автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Этнопедагогический аспект обучения устной английской речи на неязыковых факультетах вузов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хамицева, Соня Федоровна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ.

1.1. Психолого-педагогические основы речи.

1.2. Общая характеристика речи.

1.3. Виды устной речи.

ГЛАВА И. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТНОЛОГИЯ В СТРУКТУРЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Этнопедагогизация системы образования.

2.2. Современные осетины с этнической точки зрения.

2.3. Коммуникативное поведение осетин.

2.4. Особенности реализации речи.

ГЛАВА III. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ И ИТОГИ ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.1. Дидактические принципы в обучении иноязычной речи.

3.2. Формы организации обучения.

3.3. Фактор родного языка при обучении иноязычной устной речи и явление интерференции.

3.4. Обучающий эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Этнопедагогический аспект обучения устной английской речи на неязыковых факультетах вузов"

Эффективность и результативность процесса обучения подрастающего поколения были во все времена предметом повышенного интереса педагогов и методистов. Выдающиеся деятели педагогической мысли Я.А Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, М. Уэст и Г. Пальмер много сил и труда отдали тому, чтобы решить проблему более быстрого и глубокого усвоения учебного материала учащимися. Отечественные ученые Л.С. Выготский, Н.К. Гончаров, М.Н. Скаткин, B.JI. Артемов, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская и другие внесли значительный вклад в решение этих вопросов.

Если в предыдущие десятилетия XX века круг людей в России, у которых была необходимость общаться на иностранных языках был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение (например, через систему Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов.

В условиях современного научно-технического прогресса в мире около 80% всего объема информации фиксируется на иностранных языках; ежегодно проводится свыше тысячи международных конгрессов, симпозиумов, семинаров, переводятся миллионы статей, патентов, инструкций.

На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросла образовательная функция иностранных языков, их профессиональная значимость в вузе, на рынке труда в целом, что и повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.

Социально - политические изменения, происходящие в Российской Федерации в условиях беспрецедентного расширения международных контактов, обмена научно - технической информацией, привели к возрастанию роли устной иноязычной речи в жизни современного человека, а, значит, и переориентации преподавания иностранных языков.

Спецификой иностранного языка как учебного предмета является его ярко выраженный межпредметный характер, особенно сейчас, когда ставятся задачи изучения языков и культур, речевых и страноведческих феноменов, развития интеллектуальной компетенции обучаемых, понимания и осмысления изучаемого материала.

Все это требует более успешного решения задачи обучения устной иноязычной речи на неязыковых факультетах высших учебных заведений. Если прежде в вузовских программах по иностранному языку устная речь чаще всего рассматривалась как средство овладения аспектами языка, то, начиная с 1961 г., т.е. после выхода в свет известного Постановления Совета Министров СССР от 27 мая 1961 г. «Об улучшении изучения иностранных языков», стали признавать устную иноязычную речь в качестве и цели, и средства обучения, что потребовало осуществления значительной перестройки преподавания иностранных языков.

В соответствии с действующей программой устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с другой - как средство обучения. К окончанию вузовского курса иностранного языка студент должен уметь читать литературу по специальности и принимать участие в устном общении на иностранном языке в объеме материала, предусмотренного программой.

В программе не только указывается на краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся примерные параметры владения аудированием, говорением в формах диалогической и монологической речи для каждого этапа. Это заслуживает одобрения, так как подобный подход делает возможным осуществлять действенный контроль в процессе формирования соответствующих умений и навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным языком на каждой стадии обучения.

Но, к сожалению, достижение отмеченных в программе норм не стало оценкой эффективности работы кафедр иностранных языков и рациональной деятельности каждого отдельного преподавателя.

В силу этого в обучении устной иноязычной речи все еще бытует немало серьезных недостатков, некоторые из которых были выявлены в ходе нашего исследования:

1. Преобладание на практических занятиях заранее подготовленной устной речи. Такая речь свидетельствует в большинстве случаев не о наличии сформированных речевых умений, а об успешной мимической деятельности.

2. Формы и приемы обучения устной речи не изобилуют разнообразием: чаще всего преобладает вопросно-ответная работа, причем, как правило, вопросы задает преподаватель, а студенты по очереди отвечают. Такая модель обучения приводит к снижению интереса к предмету и понижению уровня эффективности обучения.

3. Отсутствие фронