине явления.

В опытно-экспериментальной работе были задействованы 120 учеников 1-х классов, 61 ученик 5-х классов, 89 учеников б-х классов, 68 учеников старших классов билингвальной гимназии № 4 г. Астрахани, 130 учеников лицея № 8, г. Волгограда, 200 воспитанников центра детского творчества г. Волгограда, 300 слушателей Центра человековедческих и гражданских технологий г. Астрахани, 46 студентов элистинского педагогического лицея, 250 слушателей Института повышения квалификации ВГПУ, г. Волгограда, 230 студентов Волгоградского государственного педагогического университета, 2455 студентов Астраханского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте приняло участие 3949 человек. В

опытно-экспериментальной программе можно выделить следующие стадии:

• оценка уровня этнической культуры учащихся и студентов;

• внедрение в содержание идей мультикультурализма, использование для этого нового содержания, новых форм организации, методов и средств. Проведение с учащимися специальных занятий, направленных на развитие их этнической культуры; воспитание толерантности; повышение коммуникативной компетентности; формирование устойчивой мотивации к позитивному взаимодействию с людьми иных национальностей; оказание помощи в решении личностных проблем, проявляющихся в межнациональной сфере;

• организация циклов специальных занятий по различным предметам, формирующим у учащихся представление полиэтнической культуре как основе современной цивилизации;

• оказание психоло-педагогической помощи при выстраивании отношений с представителями других этносов.

Кроме того, практическая часть программы имела ряд подпрограмм:

• проведение специальных занятий со школьниками в гетерохронных по национальному составу группах (численность 12 человек, продолжительность занятий 40 часов). В основном решались проблемы отработки навыков общения на языках других народов, снимались коммуникативные барьеры, акцентировалось внимание на уровне развития толерантности участников;

• программа работы с детьми беженцев. Она включала в себя ряд социально-психологических мероприятий, направленных на адаптацию детей беженцев к условиям современных общеобразовательных школ, а также специальные занятия с семьями, в которых воспитываются эти дети. Нами проводилось обучение педагогов-психологов, социальных педагогов, школьных учителей работе по нашей программе с этой категорией учащихся, организовывались клубы для родителей этих детей.

Эмпирический этап нашего исследования имел ряд особенностей. Первая связана с общей структурой и организацией экспериментальной работы. Сама экспериментальная модель имела, что совершенно естественно, и традиционные, и специфические компоненты, вытекающие из специфики предмета исследования. В целом эмпирическое исследование включало три основных традиционных этапа.

Первый этап - «диагностический», в ходе проводился диагностический срез уровня сформированное™ этнической культуры у учащихся. Методические средства, использовавшиеся на данном этапе, уже частично описаны в параграфе, посвященном критериям, методам и методикам диагностики. В этой части работы мы подробно остановимся на содержательных и технологических аспектах проведенной диагностической работы.

Второй этап - эмпирический, условно названный «формирующим». Он предусматривал, чтобы в образовательных учреждениях, согласно концепции построения этнопедагогической модели мультикультурного образования, были существенно изменены содержание, формы, организация и методы образовательной деятельности, переосмыслены традиционные взгляды и подходы, идущие вразрез с задачами мультикультурного образования.

На третьем, заключительном этапе опытно-экспериментальной работы, условно названном «контрольным», было проведено не только сопоставление результатов, полученных в «экспериментальных» и «контрольных» группах, но и сравнение экспериментальных групп, работавших параллельно, но по разным программам. Причем

сделано это было не по соображениям принципиального характера, а исключительно в связи с особенностями объекта и предмета исследования.

Таким образом, можно утверждать, что нами использовалась несколько иная, отличающаяся от традиционной стратегия организации эмпирических исследований. Она признается большинством специалистов более доказательной и надежной. В нашей экспериментальной работе на «формирующем этапе» действовали не только «контрольные» и «экспериментальные» группы, как это бывает обычно. Одновременно сопоставлялось еще и несколько экспериментальных групп. Но направленность содержания деятельности этих экспериментальных групп на формирующем этапе эксперимента варьировалась в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, входивших в их состав.

На завершающем, «контрольном» этапе эмпирического исследования сопоставлялись итоговые показатели работы не только «контрольных» и «экспериментальных» групп, а также данные, полученные от разных экспериментальных объединений. На наш взгляд, некорректно сопоставлять только уровень этнической культуры учащихся, работавших по специальным программам, и тех, кто не был в это вовлечен. Так как и без всякого эксперимента очевидно, что те, с кем занимались, покажут более высокие результаты по данному параметру, по сравнению с теми, с кем вообще не занимались. Поэтому дополнительно мы проводили сопоставление между классами и образовательными учреждениями, участвовавшими в опытно-экспериментальной работе как «экспериментальные группы», но в каждой из них стратегия мультикультурного образования варьировалась.

Следующей этнопедагогической пр&блемой нашего исследования стала методика формирования культуры мсжнаЭйонального взаимодействия. Использование этой методики и составило основное содержание формирующего этапа эмпирической части исследования. Как показала наша опытно-экспериментальная работа, большую роль в решении проблем мультикультурного образования способны сыграть дополнительное образование и различного рода внеучебная работа с младшими школьниками. Особенно ценными являются такие виды занятий, которые предоставляют детям возможность для выражения своего личного отношения, для проявления инициативы и творчества. К ним относятся инсценирование сказок, составление киносценариев, озвучивание диафильмов, иллюстрирование сказок, придумывание викторин, подготовка утренников. При этом исключительную важность приобретает умение самого учителя увлечь ребят делом, создать атмосферу всеобщей заинтересованности и творчества, обеспечить услбвия для проявления детской инициативы и самостоятельности.

Чтобы оценить результативность нашей работы, на третьем - заключительном - этапе мы снова обратились к изучению изменений в этнопедагогической среде. Повторное изучение этнопедагогической среды детей, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, показало, что основные ее компоненты существенно изменились. Этнопедагогическая среда стала более адекватна задачам мультикультурного образования.

Беседы, проведенные с родителями, в ходе формирующего этапа эксперимента позволили повысить уровень их этнической культуры, о чем можно судить по общению с ними и наблюдениям за поведением и изучением высказываний детей. Высокая амплитуда колебаний, отмеченная на диагностическом этапе исследования (от цивилизованного, толерантного отношения к представителям других наций до крайне негативного), уступила место более мягкому, толерантному отношению к пред-

ставителям других этносов. В целом количество агрессивных проявлений (высказываний, действий) у детей экспериментальной выборки существенно сократилось. Большая часть детей до начала экспериментальной работы не имела постоянных домашних обязанностей, что, как отмечалось, свидетельствует об определенном отказе большинства родителей от национально-культурных традиций воспитания, которые предполагают наличие определенных обязанностей не только у взрослых, но и у каждого члена семьи. После завершения экспериментальной работы, не было зафиксировано, по этому параметру какого бы то ни было изменения. Это объясняется, вероятно, особенностями современной культуры.

В начале экспериментальной работы мы отмечали, что «палитра взаимоотношений» в семьях обследованных детей достаточно велика. В ходе изучения было также зафиксировано (по опросам детей), что большинство семей, принадлежащих к русскому этносу, как правило отмечают все свои национальные и религиозные праздники, а также праздники иных этносов и религий; представители других национальностей отдают предпочтение только государственным праздникам и национально-религиозным. По этому параметру нашей работы значимые изменения не фиксировались. Объясняется это тем, что наши действия на формирующем этапе были направлены не на родителей, а на детей. Естественно, младшие школьники еще слишком малы, чтобы иметь свободу выбора в данном вопросе.

Обследование детей показало, что после проведения формирующего эксперимента чтение литературы на национальном языке стало характерным не только для представителей русского этноса. В нашей выборке 27 % детей представителей нерусских этносов стали интересоваться и этой литературой и читать, преимущественно народные сказки (татарские, казахские и др.). В направлении изменений в прослушивании радиопередач на национальном языке, просмотре телепрограмм, посвященных национальным проблемам, также заметные изменения не зафиксированы. Младшие школьники мало интересуются этими проблемами в силу возрастных особенностей.

Итоговое изучение взаимоотношений между детьми различных национальностей в школе мы проводили так же, как и на диагностическом этапе, в ходе специальных наблюдений. В результате было выявлено, что младшие школьники, входившие в состав нашей выборки и обучающиеся в условиях полиэтничной школы, выбирают друзей, мало ориентируясь на их национальную принадлежность. Как у их сверстников из моноэтнических школ выбор друга зависит в большей степени от ситуативных факторов (территориальных и др.). Это положение в целом сохранилось. Однако повышенное внимание детей к национальным особенностям людей, которым в значительной степени способствовали наши занятия, привели, с одной стороны, к более тонкой дифференциации окружающих, с другой - к желанию иметь друзей из представителей разных этносов (этнически «неоднородных»).

В ходе завершающей части обследования было зафиксировано проявление детских конфликтов на национальной основе, однако если на первом диагностическом этапе они встречались довольно часто, то в дальнейшем количество конфликтов на национальной почве не только сократилось, они исчезли полностью. Такого результата мы не ожидали, надеясь лишь на существенное сокращение детских конфликтов на национальной почве. Этот результат объясняется особой эмоциональной чувствительностью младших школьников. Интерес к культуре других этносов, привитый в ходе формирующего этапа, вместе с негативным отношением к конфликтам на национальной почве позволили добиться таких результатов.

Внеучебные занятия с детьми в школе, проводимые в процессе формирующего этапа исследования, привели, в частности, к тому, что дети из экспериментальных классов стали больше интересоваться освоением .традиционных народных ремесел, что выразилось, например, в посещении специальных кружков, студий, детских клубов, обучающих детей народным ремеслам и национально-культурным традициям (танцы, обряды и др.). До начала проведения формирующего этапа практически никто из детей не был знаком с популярными национальными играми, после его завершения народные игры дети нередко сами стали использовать на переменах в школе.

Формирующий этап эксперимента позволил повысить интерес детей к общению с представителями других национальностей. Этому содействовало повышение интереса к культурам других этносов в целом. Правда, реализация этих интересов оказалась существенно осложнена в силу понятных технических трудностей. Опросы детей, проведенные нами, позволили сделать вывод, что более 89 % детей, участвовавших в эксперименте живо интересуются культурой, обычаями и традициями других народов.

Опытно-экспериментальная работа показала, что предложенная в исследовании теоретическая модель использования средств народной педагогики в мульти-культурном образовании достаточно эффективна. В наше время воспитать развитую личность средствами народной педагогики - это значит воспитать истинного ценителя народной красоты и творчески активную личность.

Другая часть нашего исследования — опытно-экспериментальная работа с подростками. Она охватывала те же направления, что и работа с младшими школьниками, включала в себя три этапа и проходила в соответствии с разработанной нами моделью при соблюдении условий, которые были определены и описали выше.

Примерная программа изучения этнопедагогической среды подростка в целом была той же, что и в работе с младшими школьниками. Первый этап - изучение се-мейно-бытовых условий развития учащегося с учетом этнических особенностей места проживания. Большая часть детей, участвовавших в нашем эксперименте, русские (68 % от общего числа учащихся), что соответствует среднему показателю по Астраханскому региону. Дисперсия характера отношений в семье к собственным национальным традициям, к традициям других этносов, к их культуре очень широка. Изучение этнопедагогической среды' подростков, задействованных в опытно-экспериментальной работе, свидетельствует, что основные ее компоненты не только не содействуют решению задач мультикультурного образования, но, напротив, явно противодействуют этому. Выявив эти компоненты, мы попытались преодолеть их негативное действие в ходе формирующего этапа исследования.

Изучение семейно-бытовых условий развития детей, участвовавших в исследовании, с учетом этнических особенностей места проживания указывает на то, что многие семьи состоят из родителей разных национальностей. Уровень этнической культуры родителей колеблется от цивилизованного, толерантного до крайне негативного отношения к представителям иных этносов.

Большинство подростков, так же как и младших школьников, не имеет постоянных домашних обязанностей, что, с одной стороны, является приметой времени, с другой - свидетельствует об определенном отказе большинства родителей от национально-культурных традиций воспитания, которые предполагают жестко затепленные обязанности не только взрослых,, но и детей. Характер отношений детей и родителей, а также родителей между собой в семьях различен.

Изучение взаимоотношений между подростками различных национальностей

в школе мы также проводили в ходе специальных наблюдений. В итоге было выявлено, что подростки, входившие в состав нашей выборки и обучающиеся в условиях полиэтничной школы, выбирают друзей осознанно. При эгом их национальная принадлежность учитывается. Как правило, этнический принцип отбора друзей и приятелей распространен очень широко. У значительной части подростков (13 %) выбор друзей зависит в большей степени от ситуативных факторов (рядом живем, сидим за одной партой и др.). Язык общения между сверстниками в школе и дома -русский.

Особое направление нашей опытно-экспериментальной работы с подростками - определение уровня толерантности школьников и их эмоционального настроя на принятие национальной культуры своего и других этносов. С этой целью в исследовании нами были определены основные качества, которыми должен обладать толерантный человек. К ним мы относим: знание культуры и обычаев своего народа, названий тех этносов, с которыми взаимодействует человек, элементарное представление об их религии, особенностях культуры, понимание сущности общечеловеческих ценностей.

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что всех детей, как в экспериментальном, так и в контрольном классах, следует разделить на три категории: имеющие информационную базу для терпимого, толерантного отношения к людям любой национальности, не имеющие представления о толерантности; имеющих смутное представление об основных понятиях, необходимых, для толерантного поведения.

Первая группа детей развивается гармонично, этнически и конфессионально толерантно. К 11-ти годам у них уже сформирована база, обеспечивающая общечеловеческое компромиссное существование в полиэтнической среде. Это часто является определяющим фактором в личностной реализованности индивида в жизни. Позитивную настроенность таких учащихся важно поддерживать на протяжении всего обучения в средней школе.

Вторая группа детей. Характеристика ученика имеет негативный характер. Очевидно, что вина за подобную категоричность в отношении других наций и вероисповеданий лежит целиком на людях, имеющих непосредственное отношений к его воспитанию. В этом случае требуется уже вмешательство педагога в процесс развития личности школьника, направленное не только непосредственно на испытуемого, но также, по возможности, на тех, кто участвует в воспитании ребенка.

Третья группа детей. Ее характеризует не только отсутствие заинтересованности ученика в общении со сверстниками, но также Инертность потребностно-мотивационной сферы его личности.

Чтобы оценить результативность опьгтно-экспериментальной работы на третьем - заключительном - этапе мы обратились к методу элементарного математического анализа («Оценка причины поступка»). Среди толерантных мотивов поступков школьников наиболее значимыми являются мотивы долга, убеждения, пользы, престижа, самоутверждения, стремления к самосовершенствованию, гуманизма, доброты, совести, стремления к удовольствию, приспособления к обстановке. С помощью данной методики можно эти мотивы ранжировать по степени их выраженности у учащихся. Проявления указанных мотивов могут быть высоконравственными и безнравственными, аморальными, когда они имеют эгоистическую, узколичностную направленность.

Для того чтобы более точно определить эффективность нашего исследования, детям была предложена анкета. Ее анализ показал, что если на первом этапе знание детей об общечеловеческих ценностях и межнациональной толерантности был примерно на одном уровне в контрольном и экспериментальном классах, то после поведенной работы эта разница стала существенной (см. рис. 5).

И контрольный класс г экслерименталь ный класс

Я

'Я ^^т

Я

обладают толерантностью

смутное предст. о толерантности

Рис. 5. Динамика уровней толерантности

Таким образом, проведенное диагностическое обследование и опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Объективные условия формирования культуры подрастающего поколения не всегда достаточно точно и полно отражают особенности его возрастного, и индивидуально-типологического характера. Только органическая связь воздействий объективных условий и субъективных факторов может обеспечить целенаправленное формирование духовного мира личности согласно заданной модели. Этим объясняется значение системного характера формирования духовной культуры учащихся. Данный процесс должен отвечать основным требованиям социальной жизни, представляющей собой целостную систему.

На третьем этапе эмпирического исследования полученные результаты были подвергнуты тщательному анализу. Прежде всего, были определены изменения нравственного опыта экспериментальных классах. Как и на первом этапе исследо-'вания, испытуемые экспериментальных классов разделились на три группы - с низким, средним и высоким уровнем нравственного опыта. В то же время изменился их количественный состав. Так, в 5-х экспериментальных классах число уча' щихся с низким уровнем нравственного опыта составляет 16 % от выборки, со 'средним уровнем - 57 %, и с высоким - 27 %.

' При сравнении с первым этапом эксперимента оказалось, что уменьшилась '' группа с низким уровнем на 27 %, и увеличилась со средним на 7 %, и с высоким -на 20'"%. Более детальное сравнение позволило проследить изменение состава уча' '¿Цйхся в группах разных уровней от первого этапа исследования по второй. Так, 1 24% испытуемых бывших в группе с низким уровнем, попали в группу со средним уровнем, и 3 % - в группу с высоким уровнем. Из группы со средним уровнем на первом этапе исследования 17 % испытуемых попали в группу с высоким уровнем.

В целом 44 % испытуемых двух экспериментальных классов изменили свое

положение и попали в группы с более высоким уровнем нравственного опыта. Этот факт свидетельствует о том, что в результате формирующего этапа эксперимента у школьников 5 классов нравственный опыт достиг высокого уровня развития. В 6-х экспериментальных классах картина количественного распределения и изменения состава учащихся в группе аналогична (диаграмма 2). Выборка разделилась таким образом: с низким уровнем - 13 %, со средним -52 %, с высоким - 35 %. В сравнении с результатами первого этапа исследования 21 % учащихся с низким уровнем нравственного опыта попали в группу со средним уровнем, и 24 % из группы со средним уровнем - в группу с высоким.

Помимо количественных изменений, у некоторых испытуемых 5-х и 6-х экспериментальных классов отмечались и некоторые качественные особенности нравственного опыта. Прежде всего, школьники, обосновывая свои ответы, стали чаще ориентироваться на содержание нравственной нормы. Повысилась способность выделять нравственную проблему в ситуациях нравственного выбора. Оценки поступков стали более критичными не только по отношению к другому человеку, но и к самому себе, дети стали в обыденной речи использовать народные поговорки и отрывки из сказок.

В контрольных классах каких-либо изменений, как качественных, так и количественных, обнаружено не было (по сравнению с результатами первого этапа эксперимента). Это позволяет сделать вывод о том, что приращение нравственного опыта у испытуемых в 5-6-х экспериментальных классах произошло в результате использования средств народной педагогики.

Экспериментальная работа, аналогичная той, что проводилась с младшими школьниками и подростками, была выполнена со старшеклассниками. Поскольку диагностический этап эксперимента по методическому обеспечению и даже по характеру результатов был в целом очень похож на аналогичные диагностические этапы, описанные нами выше, мы ограничимся лишь общей ссылкой на его проведение. И более подробно рассмотрим этап заключительный.

Экспериментальная работа со студентами строилась на использовании методов проведения ими самостоятельных исследований. Как показала наша.экспериментальная работа, это очень эффективное средство привлечения к культуре того или иного этноса. Проиллюстрируем данное положение примером.

Будущим учителям предлагалось выполнить творческую работу. Эту работу мы проводили как в группах, так и индивидуально. Показательно, что в ходе нашего эксперимента студенты предпочли работать в группах, причем, в отличие от начала эксперимента, эти группы были разнородные как в плане этнической принадлежности, так и принадлежности религиозной. Ребята перестали группироваться по данным характеристикам.

В заключение работы, в частности, отмечается, что в результате проведенного исследования подтверждена выдвинутая гипотеза, достигнута цель, решены поставленные задачи. Исследование показало, что этнопедагогические факторы выступают в образовательном процессе современной школы в качестве основных средств, обеспечивающих действие механизмов реализации мультикультурного образования.

Понятие «мультикультурное образование» следует рассматривать как наиболее современный вариант образовательной стратегии, ориентированной на формирование этнической культуры учащихся в сфере образования._

Содержание мультикультурного образовав иф^е.нйИЙОдай^ВШя1 иде пРед"

БИБЛИОТЕКА СПетербург ОЭ 300 акт

ставлеко через триаду компонентов: национального, федерального, мирового.

Оптимальными педагогическими условиями и средствами реализации этнопе-дагогического материала в мультикулыурном образовании являются:

• подход, предусматривающий рассмотрение каждой этнической культуры как ценной, уникальной составляющей мировой культуры;

• построение мультикультурного образования основывается на трех компонентах: национальном, федеральном, мировом;

• базирование мультикультурного образования на этнопедагогическом материале, опирающемся на основные средства народной педагогики.

В ходе исследования был осуществлен педагогический анализ феномена этнической культуры и этнопедагогической среды, ее основных, структурных компонентов, она" представлена как часть педагогической среды, окружающей личность, влияющей на ее развитие. Этнопедагогическая среда представляет собой совокупность всех условий жизни с учетом этнических особенностей места проживания, выражающихся в мировоззрении людей, их поведении, народных традициях, обрядах, обычаях, фольклоре, праздниках, быте и т.д.

Содержащиеся в работе теоретические положения, выводы и методические рекомендации могут быть использованы в массовой образовательной практике. Это будет способствовать формированию у подрастающего поколения уважительного отношения к культуре различных этносов, с которыми ему приходится взаимодействовать, развитию терпимости к этнопсихологическим особенностям людей, их вероисповеданию, будет развивать стремление узнавать, сохранять и совершенствовать свою национальную культуру.

По теме исследования опубликованы:

Монографии

1. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование в полиэтническом регионе: Монография. Астрахань: Изд-во АГГГУ, 2001.167 с. 12,1 п.л.

2. Давлекамова (Палаткина) Г.В. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография. Астрахань: Изд-во АЛЛУ, 1998. 387с. 21,7 п.л., (авторские с. 305-326) (в соавторстве с Давыдовой, В.А. Пятиным и др. - 4,6 % личного участия).

3. Давлекамова (Палаткина) Г.В. Технологии решения частных педагогических задач: Монография. Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. 459 с. 29 п.л., (авторские с.171-195), (в соав-

■J торстве с E.H. Гребенюк, Т.Н. Дымовой, В.А. Пятиным и др. - 3,7 % личного участия).

4. Палаткина Г.В. Технологии подготовки специалистов в педагогическом университете: Монография. Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. 352 с. 22,0 п.л., (авторские с.32-58), (в соавторстве с А.П. Луневым, В.А. Пятиным, A.M. Трещевым и др. - 7,9 % личного участия).

5. Палаткина Г.В. Народная педагогика в мультикультурном воспитании // Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: Монография. Астрахань: Из-дво АГПУ, 2001. 532 с. 35,7 п.л. (авторские с. 375-391), (в соавторстве с Б.В. Кайгородовым, О.В. Москаленко, В.А. Пятиным и др. - 3,1 % личного участия).

6. Палаткина Г.В. Народные традиции как фактор воспитания // Теория и практика воспитательной деятельности: Монография. М.: Прометей, МПГУ, 2002. 196с. 12,0 п.л., (авторские с.127-144), (в соавторстве с П.Л. Карабущенко, О.В. Москаленко, В.А. Пятиным, и др. - 8,3 % личного участия).

Учебно-методические работы

' 7. Алексеева (Палаткина) Г.В. Этническая педагогика: книга для чтения. Астрахань: Изд-во АГПИ, 1995. 476 с. 27,9 пл. (в соавторстве с В.А. Пятиным, A.M. Трещевым, С.Н. Якушенковым и др. - 25 % личного участия).

8. Палаткина Г.В. Современные проблемы этнической педагогики: Учебное пособие. Рекомендовано УМО вузов РФ. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. 120с. 7,5 п.л. (В соавторстве с В .А. Пятиным, - 70 % личное участие).

9. Палаткина Г.В. Народная педагогика: Методические рекомендации. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. 6 с. 1,0 п.л.

10. Палаткина Г.В. Методика преподавания этнопедагогики в высшей школе: Методические рекомендации. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. 19 с. 1,2 п.л.

11. Палаткина Г.В. Реализация воспитательных возможностей этнопедагогической среды: Методические рекомендации. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. 22 с. 1,4 п.л.

Учебные программы

12. Палаткина Г.В. Этнопедагогика // Учебные программы по специальности социальная педагогика. Специальные дисциплины. Основные курсы/ Под ред. Е.В. Савельевой; Сост. Н.В. Подвойская, А.Б. Рогозин и др. Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. С. 16-24. 0,5 п.л.

Научные статьи доклады

13. Давлекамова (Палаткина) Г.В. Не забывать свое, ценить и понимать чужое // Народное образование, 1997, № 12. С. 71-73. 0,5 п.л.

14. Палаткина Г.В. Формирование этнотолерантности в мультикультурном регионе // Школьные технологии, 2003, № 3. С. 117-121. 0,6 п.л.

15. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях // Педагогика, 2002, № 5. С. 41-48. 1,0 п.л.

16. Palatkina G. The pedagogy of ethnic tolerance The Caspian Sea. Humanities and Sports: International Sournal of Collected Academic Articles// Association of Universities of Caspian Region States. Astrakhan: ASPU Publishing House, 2002. Book Ш. 107 p. P. 59-63.0,4 п.л.

17. Палаткина Г.В. Этнопедагогизация национального образования // Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство: Материалы международной научной конференции. Казань, 1999. С. 103-107.0,3 п.л.

18. Палаткина Г.В. Роль национального самосознания и менталитета в формировании гуманистического типа личности // Школа на рубеже веков: Материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Смоленск, 2000. С. 12-19. -0,5 п.л.

19. Палаткина Г.В. Основные направления этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса // Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: Проблемы и перспективы: Материалы докладов Международной научно-практической конференции. Стерлитамак, 2000. Ч. 1.С. 106-110. 0,3 п.л.

20. Палаткина Г.В. Развитие и взаимодействие национальных культур как фактор стабильности межэтнических отношений в полиэтническом регионе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. С. 38-41. 0,3 п.л.

21. Палаткина Г.В. Роль этнического самосознания в формировании культуры межнациональных отношений молодежи // Право и молодежь: Материалы научно-практической конференции. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. С. 124-128. 0,4 п.л.

22. Палаткина Г.В. Проблема мультикультурного образования национальных школ России: прошлое и настоящее. // Нестор, 2000. № 1. С. 170-184.1,2 п.л.

23. Палаткина Г.В. Мультикультурное воспитание: к постановке вопроса // Этнопедагогика - педагогика жизни: Сборник научных трудов / Под ред. О.Д. Мукаевой. Элиста, 2001. С. 35-51.0,9 п.л.

24. Палаткина Г.В. Роль общечеловеческих и национальных ценностей в формировании этнотолерантности // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сборник научных и методических трудов / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001. Вып. 2. С. 22-28. 0,7 п.л.

25. Палаткина Г.В. Этнокультурная направленность образования II Формы и методы воспитательной работы в узе: Сборник научных трудов и материалов 8 международной науч-

но-практической конференции. Казань, 2001. С.53-55.0,3 п.л.

26. Палаткина Г.В. Межнациональная и .межконфессиональная толерантность как основа мультикультурного образования полиэтнического региона // Этнопанорама, 2001. № 3. С. 94-98. 0,6 п.л.

27. Палаткина Г.В. Средства народной педагогики - фактор нравственного воспитания // Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя: Сборник статей по материалам Первой Всероссийской научно-практической конференции (Москва, ноябрь 2000). М., 2001. С. 208-217. 0,6 п.л.

28. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование как гарант стабильности в полиэтническом регионе // Воспитательная деятельность: Педагогические, психологические, технологические и правовые аспекты: Материалы конференции. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2002. С. 250-253. 0,3 п.л.

29. Палаткина Г.В. Толерантность как компонент образования // Интеграция культур в смыслосозидающем образовании: Материалы всероссийской научно-методической конференции. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. С. 168-171. 0,3 п.л.

30. Палаткина Г.В. Взаимосвязь общечеловеческих и национальных ценностей в формировании культуры межнационального общения // Современное лицейское образование: воспитательные и профессионально-педагогические аспекты: Материалы педагогических чтений «Лицей: ценности современного образования». Волгоград: Изд-во ВГИПКРО,

2001. Ч. 2. С. 51-53. 0,4 п.л.

31. Палаткина Г.В. Проблемы содержания мультикультурного образования в национальной школе // Реальность этноса. Образование и проблемы межэтнической коммуникации. Материалы IV научно-практической конференции «Реальность этноса. Образование и проблемы межэтнической коммуникации» / Под научн. ред. И.Л. Набока. СПб.: Астерион,

2002. С. 234-236. 0,3 п.л.

32. Палаткина Г.В. Образовательная среда: сущность, структура, функции, параметры // Психологические и педагогические аспекты проектирования образовательной среды: Сборник статей / Под ред. Г.В. Палаткиной. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2002. С. 11 -22.0,5 п.л.

33. Палаткина Г.В. Этнотолерантность в структуре мультикультурного образования // Эт-ноконфессиональный диалог: Состояние, противоречия, перспективы развития: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2002.. С. 279-284. 0,3 пл. '

34. Палаткина Г.В. Изучение этнопедагогической среды как основы мультикультурного образования // Педагогическая антропология: Концептуальные основания и междисциплинарный контекст. Материалы международной научной конференции / Сост. В.Г. Безрогое, Е.Г. Ильяшенко, И.А. Кондратьева. М.: Изд-во УРАО, 2002. С.195-200. 0,3 п.л.

35. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование как социальный феномен // Социальная работа: Опыт, проблемы, перспективы развития: Материалы Международного научно-практического семинара. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2002. С.60-64. 0,3 п.л.

36. Палаткина Г.В. Этнопедагогизация процесса воспитания культуры межнационального взаимодействия в мультикультурном обществе // Становление этнопедагогической науки как отрасли педагогической науки: Материалы международной научной конференции. Элиста: АПП «Джангар», 2003. С. 134-158.1,5 п.л.

Тезисы

37. Алексеева (Палаткина) Г.В. Проблема этнопедагогики в педагогических трудах и практики С.Т. Шацкого // Тезисы докладов научной конференции АГГГИ им. С.М. Кирова. Астрахань: Изд-во АГПИ, 1994. С. 299. 0.1 п.л.

38. Алексеева (Палаткина) Г.В. Этноледагогическая специфика среды как один из факторов подготовки учителя // Тезисы докладов научной конференции АГПИ им. С.М. Кирова. Астрахань: Изд-во АГПИ, 1995. С. 3. 0,1 п.л.

39. Алексеева (Палаткина Г.В.) Проблема подготовки учителя для работы в условиях по-

линационалыюго населения // Проблемы взаимодействия национальных культур (межэтническое общение в полинациональном регионе): Тезисы докладов регионально-научной конференции. Астрахань: Изд-во АГПИ, 1995. Ч. 2. С. 113. 0,1 п.л.

40. Давлекамова (Палаткина) Г.В. Этнопедагогическая среда: сущность, структура // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ. Астрахань: Изд-во АГПИ, 1997. С. 11. 0,1 п.л.

41. Давлекамова (Палаткина) Г.В. Технология подготовки студентов педвуза к работе в полинациональном регионе // Инновационные технологии обучения: Разработка, использование, перспективы развития: Материалы региональной научно-практической конференции. Астрахань: Изд-во АГПУ, 1997. С. 111 -113. 0,2 п.л.

42. Давлекамова (Палаткина) Г.В. Технология подготовки студентов педвуза к изучению этнопедагогической среды // Технологии педагогической подготовки учителя: Инновационный поиск: Сборник докладов научной конференции. Волгоград, 1997. С. 79-81. 0,1 п.л.

43. Давлекамова (Палаткина) Г.В. Использование особенностей этнопедагогической среды в полинациональном регионе // Астраханский край: История и современность (к 280-телетию Астраханской губернии: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Астрахань: Изд-во АГПУ, 1997. С. 158-160. 0,2 п.л.

44. Давлекамова (Палаткина) Г.В. Основные направления спецкурса «Этнопедагогика» // Тезисы докладов научной конференции АГПУ. Астрахань: Изд-во АГПУ, 1998. С. 21.0,1 п.л.

45. Давлекамова (Палаткина) Г.В. Модель этнопедагогической подготовки будущих педагогов в полиэтническом регионе II Этнопедагогические проблемы обучения и воспитания: поиск и решения: Материалы международной научно-практической конференции. М, 1999. С. 61-63. 0,2 п.л.

46. Палаткина Г.В. Менталеобразующие функции образования // Тезисы докладов научной конференции АГПУ. Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. С. 34. 0,1 п.л.

47. Палаткина Г.В. Этнокультурная преемственность в образовании взрослых // Образование взрослых - шаг России к XXI веку (Импульс V Гамбурской конференции по образованию взрослых): Тезисы докладов Международной конференции. Н. Новгород, 1999. Ч. 2. С. 84-85. 0,1 п.л.

48. Палаткина Г.В. Межнациональная толерантность как условие подготовки педагогических работников в полиэтническом регионе // Этнический фактор и политика: История и современность: Материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Ижевск, 1999. С. 34-36. 0,2 п.л.

49. Палаткина Г.В. Основные направления формирования межнациональной толерантности. // Тезисы докладов научной конференции АГПУ. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. С. 9. 0,1 пл.

50. Палаткина Г.В. Проблемы этнотолерантности в современном мультикультурном образовании // Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования: Тезисы докладов научно-практической конференции. 2000г. Волгоград: Перемена, 2001. С. 32-37. 0,4 п.л.

51. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование как гарант обеспечения этнокультурной преемственности // Тезисы докладов научной конференции АГПУ. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2001. С. 7. 0,1 п.л.

52. Палаткина Г.В. Этнопедагогические аспекты содержания мультикультурного образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов УШ годичного собрания Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д, 2001. Ч. 2. С. 81-82. 0,1 п.л.

Подп, к печ. 08.09,2003 Объем 2.25 пл. Заказ №325 Тир. 100

Типография МШ У

3 7 9®

i

l-ч

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Палаткина, Галина Владимировна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования этнопедагогических факторов мультикультурного образования.

§1.1. Феноменология этнопедагогических факторов мультикультурного образования.

§ 1.2. Историко-педагогический анализ развития мультикультурного образования.

§1.3. Методология и методы исследования мультикультурного образования.

Глава II. Этнопедагогическая характеристика образовательного пространства современной России.

§2.1. Культурно-демографическое состояние образовательного пространства России.

§2.2. Этническая культура в контексте современного мультикультурного образования.

§ 2.3. Мультикультурный подход как тенденция развития современного образования.

§ 2.4. Дидактические основы построения. модели реализации этнопедагогических факторов в мультикультурном образовании.

Глава III. Моделирование и реализация этнопедагогических факторов мультикультурного образования.

§3.1. Концепция построения этнопедагогической модели мультикультурного образования.

§3.2. Условия реализации этнопедагогических факторов мультикультурного образования.

§3.3. Предварительное (пилотажное) эмпирическое исследование этнопедагогических факторов мультикультурного образования.

§ 3.4. Мониторинг результативности этнопедагогических факторов мультикультурного образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Этнопедагогические факторы мультикультурного образования"

Актуальность исследования. Проблемы межнационального взаимодействия и толерантности стоят остро не только в России, но и в любой стране независимо от ее экономического и социального уровня развития^ так как в мире практически не существует моноэтничных государств. Поэтому идеи мультикультурного образования сегодня необычайно актуализируются.

Происходящие в России политические и экономические преобразования обострили ряд противоречий, среди которых можно выделить:

• противоречие между ростом национального самосознания и фактической неподготовленностью общества к позитивному восприятию всего самобытного национального многообразия;

• противоречие между потребностью этносов изучать родную культуру и отсутствием системы образовательных институтов с квалифицированными кадрами, способными ее удовлетворить;

• противоречие между необходимостью позитивных межнациональных контактов и отсутствием культуры такого взаимодействия;

• противоречие между большим педагогическим потенциалом этнической среды и невостребованностью этого потенциала в современной системе образования;

• противоречие между мультикультурным составом современной демографии и отсутствием системы образования, удовлетворяющего потребностям каждого этноса.

Между тем в мультикультурном социуме база толерантного сосуществования различных этнических и социальных общностей сейчас осознается практически всеми учеными и политиками. Этот факт находит свое подтверждение в официальных документах. Так, в 2001 г. на заседании Правительства РФ была принята Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)».

Создавшаяся обстановка выдвигает на передний край вопрос о «лечении» социума, развитии интернационализма, уважения ко всем этносам и их культурам, религиозным конфессиям, необходимости их мирного сосуществования. В решении этих вопросов определяющее значение приобретают разработка и реализация концепций образования, способствующего консолидации общества.

Рост потребности в расширении отечественного мультикультурного образования совпадает с аналогичными процессами в мировой образовательной практике. Все национальные системы образования, решая свои внутренние задачи, строят общее культурное пространство как мультикультурное, т.е. сложное, комплексное, пересекающееся с такими же другими и умножающее свои разнообразные влияния.

Следует отметить, что ученые различных стран активно занимаются проблемами мультикультурного образования (О.В. Аракелян, К.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Ф.М. Малхозова, В.И. Матис, JI.JI. Супрунова, Ф. Уелль, Р. Хессари, Д. Хилл, А.В. Шакфикова и др.).

Исследования этнических особенностей педагогических традиций заметно интенсифицировались с начала 1990-х гг. К этому моменту выполнен ряд исследований, связанных: с особенностями национальных, педагогических культур: Г.Н. Волков, Т.Н. Петрова (этнопедагогика чувашей), О.Д. Мукаева (этнопедагогика калмыков), А.Ф. Хинтбидзе (этнопедагогика грузин), Ш.М.-Х. Арсалиев (этнопедагогика чеченцев), Ж.Т. Тумунов (этнопедагогика Агинских бурят), Н.В. Силистрару (этнопедагогика молдаван), Н.Г. Баженова (этнопедагогические ценности Амурского казачества), Н.Ф. Сагаякова (этнокультурные традиции хасаков), В.И. Баймурзина (традиции нравственного и трудового воспитания башкир), A.M. Леонов (старообрядцы), С.П. Беловолов (алтайская этнопедагогика); с анализом функционирования средств народной педагогики: З.Б. Цал-лагова (этнопедагогическая афористика), Э.И. Сокольникова (этнопедагогика семьи), А.С. Шаалы (традиции народного этикета), Г.А. Романов (празднично-обрядовые формы народной культуры).

Теоретико-методологические аспекты этнической педагогики исследованы С.К. Бондыревой, Ю.А. Рудь, Г.А. Стачинским, Е.Л. Христовой и др.

Эта проблематика представлена в этнопсихологических исследованиях С.К. Бондаревой (пролема толерантного сознания и формирования толерантных отношений); А.А. Ивановой (этническое самосознание молодежи коренных этносов Кавказа), B.C. Мухиной и А.С. Обухова (этнопсихологические особенности народов русского Севера); О.Н. Хухлаева (адаптация детей беженцев-афганцев); М.С. Меримановой (проблемы развития толерантности у подростков) и др.

Ряд исследователей активно разрабатывает проблематику этнопедагоги-ческой подготовки учительских кадров (О.И. Пономарева, В.А. Николаев, Г.Ю. Нагорная, М.С. Нурмакова, М.Г. Харитонов).

Однако большинство специалистов, рассматривая тот или иной аспект мультикультурного образования и этнопедагогики, специально не исследовали возможности их взаимосвязи. Ощущается недостаток целостного осмысления этого вопроса. Несмотря на то, что в различных регионах ведется активная работа, накоплен теоретический и эмпирический материал, требует фундаментального исследования и прикладных разработок проблема теоретического анализа этнопедагогических факторов и построения на этой основе концепции мультикультурного образования.

С учетом этих противоречий была избрана тема исследования, проблема которого формулируется следующем образом: каковы этнопедагогические факторы мультикультурного образования?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс мультикультурного образования.

Предмет исследования: этнопедагогические факторы мультикультурного образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решаются следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования этнопедагогических факторов мультикультурного образования.

2. Разработать классификацию этнопедагогических факторов мультикультурного образования.

3. Определить этнопедагогическое содержание и сущностные характеристики мультикультурного образования.

4. Вскрыть и обосновать тенденции и психолого-педагогические условия реализации этнопедагогических факторов мультикультурного образования.

Гипотеза исследования: в условиях мультикультурного общества этническая культура является одним из главных источников духовно-нравственного развития личности. Этнопедагогические факторы могут стать средством мультикультурного образования, если реализованы следующие условия:

• этнопедагогические факторы рассматривать как движущие силы процесса подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества, обладающие этнической спецификой. В основе исследований этнопедагогических факторов мультикультурного образования лежит изучение этнопедагогической среды, базирующееся на знании ее структурных компонентов-блоков;

• мультикультурное образование определять как идею, процесс и инново-ционное движение в образовании, обеспечиваещее получение образования каждой этнической и социальной общности, путем системного изменения среды таким образом, чтобы она была адекватна интересам и потребностям каждой этнической и социальной группы, если их интересы не входят в противоречие с законом;

• при организации мультикультурного образования функционируют две модели школ: этнокультурная (суглубленным изучением культуры одного из этносов) и мультикультурная (с полиэтничным составом учащихся) содержание образования которых будет составлять национально-региональный (родная культура), федеральный и мировой компоненты;

• мультикультурное образование базируется на этнопедагогическом материале, включающем основные средства народной педагогики (фольклор, быт, традиции, искусство, религия и др.), а этническая культура рассматриватеся как часть мировой, в диалоге с другими их взаимосвязи и взаимообогащении.

Методологическая база исследования. Она основана на современных философских, педагогических и психологических концепции воспитания и развития личности, а также совокупности теоретических положений рассматривающих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих влияние на активизацию и проявление его сущности, как целостного природно-социального явления. Специальную методологию составляют: онтологический подход, отражающий современную гуманистическую парадигму в образовании; аксиологический подход; системно-структурный подход; интегративный подход, обеспечивающий исследование феномена этнокультурного развития личности как целостности, отражающей внутреннее единство этих явлений (системность, структурность, устойчивость и др.); культурологический подход, опирающийся на этнокультурную направленность образования, рассматривающую традиционную культуру воспитания как составную часть мировой культуры; этнопедагогический подход, раскрывающий значение народного воспитательного опыта в становлении личности (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, М.Г. Харитонов, З.Б. Цаллагова и др.).

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях: концепции мира и человека в мире (М.М. Бахтин), идее культурного релятивизма в изучении этнических культур (М. Херсовиц), концепции диалога культур (B.C. Библер), идеях механизмов персонализации и самореализации личности (К.А. Абульханова, А. Маслоу, B.C. Мухина, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.); теории полисубъектности в образовании (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский и др.).

Методы исследования. Исследование изначально строилось как многоуровневое, осуществляемое по лонгитюдному типу. Методология системного подхода потребовала не только целостного, но и относительно автономного рассмотрения ряда структурных элементов разрабатываемой единой концептуальной модели этнокультурного воспитания в образовательной среде. Каждое из этих направлений (разработка концепции мультикультурного образования, диагностика сформированности уровня толерантности," прогнозирование и развитие этнической культуры и др.) базировалось на едином подходе, но при этом включало в себя теоретический и эмпирические этапы.

Последние строились, в зависимости от специфики частного предмета, по традиционным схемам, обычно используемым в эмпирических исследованиях. Это и ставшее классическим участие «экспериментальных» и «контрольных» групп, и более сложное, в плане организации, использование стратегий, предполагающих сопоставление разных концептуальных подходов решения частной научной задачи. А также другие, когда, например, одновременно, параллельно «работали» несколько экспериментальных групп, сопоставительный же анализ результатов проводился на заключительном этапе. В некоторых случаях использовались также простые «линейные» схемы, ориентированные на эмпирическое изучение эволюции отдельных параметров в течение длительного времени, предполагающее сопоставление начальных и последующих результатов развития в одной и той же выборке.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, контент-анализ и др.); диагностические методы (наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок обобщенных независимых характеристик); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности учащихся, изучение психолого-педагогического опыта); методы статистической обработки эмпирических данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Эмпирическая часть исследования осуществлялась:

- на базе Астраханского государственного педагогического университета (в исследовании принимали участие студенты 1-5-х курсов по специальностям: социальный педагог, учитель истории, учитель иностранного языка (английский, немецкий, французский);

- на базе Областного государственного образовательного учреждения дополнительного, профессионального образования «Астраханский центр Гражданского образования» при администрации Астраханской области (в исследовании были задействованы руководители районных методических кабинетов, педагоги дополнительного образования);

- на базе детско-юношеского центра г. Волгограда (в эксперименте участвовали воспитанники центра, педагоги, администрация, специалисты социально-психологической службы);

- на базе Муниципального учреждения Волгоградского методического центра (в исследовании принимали участие воспитанники центра);

- на базе лицея № 8 г. Волгограда (в исследовании принимали участие 9-11 педагогические классы, педагоги);.

- на базе Волгоградского государственного педагогического университета (в исследовании принимали участие студенты вторых курсов всех факультетов);

- на базе билингвальной гимназии № 4 г. Астрахани (гимназисты 1 - 11 классов);

- на базе Калмыцкого государственного университета (студенты педагогического факультета);

- Элистинского педагогического колледжа имени Х.Б. Канукова (учащиеся 1-4 классов базовой школы, студенты отделений школьного, дошкольного и физического воспитания);

- на базе Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (слушатели курсов).

10

Научная новизна исследования:

• определено понятие «мультикультурное образование», как наиболее современный вариант образовательной стратегии, ориентированной на формирование этнической культуры учащихся в сфере образования;

• раскрыто содержание мультикультурного образования, включающее три компонента: национально-региональный, федеральный и мировой;

• разработаны классификации и характеристики этнопедагогических факторов, как основных средств обеспечивающих действие механизмов реализации мультикультурного образования;

• выявлены условия реализации этнопедагогических факторов мультикультурного образования: обеспечение качества всех элементов образовательного процесса, имеющих какое-либо' отношение к этносфере; культурно-образовательное пространство должно строиться как часть мирового, на диалоге культур, их взаимодействии и взаимообогащении; обеспечение баланса между опасностью превращения в разновидность учебных заведений различных конфессий, с одной стороны, и, с другой, - выхолащивание духовно-религиозного начала; должен строго обеспечиваться объективный историзм; образовательный процесс необходимо строить с использованием этнопедагогических концепций, технологий и методик; приобщение к богатствам родной и мировой культуры должно обеспечиваться через живое художественное творчество; должна быть обеспечена четко разработанная система отслеживания результатов обучения и воспитания и связи с семьей; необходимо особое внимание уделять физическому и психическому здоровью ребенка; должна функционировать система подготовки и переподготовки преподавательских кадров;

• осуществлен педагогический анализ феномена этнопедагогической среды, ее основных, структурных компонентов, рассматриваемой нами как части педагогической среды, представляющей собой совокупность всех условий жизни с учетом этнических особенностей места проживания, выражающихся в мировоззрении людей, их поведении, народных традициях, обрядах, обычаях, фольклоре, праздниках, быте и т.д.

Теоретическое значение исследования:

• обоснована совокупность положений составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования этнопедагогических факторов мультикультурного образования;

• вскрыта сущность и даны характеристики этнопедагогических факторов мультикультурного образования;

• выявлены теоретические основы этнопедагогических факторов в реализации мультикультурного образования.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в работе теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности образовательного процесса в полиэтнических учебных группах, снижению напряженности в межэтническом взаимодействии, формированию у подрастающего поколения уважительного отношения к культуре различных этносов, развитию терпимости к их этнопсихологическим особенностям, вероисповеданию, стремлению узнавать, сохранять и развивать свою национальную культуру, готовности к позитивному взаимодействию с людьми различных национальностей. Они могут найти применение в подготовке педагогических кадров, разработке соответствующих разделов в рамках общей педагогики и педагогики межнационального общения, проектировании образовательных программ современных образовательных учреждений разного уровня.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1993 — 1996 г.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

На втором этапе (1996 г.) были разработаны организационно-педагогические аспекты технологии изучения этнопедагогической среды, экспериментальная программа с подбором базовых образовательных учреждений.

На третьем (1997-1998 г.) прошла реализация программ экспериментального исследования, были разработаны основные технологии и методики, обобщены результаты эмпирического исследования. Проанализировано состояние мультикультурного образования за рубежом и Росси. Оформлена и защищена кандидатская диссертация на тему «Подготовка студентов педагогических вузов к изучению этнопедагогической среды в полиэтническом регионе».

На четвертом этапе (1998-2003 г.) систематизировались и обрабатывались данные эксперимента, проводился мониторинг эффективности реализации разработанных этнопедагогических технологий и методик в мульти-культурном образования в ряде регионов России, обобщались результаты исследования, оформлялась докторская диссертация.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с онтологическим, культурологическим, интегративным и этнопёдагоги-ческим подходами, адекватностью предмета, логики и задач исследования, статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их соотносимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование сопровождалось обсуждением его результатов, которые нашли отражение в более пятидесяти работах, в том числе монографии, статьях в центральных изданиях, и 5 коллективных монографиях, общий объем которых составляет 50 условных печатных листов.

Материалы работы апробированы на Международной научно-практической конференции «Этнопедагогические проблемы обучения и воспитания: поиск и решения». М, 1999; международной конференции «Образование взрослых - шаг России к XXI век» (Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых). Н. Новгород, 1999; Международной научной конференции: «Педагогическое образование: гуманистические традиции иноваторство» Казань, 1999; Международной научно-практической конференции: «Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: проблемы и перспективы». Стерлитамак, 2000; IV международной научно-практической конференции «Реальность этноса. Образование и проблемы межэтнической коммуникации», Петербург, 2002; Международной научной конференции: «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст», Москва 2002 г; Международной научно-практической конференции: «Этнопедагогические проблемы воспитания школьника», г. Атырау (Казахстан), 2003г.; Всероссийской научно-практической конференции: «Астраханский край: история и современность (к 280-телетию Астраханской губернии», Астрахань, 1997; Всероссийской научно-практической конференции: «Этнический фактор и политика: история и современность». Ижевск, 1999; Всероссийской научно-практической конференции: «Школа на рубеже веков». Смоленск, 2000; Всероссийской научно-практической конференции: «Развитие и взаимодействие национальных культур как фактор стабильности межэтнических отношений в полиэтническом регионе: Астрахань: 2000; Первой Всероссийской научно-практической конференции: «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя». М., 2001; Всероссийской научно-практической конференции: «Воспитательная деятельность: педагогические, психологические, технологические и правовые аспекты». Астрахань 2002; Всероссийской научно-методической конференции: «Интеграция культур в смыслосозидаю-щем образовании:», 2002 г. Махачкала 2002; Межрегиональной научно-практической конференции: «Этноконфессиональный диалог: состояние, противоречия, перспективы развития». Оренбург 2002, Межрегиональной научно-практичекой конференции «Этнопедагогизация национальных систем воспитания». Элиста 2003г.

Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Астраханского государственного университета, Московского педагогического государственного университета, Волгоградского государственного педагогического университета, Калмыцкого государственного университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологическими предпосылками исследования этнопедагогических факторов мультикультурного образования выступают: современная гуманистическая парадигма образования; феноменология этнокультурного развития личности как целостности, отражающей внутреннее единство этих явлений (системность, структурность, устойчивость и др.); этнокультурная составляющая содержания образования (позволяющая рассматривать традиционную культуру воспитания как составную часть мировой культуры).

2. Этнопедагогические факторы мультикультурного образования могут быть расклассифицированы на основе современных, принятых в отечественной педагогике подходов, на мега-, макро-, мезо- и микросредовые факторы. При этом, внешне традиционном делении, существует специфическое, содержательное наполнение каждой группы, отраженное в особенностях сущностных характеристик этнопедагогических факторов мультикультурного образования

3. Мультикультурное образование рассматривается нами как наиболее современное концептуальное решение, на котором строится принципиально новая образовательная практика, ориентированная, прежде всего, на формирование соответствующей задачам современного этапа развития цивилизации, этнической культуры учащихся в сфере образования.

4. Основу реорганизации содержания образования, с точки зрения принципа мультикультурности, составляет особый подход к изучению соотношения мировой и этнической культуры. Оно состоит из трех компонентов регионально-национального (национальная культура), федерального и мирового. Национальный компонент удовлетворяет потребности всех этносов в сохранении, развитии и передачи своей культуры. Федеральный компонент обеспечивает всем учащимся, независимо от их национальной принадлежности, эквивалентность образования для представителей различных национальностей по всей России и дает возможность сохранять единое образовательное пространство. Мировой компонент помогает человеку интегрироваться в общемировое культурное пространство.

5. Основными психолого-педагогическими условиями реализации этнопеда-гогических факторов мульткультурного образования являются:

• обеспечение качества всех элементов образовательного процесса, имеющих какое-либо отношение к этносфере;

• построение культурно-образовательного пространства как часть мирового, на диалоге культур, их взаимодействии и взаимообогащении;

• обеспечение баланса между опасностью превращения в разновидность учебных заведений различных конфессий, с одной стороны, и, с другой, -выхолащивание духовно-религиозного начала;

• обеспечение объективного историзма;

• построение образовательного процесса с использованием этнопедагогиче-ских концепций, технологий и методик;

• приобщение к богатствам родной и мировой культуры через живое художественное творчество;

• функционирование четко разработанной системы отслеживания результатов обучения и воспитания и связи с семьей;

• уделять физическому и психическому здоровью ребенка;

• функционирование системы подготовки и переподготовки преподавательских кадров.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к третьей главе

Исследования этнопедагогических факторов позволили раскрыть сущностные характеристики мультикультурного образования: функции, цели, задачи, принципы, характеристику субъектов, особенности содержания образования и т.д.

Рассматривая модель мультикультурного образования, мы пришли к выводу, что таких моделей должно быть как минимум две: для этнокультурной и для мультикультурной школ. Особо отмечаем, что и та, и другая школа должны быть билингвальны. Содержание материала в этих моделях должно состоять из трех компонентов: регионально-национального, федерального и мирового. А его распределение будет отличаться. В этнокультурной школе необходимо основываться на родной культуре и постепенно через нее и культуру страны приходить к мировой, причем федеральный компонент будет являться гарантом легкой интеграции в жизнь государства и позволит сохранить единое образовательное пространство Российской Федерации. В мультикультурной школе этот же материал эффективнее распределять по спирали, с каждым годом углубляя знания, как родных культур, так и федерального и мирового компонента.

Анализ проблемы позволил выделить общие условия, которые повышают эффективность мультикультурного образования.

Первое — это обеспечение качества всех элементов образовательного процесса, имеющих какое-либо отношение к этносфере.

Второе — культурно-образовательное пространство должно строиться как часть мирового, на диалоге культур, их взаимодействии и взаимообогащении.

Третье — обеспечение баланса между опасностью превращения в разновидность учебных заведений различных конфессий, с одной стороны, и, с другой - выхолащивание духовно-религиозного начала.

Четвертое - должен строго обеспечиваться объективный историзм.

Пятое — образовательный процесс необходимо строить с использованием этнопедагогических концепций, технологий и методик.

Шестое — приобщение к богатствам родной и мировой культуры должно обеспечиваться через живое художественное творчество.

Седьмое — должна быть обеспечена четко разработанная система отслеживания результатов обучения и воспитания и связи с семьей.

Восьмое - необходимо особое внимание уделять физическому и психическому здоровью ребенка.

Девятое — должна функционировать система подготовки и переподготовки преподавательских кадров.

Помимо перечисленных общих условий, мы выделили условия для реализации частных задач мультикультурного образования: изучение этнопедагогической среды, действенности средств народной педагогики в семье, формирования толерантности и культуры межнационального взаимодействия.

Главная задача нашей опытно-экспериментальной части исследования - найти оптимальное соотношение между компонентами содержания мультикультурного образования, дающее ученику возможность приобрести ментальность представителя своей национальности и в то же время интегрироваться в русскоговорящее общество и стать полноправным его членом, т.е. получить мультикультурное образование. Для этого мы поставили ряд частных задач, позволивших разработать и апробировать эффективные этнопедагогические технологии и методики мультикультурного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Палаткина, Галина Владимировна, Москва

1. Абдулатипов Р.Г. Человек. Нация. Общество. М., 1991. 224с.

2. Абдуллина К.Х. Роль школы в возрождении народных традиций. Взаимодействие психолого-педагогической практики в условиях перестройки народного образования: Сб. статей. Уфа, 1992. С .77-80.

3. Абсалямова А.Г. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе: Метод. пос./А.Г. Абсалямова, Ю.С. Горбачева. Уфа, 1997. 19с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 350 с.

5. Авксентьев А.В., Авксентьев В.А Краткий этносоциологический словарь-справочник. Ставрополь, 1994. 100 с.

6. Авксентьев А.В., Авксентьев В.А Этнические проблемы современности и культура межнационального общения: Уч. пос. Ставрополь, 1983. 222 с.

7. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М., 1990.240 с.

8. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М., 1985. 290 с.

9. Аклаев А.Р. Язык в системе национальных ценностей и интересов /Духовная культура и этническое самосознание наций. М., 1990. Вып.1. С. 12-38.

10. Ю.Аксенов В.П. Негатив положительного героя. М., 1996. 126 с.

11. Алексеев В.П. Историческая антропология и этногенез. М., 1989. 144 с.

12. Аленина Р.А. Социальная природа традиций и их роль в жизни и развитии общества: Автореф. канд. филос.наук. М., 1977. 18 с.

13. Антология педагогической мысли народов ССР второй половины XIX-начала XX века /Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990.608 с.

14. И.Антонова В.К. Государственная служба Канады и США: Влияние мульти-культурализма. Саратов, 2002. 148 с.

15. Аппаева Я.Б. Русско-калмыцкое содружество в становлении и развитии народного образования Калмыкии (XIX в.-20-40-е гг. XX в.): Автореф. .канд. пед. наук. Волгоград, 2001.20 с.

16. Арабов И.А., Нагорная Г.И. Этнопедагогика. Карачаевск, 1999.213 с.

17. Аракелян О.В. Поликультурное образование: Сущность и содержание. М., 2001.148 с.

18. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000. 39 с.

19. Артемова О.Ю. Дети в обществе аборигенов Австралии // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. М., 1992. С. 17-55.

20. Арутюнов С.А., Чебоксаров Н.Н. Передача информации как механизм существования этносоциальных и биологических групп человечества // Расы и народы. М., 1972. Вып. 2.

21. Арутюнян Ю.В., Дробижева J1.M., Сусоколов А.А. Этносоциология. М., 1999. 271 с.

22. Архангельский JT.M. Социально-этические проблемы теории личности. М., 1974. 221 с.

23. Асипова Н.А. Общение школьников в многонациональной среде // Советская педагогика. 1991. № 2 . С. 21-23.

24. Атангулов У.Ш. Педагогические условия использования идей и опыта народной педагогики в трудовом воспитании школьников. Уфа, 1993. 30 с.

25. Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа. Уфа, 2000. 326 с.

26. Ахияров К.Ш., Искаков Т.К., Бронников С.А. Народная педагогика — основа воспитания подрастающего поколения. Уфа, 1992.48 с.

27. Баженова Н.Г. Этнопедагогические ценности Амурского казачества: Автореф. дис. .канд. пед. наук.Якутск, 2000. 19 с.

28. Баймурзина В.И. Прогрессивные традиции нравственного и трудового воспитания башкир и их использование в практике учебно-воспитательной работы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1992. 18с.

29. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии «социальная идентичность» // Этнос. Идентичность. Образование: Труды по социологии образования. М., 1998. Т. IV. Вып. VI. С .64-85.

30. Баклушинский С.А., Орлова Н.Г. Особенности формирования этнической идентичности в мегаполисе // Этнос. Идентичность. Образование: Труды по социологии образования. М, 1998. Т. IV. Вып. VI. С. 248-267.

31. Барг М.А. Категории и методы исторической науки. М., 1984. 342 с.

32. Баскакова Н.П., Ефремова Н.В. Язык и музыка в поликультурном образовании // Россия и Запад: Диалог культур: Материалы 4-й Международной конференции. М., 1998. 699 с.

33. Батерин С.С. Критерии прогресса личности. М., 1990. 189 с.

34. Батурина Г.И., Кузина Г.Ф. Народная педагогика в воспитании дошкольников. М., 1995.72 с.

35. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.444 с.

36. Башляр Г. Избранное: Новый рационализм. М., 2000. 395 с.

37. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. М., 2000. 238 с.

38. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. М.Воронеж, 2000.208 с.

39. Белова С.П. Этнопедагогическая культура алтайцев. Автореф. д-ра. пед. наук. М., 2001.24 с.

40. Беляева JI.C. Саамская этническая педагогика. Мурманск, 2001. 152 с.

41. Бердяев Н.А. Новое средневековье. М., 1991. 81с.

42. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. 211 с.

43. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. М.Волгоград, 2003.164 с.

44. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. 144 с.

45. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества: Опыт систематизации /Отв. ред. Г.В. Осипов. М., 1987.247 с.

46. Богатова З.Б. Опыт ненасилия во Французских общественных институтах //Интеграция культур в смыслосозидающем образовании: Материалы всероссийской научно-методической конференции. 26-28 февраля 2002 г. Махачкала, 2002. С. 54-55.

47. Болонев Ф.Ф. Духовная культура и быт русских крестьян-старожилов юго-восточной Сибири в XVIII-начале XX вв. (Семейские Забакалья): Дис. . д,-ра ист. наук. Новосибирск, 1996. 42 с.

48. Большой энциклопедический словарь. М., 1993. 1263 с.

49. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. 194 с.

50. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб, 2000. 304 с.

51. Борзых Н.П. Межнациональные браки в СССР в середине 1930-х годов //Советская этнография. 1984. №8. С. 101-112.

52. Борисов Л.П. Политология. М., 1996. 29 с.

53. Бороноев А.О., Павленко В.Н. Этническая психология. СПб., 1994. 168 с.

54. Боуэн М.А. Мультикультурное образование и этнические различия в районной школе // Кросс-культурный диалог: Компаративные исследования в педагогике и психологии. Владимир, 1999. С. 3-6.

55. Бочарова Б.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994. 208 с.

56. Бочарова Б.Г., Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне. М., 1986. 79 с.

57. Бромлей Ю.В. Очерки и теории этноса. М., 1983.412 с.

58. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М.,1973.280 с.

59. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. 280 с.

60. Бызова В.М. Введение в этнопедагогику. Сыктывкар, 2000.46 с.

61. Вызова В.М. Элементы этнопедагогики. Сыктывкар, 2000.52 с.

62. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: Концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4. С. 3-4.

63. Васильев В. Толерантность — важный фактор культуры. www.freenet.kg/iovnal/n5/JRNAL5-c.htm

64. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990. 804 с.

65. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1997.97 с.

66. Вернадский В.И. Труды по всеобщей истории науки. М., 1988. 334 с.

67. Виленский М.Я. Методология профессионального туристического образования. М., 2001. 197 с.

68. Виноградов Г.С. Народная педагогика. Иркутск, 1992.166 с.

69. Возрождение народов Российской Федерации и формирование национальных систем образования: Информационный бюллетень / Сост. С.В. Никитин. М., 1993. Вып. № 3. 94 с.

70. Волков Г.Н. Неотъемлемая часть национальной культуры (Родник педагогической мудрости) // Советская педагогика. 1989. №1. С. 98-103.

71. Волков Г.Н. Педагогика любви. Избр. собр. соч.: В 2-х т. М., 2002. Т. 1. 455 е.; Т. 2.459 с.

72. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномен демократии гуманизма в сфере воспитания. Чебоксары, 1993. 88с.

73. Волков Г.Н. Созвездие земли. Чебоксары, 1979. 98 с.

74. Волков Г.Н. Чувашская народная педагогика. Чебоксары, 1958.260 с.

75. Волков Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. М., 2001.160 с.

76. Волков Г.Н. Этнопедагогика и ее основные проблемы. Чебоксары, 1965. Вып. 22. 124 с.

77. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашей. М., 1997.441 с.

78. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 1999. 168 с.

79. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. 376 с.

80. Волков Г.Н. Этнопедагогика как педагогика национальной школы и семьи // Magister. 2001. №1. С.40-50.

81. Воловник Н.С. У истоков русского фольклора: Уч.-метод. пос. М., 1981. 94 с.

82. Воскресенская Н.М. Образование и многообразие культур // Педагогика. 2000. №2. С. 105-107.

83. Воспитание в духе патриотизма, дружбы народов, веротерпимости: Материалы круглого стола // Педагогика. 2000. №5. С. 41-58.

84. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М., 1981.94 с.

85. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2. 487 с.

86. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. M.-JL, 1935. С. 53-72.

87. Вырщиков А.Н., Сериков В.В., Сергеев Н.К. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования. Волгоград, 1987. 27 с.

88. Габриелян О. А. Крым как проблема регионализма. www.ccru.crirnea.ua/internet/Education/hotesl 1/soder.html

89. Гайдучонок И.А. Слово о личности. Минск, 1990. 155 с.

90. Галкина Е.М. Этническая идентичность подростков из национально-смешанных семей (по материалам этносоциологического исследования в г. Москве): Автореф. дис. канд. ист. наук. М., 1993. 26 с.

91. Галямов Р. Р. Многонациональный город. Уфа, 1996. 199 с.

92. Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения // Педагогика. 1996. № 6. С. 51-55.

93. Гасанов З.Т. Роль межнационального общения в жизни учащейся молодежи // Советская педагогика. 1984. №5. С. 28-34.

94. Гаспринский И. Из наследия. Симферополь, 1991. 64 с.

95. Грачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1988. 366 с.

96. Гашимов А.Ш. Народная мудрость, воплощенная в слове-образе // Литература Азербайджана. 1959. №10. С. 103-106.

97. Герцен А.И. Избр. филос. соч. М., 1948. Т. 11. С. 111-112.

98. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. 432 с.

99. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства//Педагогика. 1997. №3. С. 10-15.

100. Глазачева С.Н., Грехова Л.И., Козлова О.Н., Сотников Н.Н. Образование сегодня и завтра: На пути к культуре мира // Культура мира: Взгляд из России: Очерки, проекты. М.-Ставрополь, 1999. С. 68-71.

101. Государственная общеобразовательная школа и религия. М., 1994. 160 с.

102. Грачев Г.Д. Русская ментальность: Материалы круглого стола // Вопросы философии. 1994. №1. с. 25-53.

103. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Ростов, 2000. 47 с.

104. Гумилев JI.H. Этносфера: История людей и история природы. М., 1993. 512 с.

105. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. М., 1990. 526 с.

106. Даль В. Толковый словарь. М., 2001. 382 с.

107. Даль В.И. Пословицы русского народа. М., 1994. 613с.

108. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. М., 2002. 71 с.

109. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999. 208 с.

110. Дреев О.И. Роль национальных обычаев и традиций в социальной регуляции поведения: Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1982. 22 с.

111. Дробижева JT.M. Толерантность и рост этнического самосознания: Пределы совместимости // От толерантности к согласию. М., 1997. С. 78-94.

112. Дробижева JT.M. Формирование культуры межнационального общения. М., 1982. 114 с.

113. Дрофа В.М. Образовательная среда как объект управления. http://ooipkro.nm.ru/Text/t 10 72.htm

114. Дьячков М.В. Миноритарные языки в полиэтнических (многонациональных) государствах. М., 1996. 115 с.

115. Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тверь, 2000. 29 с.

116. Жернов В.И., Дуранов М.Е. Культура и образование личности. Магнитогорск, 1998. 11 с.

117. Жирков Е.П. Как возродить национальную школу. М., 1992. 241 с.

118. Жуковская Н.Л., Мокшин Н.Ф. От Карелии до Урала: Рассказы о народах России. М, 1998.320 с.

119. Забелин И.С. Домашний быт русских цариц в XVI и XVII столетиях. Новосибирск, 1992.246 с.

120. Закон «Об образовании». М., 2002. 51 с.

121. Здравомыслов А.Г. К вопросу об изучении национальных отношений. //Национальные проблемы в современных условиях. М., 1988. С. 144-152.

122. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. 223 с.

123. Золотухин В.М. Две концепции толерантности. Кемерово, 1999. 63 с.

124. Зорина Л.Я. Условия реализации процесса обучения // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. И.Я. Лернера и др. М., 1989. С. 216.

125. Иватова Л.М. Влияние многонациональной среды на межличностные национальные отношения: Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1991. 205 с.

126. Иорданский В. Две грани общественного сознания: Этническая и национальная // Мировая экономика и международные отношения. М., 1993. С. 87-100.

127. Исмангалиев А.С. Прогрессивные идеи и опыт народного воспитания у казахов. Алматы, 1997. 142 с.

128. Итс Р.Ф. Введение в этнографию. Л., 1991. 168 с.

129. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1974.328 с.

130. Казахские народные пословицы и поговорки /Сост. и пер. с казахского В.Б. Захарова, А.Т. Самойловой. Алматы, 2002.224 с.

131. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. 144 с.

132. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или «Не возводи дом свой на песке» // Вопросы философии. 1995. № 12. С. 35-47.

133. Каршинова JI.B. Народная культура: Метод, пос. для учителя. М., 2001. 70 с.

134. Кекеева З.О. Ориентация студентов педагогического колледжа на национальную культуру калмыков: Автореф. дис. канд. пед. наук.СПБ., 1997.21с.

135. Кенжехметулы С. Казахские народные традиции и обряды. Алматы, 2002. 96 с.

136. Князева О.Д., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа. Уч.-метод. пос. СПб., 1999.304 с.

137. Ковалев А. Регион как элемент геопространства: Структура и эволюция // Регион. Проблемы и перспективы. 1997. № 4. С. 24.

138. Коган Л.Н. Социальная среда и воспитание //Учебно-воспитательный коллектив и среда его жизнедеятельности:Сб.статей. Свердловск,1980.С.З—9.

139. Коган Л.Н. Теория культуры. Екатеринбург, 1993.

140. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000. С. 92-93.

141. Коляскин А.И. Была ли у нас дружба народов? (Для бесед с молодежью) // Вестник средней школы. 1994. № 2. С. 20-21.

142. Комаров В. Культура межнационального общения: (о постановке воспитательной работы в школе) // Народное образование. 1993. №5. С.65—67.

143. Комарова Г.А. О понятии «этнопедагогика» в современной этнографической и педагогической науке // Изучение преемственности этнокультурных явлений. М., 1980. С. 202-212.

144. Кон И.С. Социология личности. М., 1958.133 с.

145. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 52-59.

146. Концепция государственной национальной политики Российской Федерации. М., 1996.93 с.

147. Концепция модернизации российского образованияhttp://www.ed.gov.ru/ministry/pravo^393.html

148. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону, 1997. 80 с.

149. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. М., 2002. 416с.

150. Кошкаров Н.В. Культура и этничность. СПб., 1998. 196 с.

151. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996. С. 32-33.

152. Краткая философская энциклопедия / Ред.-сост. Е.Ф. Губский и др. М., 1994. С. 469.

153. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1998. С. 242.

154. Кребер А., Клакхон С. Культура. Критический анализ концепций и дефиниций. М., 1992.351 с.

155. Крымский С.Б. Контуры духовности: Новые контексты идентификации // Вопросы философии. 1992. № 12.

156. Кудряшова Н.В. Мультикультурное общество и вопросы образования молодых иностранцев в ФРГ (по материалам исследований Фонда им. Ф. Эберта) // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. М., 1998. Т. IV. Вып. VI. С. 142-155.

157. Кузина Т.Ф., Батурина Г.И. Занимательная педагогика народов России. М., 1998. 142 с.

158. Кузнецова Е.В. Этнопедагогическая подготовка студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001.20 с.

159. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6. С. 3-12.

160. Кукушкин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов-на-Дону, 2000.448 с.

161. Культурология / Под научн. ред. Г.В. Драча. Ростов-на-Дону, 1999. 604 с.

162. Культурология / Под ред. А.А. Радугина. М., 2001. 303 с.

163. Культурология XX в.: Энциклопедия / Гл. ред. С .Я. Левит. СПб., 1998. Т. 2.446 с.

164. Культурология. История мировой культуры / Под ред. проф. А.Н. Марковой. М., 2000.315 с.

165. Куропятник А.И. Мультикультурализм: Проблемы социальной стабильности полиэтнических обществ. С.-Пб., 2000.205 с.

166. Кутьева М.В. Этнокультурные аспекты изучения языков // Педагогика.1998. №3. С. 74-80.

167. Кущетерова Ф.Т. Изучение этнопедагогики в вузе как средство формирования национального самосознания студентов. Карачаевск, 2000.114 с.

168. Лебедева Н. Введение в этническую и кросскультурную психологию. М.,1999. 224 с.

169. Лебедева О.В. Использование национального компонента содержания образования в современной практике обучения и воспитания младших школьников. М., 1992. 150 с.

170. Леви-Строс К. Структурная антропология. М., 1985. 510с.

171. Левко А.И. Социокультурные факторы формирования личности ученика общеобразовательной школы. Минск, 1999.265 с.

172. Левкович В.П., Кузмицкайте Л.Д. Формирование этнического сознания подростка в семье // Психология. 1992. № 6. С. 35—46.

173. Леонов A.M. Нравственное воспитание старшеклассников на морально-эстетических традициях русских (семейских) Забайкалья. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.18 с.

174. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения. М., 1973. Т. II.

175. Литература народов Севера: Сборник научных статей/ Под ред. Г.Н. Ио-нина и Е.С. Роговера. СПб., 2002. 148 с.

176. Лихачев Д.С. Заметки о русском // Советская культура. М., 1988. С.З—5.

177. Лопатин В.В, Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. М., 1990. 704 с.

178. Лузина Л.М. Онтологическая концепция воспитания: Традиции и перспективы //Письма в Emissia. Offline: Электронный научно-педагогический журнал, http://www.ernissia.spb.su/offline/a830.htrn

179. Лурье С.В. Историческая этнология. М., 1998.448 с.

180. Мазалова М.А. Основы этнопедагогики и педагогики межнационального общения. Саратов, 2002. 50 с.

181. Майнулов Ю.С. Средовый подход в воспитании // Воспитательная система учебного заведения: Материалы Всесоюзной научно-методической конференции. М., 1992. С. 138-140.

182. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. №4. С. 3-4.

183. Макарычев А.С. Регионализм и региональная культурная идентичность. www.ccru.crimea.ua/internet/Education/hotes 11 /soder.html

184. Малхозова Ф. М. Социально-психологические особенности этнической толерантности в поликультурном регионе: Дис. канд. психол. наук. М., 1999. 166 с.

185. Мамонтов С.П. Основы культурологии. М., 1996. 317с.

186. Матис В.И. Теория и практика развития национальной школы в поликультурном обществе: Дис. д-ра пед. наук. Барнаул, 1999.353 с.

187. Мигдал А.Б. Поиски истины. М., 1987. 184 с.

188. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.429 с.

189. Модернизация Российского образования: Документы и материалы /Ред.-сост. Э.Д Днепров. М., 2002.332 с.

190. Моисеева Н.Н. «Человек во Вселенной и на Земле» // Вопросы философии. 1990. №6. С. 32-46.

191. Мокаева М.А. Этнопсихологические особенности в управлении многонациональным педагогическим коллективом: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. СПб., 1995.16 с.

192. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. 234 с.

193. Мольденгауэр Н.В. Межэтническая толерантность учащихся многонациональной школы. Автореф. канд. психол. наук. М., 2001. 24 с.

194. Мохаммед А.М.-Салем Культурологические факторы профессиональной подготовки учителя: Сравнительный педагогический анализ: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. 214 с.

195. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000. 182 с.

196. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. 368 с.

197. Мудрик А.В. Социализация и смутное время. М., 1991. 71 с.

198. Мукаева О.Д. Мудрость и духовность народной педагогики. Элиста, 1995.156 с.

199. Мукаева О.Д. Национальные традиции воспитания у монголоязычных народов // Педагогика. 1994. № 1. С. 42-46.

200. Мукаева О.Д. Нравственно-эстетические устои буддизма и проблемы воспитания и самовоспитания // Народное образование Якутии. 1993. №2. С.72-74.

201. Мукаева О.Д. Этнопедагогика калмыков: История, современность. Элиста, 1999. Ч. 1.256 с.

202. Мукаева О.Д. Этнопедагогика калмыков: История, современность. Элиста, 2003. Ч. II, III. 256 с.

203. Мультикультурализм и трансформация постсоветских обществ / Под ред. B.C. Малахова и В.А. Тишкова. М., 2002. 356 с.

204. Мультикультурное образование //Методология и практика мультикультурного образования в условиях возрождения традиций народов Респ. Саха (Якутия): Материалы международной конференции / Сост. Н.А. Расторгуева. Якутск, 1996. 142 с.

205. Мурашов В.И. Идеи духовности. М., 2000. 198 с.

206. Муртузалиев С.И. Проблемы поликультурного образования в Дагестане: Монография. Махачкала, 2002.223 с.

207. Мусина Р.Н. Общее и этнически особенное в современной семье сельских татар (По материалам этносоциологических исследований Татарской АССР). Автореф. дис. канд. ист. наук. М., 1984.24 с.

208. Нагорная Г.Ю. Развитие этнопедагогической культуры будущих учителей начальных классов в учебном процессе: Дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 1998. 209 с.

209. Народная детская поэзия (прибаутки, небылицы, считалки, детские игры): Сборник текстов детского народного творчества и методических рекомендаций к ним в помощь учителю начальных классов / Авт.-сост. М.Ю. Новицкая. М., 1999.112 с.

210. Народная педагогическая культура и художественное воспитание детей (из опыта экспериментальных школ) / Под ред. М.П. Гурьяновой. М., 1991. 63 с.

211. Народное искусство в воспитании детей: Книга для педагогов дошкольных учреждений, учителей начальных классов, руководителей художественных студий / Под ред. Т.С. Комаровой. М., 2000. 256 с.

212. Народы России: Энциклопедия / Гл. ред. В.А. Тишков. М., 1994.479 с.

213. Национальные культуры в Российской Федерации: Информационный бюллетень / Сост. С.В. Никитин. М., 1993. Вып. № 3. 41 с.

214. Национальные культуры в Российской Федерации: Информационный бюллетень / Сост. С.В. Никитин. М., 1994. Вып. № 4. 71 с.

215. Немировская JI.3. Культурология. История и теория культуры. М., 1992. 92 с.

216. Немцы России: История, современное положение, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. Оренбург, 2000. 344 с.

217. Низова А.М. Некоторые проблемы разработки методики исследования семейного воспитания // Советская педагогика. 1976. № 11. С. 46-55.

218. Николаев В.А. Этнопедагогическая подготовка учителя русской национальной школы. М.-Орел, 1998. 178 с.

219. Николаева J1.B. Педагогические основы обучения межкультурной коммуникации в условиях интегрированного курса гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 1999. 21 с.

220. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985. 79 с.

221. Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ / Ред. P.M. Люсиер и др. М., 1996. 184 с.

222. Нюдюрмагомедов А.Н. Технология конструирования и решения педагогических задач. Махачкала, 1994.48 с.

223. Образовательные стандарты: Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе: Материалы Международного семинара. С.-П., 1995. 166 с.

224. Общество и образование в современном мире: Сборник материалов из зарубежного опыта / Сост. Г.Е. Еремеев. М., 1993. Вып. 2. 96 с.

225. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1989. 921 с.

226. Орлова А.П. Национальной школе опыт народной педагогики (20 — 30-е гт.) // Педагогика. 1995. № 9. С. 89-94.

227. Основы культурологии. 11 класс /Сост.: Г.М. Пономарева, Л.З. Немиров-ская, Т.Н. Тюляева. М., 1998. 319 с.

228. Основы философии в вопросах и ответах / Сост. В. Ватин. М.-Ростов-на-Дону, 2002. 604 с.

229. Павленко В.Н., Таглин С.А. Факторы этнопсихогенеза. Харьков, 1993. 136 с.

230. Павлова Т.В. Обрядовый фольклор эвенков Якутии. С-П., 2001.263 с.

231. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование в полиэтничном регионе. Астрахань, 2001.167 с.

232. Палаткина Г.В. Проблемы современной этнической педагогики. Астрахань, 2000. 120 с.

233. Панькин АБ. Образование для калмыков (истоки, реалии, перспективы). Элиста, 1997.224 с.

234. Пашаева Р.М. Возможности использования народного опыта воспитания в практике школ //Идейно-политическое и нравственное воспитание школьников. М., 1971. С. 247-260.

235. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1998. 328 с.

236. Педагогика: Уч. пос. для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 2000. 512с.

237. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. М., 1928. Т. 2. 634 с.

238. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова. М., 1984. Т. 4. 912 с.

239. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова. М., 1966. Т. 3. 879 с.

240. Перотти А. Аргументы в пользу мультикультурного образования: Подход Совета Европы. М., 1995. 67 с.

241. Петрицкий В., и др. Философская энциклопедия. М., 1970. Т. 5. 362 с.

242. Петров М.К. Язык, знак, культура. М., 1991.328 с.

243. Петрова С.Ф. Мультикультурное образование младших школьников: На примере школ Республики Саха (Якутия): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. 26 с.

244. Пигилова Т.А. Предмет «народная культура» «Русский дом». Авторский тематический курс по предмету. М., 1993.41 с.

245. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1996. 602 с.

246. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. 271 с.

247. Пирлиев К. Прогрессивные традиции народной педагогики в современном воспитании школьников: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1991. 36 с.

248. Плужник И.Л. Межкультурная коммуникация, тричность образования в контексте диалога культур http://utmn.ru/frgf/No 13/text 18.htm

249. Политова Ю.М. Этническая толерантность как мировоззренческий нравственный принцип // Реальность этноса. Образование и проблемы Межэтнической коммуникации: Материалы IV научно-практическая конференции / Под научн. ред. И.Л. Набока. СПб., 2002.282 с.

250. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995. 170 с.

251. Пономарева О.И. Формирование основ этнопедагогической культуры будущего учителя в политкультурном социуме: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 1999. 18 с.

252. Попов Л.А. Воспитательный потенциал религии / Педагогика. 1992. №7— 8. С.28-31.

253. Попов С. Сознание и социальная среда. М., 1979. 280 с.

254. Портнягин И. С. Этнопедагогика «кут-сюр»: Педагогические воззрения народа Саха. М., 1999.184 с.

255. Предки о воспитании юных: Книга для родителей и учителей / Сост. Г.П. Веселов и др. М., 1994. 65 с.

256. Природа и история Астраханского края / Гл. ред. В.А. Пятин. Астрахань, 1996.364 с.

257. Программа по народной педагогике. Для педагогических и этнопедагогических классов, педагогических училищ, лицеев, колледжей / Под ред. Г.Н. Волкова. Якутск, 1995. 24 с.

258. Пуанкаре А. О науке. М., 1990. 735 с.

259. Рассел Б. История западной философии. М., 1988. 855 с.

260. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. С. 16-26.

261. Рац М. Концепция и основные направления программы развития культуры мира в России // Власть. 2000. №6. С. 7-51.

262. Рерих И.К., Рерих Е.И. Держава света. Священный дозор. М., 1992. 285 с.

263. Рогалева Г. И. Педагогическая под держка детских общностей в мульти-культурной среде: Дис. канд. пед. наук. М., 1998. 164 с.

264. Розин В.М. Введение в культурологию. М., 1997.219 с.

265. Романов К. Антропология образования и культура терпимости. www.pchela.ru

266. Российская педагогическая энциклопедия /Под ред. Н.С. Давыдова: В 2т. М., 1993. Т.1.608с.

267. Рубинштейн JI.C. Основы общей психологии. М., 1964. 704 с.

268. Рудь Ю.А. Методологические и теоретические проблемы народной педагогики. М., 1979. 187 с.

269. Русское народное творчество / Под ред. Н.И. Кравцова. М., 1971.210 с.

270. Рыжиков А.И. Взаимодействие природы и человека (О проблемах этнопедагогики) // Педагогика. 1992. № 11-12. С. 26-29.

271. Садохин А.П., Грушевицкая Т.Г. Этнология. М., 2000. 304 с.

272. Саракуев Э.А., Крысько В.Г. Введение в этнопсихологию. М., 1996. 198 с.

273. Селезнева JI.A. Ознакомление дошкольников с природой Крайнего Севера // Дошкольное воспитание. 1991. № 8. С. 20-22.

274. Семейный быт народов СССР / Отв. ред. Т.А. Жданко. М., 1990. 520 с.

275. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М., 1986. 112 с.

276. Семенов К.Б. Этнопедагогика горской семьи: История, теория, практика (На примере адыгейского, балкарского, карачаевского народов): Автореф. дис. д-ра пед. наук. Майкоп, 2000.38 с.

277. Семыкина Г. Чтоб не распалась связь времен.: Интервью с А. Асмоло-вым // Народное образование. 1993. № 5. С. 4.

278. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000.240 с.

279. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1989.350 с.

280. Скачков Ю.В. Полифункциональность науки // Вопросы философии. 1995. №11. С. 47-58.

281. Сластенин В.А. О технологии обучения в высшей школе. М., 1994. 110 с.

282. Словарь иностранных слов / Под ред. Ф.Н. Петрова. М., 1996. 608 с.

283. Словарь по этике / Под ред. А.А. Гусенова и И.С. Кона. М., 1989. 351 с.

284. Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. М., 1994. 687 с.

285. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. М., 1982. 1599 с.

286. Соколов Э.В. Понятие, сущность и функции культуры. JI.,1990. 83 с.

287. Сокольникова Э.И. Этнопедагогика чувашской семьи. М., 1997. 384 с.

288. Солдатенков А.Д., Лебедева О.В. Национальная культура и подросток // Педагогика. 1993. № 1. С. 38-41.

289. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности.М., 1998.389с.

290. Сорокин П.О. О русской нации. Россия и Америка. Теория национального вопроса. М., 1994. 96 с.

291. Состояние и основные тенденции развития системы образования Астраханской области / Под ред. В.А. Шитова. Астрахань, 2001. 46 с.

292. Старикова Г.Н. О роли церкви в деле народного образования в России //Культура отечества: Прошлое, настоящее, будущее.Томск, 1994. С. 52-55.

293. Стейн Г.Ф. Психоантропология американской культуры. Нью-Йорк, 1985.136 с.

294. Стельмахович М.И. Народная педагогика. Киев, 1985. 180 с.

295. Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. М., 1998.368 с.

296. Стецкая Т.С. Формирование опыта межнационального общения старших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.

297. Стрельцова Е.А. Диалоговая интерпретация знания как средство воспитания толерантности у студентов (на материале общепрофессиональных экономических дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003. 26 с.

298. Суси П.И. Нация, культура и кризис идентичности: эссе о мультикульту-ральных обществах // Этничность. Национальные движения. Социальная практика / Под ред. В. Дресслер-Холохан, Н.Г. Скворцова. СПб., 1995. 329 с.

299. Суслопарова Л.Д. Семейные традиции. М., 1979.95 с.

300. Сусоколов А.А. Устойчивость этноса и концепции национальных школ России. М., 1994.108 с.

301. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. М., 1974.192 с.

302. Сюта Е.В. Идеи воспитания и обучения в этнопедагогике украинского народа // Единство национального и интернационального в коммунистическом воспитании. Орджоникидзе, 1971. С. 102.

303. Тайчинов М.Г. Народные традиции и религиозная культура в воспитании учащихся. М., 1992.47 с.

304. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном многонациональном обществе // Педагогика. 1999. № 2. С. 30-35.

305. Тимофеева Р.Е. Национальная культура в последипломном образовании педагогов. Якутск, 1998.241 с.

306. Тихомиров М.Г. Древняя Русь. М., 1975.47 с.

307. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999. № 8. С. 3-12.

308. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика) / Отв. ред. С.К. Бондарева. М., 2002. 368 с.

309. Толерантность и согласие // Толерантность, взаимопонимание и согласие: Материалы международной конференции / Отв. ред. В.А. Тишков. М., 1997. 307 с.

310. Традиционное воспитание детей у народов Сибири: Сб. статей АН СССР, Институт этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. Л., 1988. 252 с.

311. Трифонов С.Ф. Этнопсихология и вопросы воспитания школьников // Единство национального и интернационального в коммунистическом воспитании. Орджоникидзе, 1971. С. 111-115.

312. Тюнников Ю.С., Хасанова Г.Ф, Харисов Ф.Ф. Национальное самосознание: Сущность и принципы формирования. Казань, 1994. 89 с.

313. Убайдулаев Г.У. Использование материалов узбекской народной педагогики при изучении курса педагогики: Дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1983. 223 с.

314. Угринович Д.М. Обряды. За и против. М., 1975. 175 с.

315. Угринович Д.М. Психология религии. М., 1986. 350 с.

316. Усманский Я.С., Арипов А.В. Молодежная политика и взаимодействие национальных культур // Педагогика. 1992. № 5-6. С.26-29.

317. Ушакин С.А. «Мультикультурализм» по-русски, или о возможности педагогики постмодерна в России // Полис. 1997. № 4. С. 117-127.

318. Ушинский К.Д. Соб. соч.: В 11 т. М., 1948-1952. Т. 5.

319. Федорова Л.И. Этнопедагогические особенности нравственного воспитания. Якутск, 1997. 110 с.

320. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1990. 260 с.

321. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М.С. Кагана, Ю.В. Перова и др. СПб, 1995. 414 с.

322. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 256 с.

323. Фольклор и этнография. Проблемы реконструкции фактов традиционной культуры: Сборник научных трудов / Отв. ред. Б.Н. Путилов. Л., 1990. 231 с.

324. Фрезер Д. Фольклор в Ветхом завете. М.,1985. С. 17-28.

325. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Книга для учителя. М., 1988.207 с.

326. Фрэзер Д. Золотая ветвь: Исследование магии и религии. М., 1986. 702 с.

327. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуро-ведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993. 233 с.

328. Хадиков Х.Х. К вопросу о специфике народного воспитания // Единство национального и интернационального в коммунистическом воспитании. Орджоникидзе, 1972. С. 176-193.

329. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.451 с.

330. Хайруллин Р. Состояние и перспективы развития национальных систем образования в России, www.kennan.yar.ru/welcome.html

331. Хайруллин Р. Нет народа «хуже» и нет народа «лучше» // Народное образование. 1997. № 1. С. 81-84.

332. Хамидуллина Р.А. Народная педагогика и формирование нравственных отношений. Стерлитамак, 2001. 135 с.

333. Ханбиков Л.И. Из истории педагогической мысли Татарии. Казань, 1967. 198 с.

334. Ханбиков Я.И. К изучению народной педагогики //Доклад АПН РСФСР. 1961. №3. с. 47-50.

335. Харисов Ф.Ф. Национальная культура в воспитательном процессе // Педагогика. 1999. № 2. С. 51-58.

336. Харитонов М.Г. Этнопедагогическая подготовка учителя начальных классов национальной школы (историография, теория, опыт). М., 1999.226 с.

337. Хатаев Е. Е. Этнопедагогика Северного Кавказа. Владикавказ, 2000.116с.

338. Хиндбидзе А.Ф. Некоторые моменты взаимоотношений народной педагогики и истории педагогики (к вопросу создания единой истории педагогической мысли) // Из истории народного образования Адыгеи. Ростов-на-Дону, 1975. С. 3-5.

339. Ховратович Б.М. Вопросы семейного воспитания в народной педагогике (На материале пословиц и поговорок народов Советского Союза) // Исследования по педагогики и психологии. Красноярск, 1968. С. 109-130.

340. Христова Е.Л. Народная педагогика: Историко-графические и теоретические методологические проблемы. М., 1988.181 с.

341. Цаллагова З.Б. Воспитание совершенной личности средствами традиционной педагогики. М., 1994. 135 с.

342. Цаллагова З.Б. Диалог культур. Владикавказ, 2001. С. 195.

343. Чарикова Е.И. Культура межнационального общения и школа // Советская педагогика. 1991. № 12. С. 18-20.

344. Чебоксаров Н.Н.,Чебоксарова И.А.Народы. Расы. Культуры.М., 1985.271 с.

345. Черепанова Е.С., Журавлев Н.Н. Проблема сосуществования русско-православной и мусульманской культур //Русская культура на межконфессиональных перекрестках. М., 1995. С. 27.

346. Четкарева Р.П. Природа, здоровье и табу народа мари. Йошкар-Ола, 1999. 88 с.

347. Чурин-Русов А.Е. Образование и культура // Педагогика. 1998.№ 1 .С.9-17.

348. Шаалы А.С. Этнопедагогическая подготовка учителя к нравственному воспитанию учащихся тувинской школы на традициях народного этикета: Дисканд. пед. наук. М., 1997. 199 с.

349. Шакарян С.М. Русская народная педагогика о нравственном воспитании. Пятигорск, 1999.152 с.

350. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность Российского образования. М., 1997.174 с.

351. Шафикова А. В. Мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников: Автореф. дисканд. пед. наук. Казань, 1999. 18 с.

352. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения: В 2 т./ Под ред. Н.П. Кузьмина, М.Н. Скатчина и др. М., 1980. Т. 1.304 с.

353. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения: В 2 т. /Под ред. Н.П. Кузьмина, М.Н. Скатчина и др. М., 1980. Т. 2.414 с.

354. Шепель В.М. Что определяет гражданское самочувствие народа // Педагогика. № 6. 1990. С. 3-10.

355. Шилов В. Три подхода к понятию «регион» // Регион. Проблемы и перспективы. № 4.1997. С. 50-51.

356. Широкогоров С.М. Избр. раб. и материалы. Владивосток, 2001. 191 с.

357. Школа и мир культуры этносов: Ученые записки Института национальных проблем образования. М., 1995. Вып. 2.348 с.

358. Школа и педагогика в культуре Древней Руси: Хрестоматия: В 2 т. /Сост. О.Е. Кощелева и др. М., 1992. Т. 1. 208 с.

359. Шнекендорф З.К. Воспитание в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека // Педагогика. 1998. № 1. С. 43-50.

360. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию // Психология социального бытия. М.-Воронеж, 1996. С. 261-372.

361. Шпикалова TJI. Воспитание памяти исторической культурной и народной /Начальная школа. 1994. № 1. С. 49-55.

362. Этническая история и традиционная культура народов средней Азии и Казахстана / Отв. ред. Басилов В.Н., Кузеев Р.Г. Нукус, 1989. 272 с.

363. Этническая педагогика: Книга для чтения / Под ред. проф. В.А. Пятина, A.M. Трещева, Г.В. Алексеевой (Палаткиной). Астрахань, 1995. 476 с.

364. Этнические стереотипы мужского и женского поведения / Отв. ред. А.К. Байбурин. СПб., 1991. 318 с.

365. Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии / Отв. ред. И.С. Кон, А.М. Решетов. М., 1988.191 с.

366. Этнопедагогика калмыков и национальная школа: Сборник материалов международной научно-практической конференции. Элиста. 1997. 175 с.

367. Этнопсихологический словарь/ Под ред. В.Г. Крысько. М., 1999.343 с.

368. Эфендиев Д.И. Некоторые этнопсихологические особенности отношений к родителям: Опыт кросскультурного исследования: Автореф. дис. канд. психол. наук. С.-П., 1996.18 с.

369. Ялалов Ф.Г. Этнодидактика. М., 2002. 151 с.

370. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.365 с.

371. Adam-Modley К. The Politikcs of Education in Tree Multicultural Societies: Germany? South Africa and Canada. P. 1-14.

372. Ann Markusen. Regions: Economiks and Politiks of Territory. Rowman and Littlefild Publishes, 1987. P. 251.

373. Barblan, A. The Sorbonne Declaration — Follow-Up and Implications: A Personal View. Geneva: Association of European Universities/CRE, 1999. P. 47—50.

374. Bennett M.J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity //International J. of Intercultural Relations. 1986. Vol. 10. P. 179-196.

375. Bourget J. Development of Polycentric Consciousness: A Model for Multicultural Education. In http: // www.users.csbsiu.edu/~intercul.

376. Brislin R.W., Cushner K., Cherrie C., Yong M. Intercultural interactions: A practical guide. Beverly Hills, 1986. P. 173.

377. Charles Taylor, «The Politics of Recognition», in: Multiculturalism, examining the politics of recognition, Charles Taylor, et. al„ Amy Gutmann (ed.), Princeton University Press, Princeton, New Yersey, 1994. P. 156-167.

378. Gorodetskaya L. Course and Syllabus Design in Intercultural Communication //ELT.-2001. P. 20-21.

379. Haug, G. "Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education in Europe", Background paper commissioned by the European Commission DG XXII for the Bologna Meeting of 18-19 June 1999 (unpublished). P. 206-209.

380. Jeremy Waldron, «Multiculturalism and Minority Rights», — Oxford: Oxford University Press, 1995. P. 59.

381. Kramsch, Claire. La composante culturelle de la didactique des langues. //Methodeset Methodologies, 1993. P. 14-26.

382. Multicultural Education: Programmes and Methods/ Ed.by R.J. Samuda a. S.L. Kong. Kingston-Toronto: Intercultural Social Sciences Publ.Inc, 1986. P.304.

383. Triandis H.C. Culture and social behavior. N.Y. etc., 1994.

384. Will Kymlicka, Multicultural Citizenship, Oxford: Oxford University Press, 1995. 197 p.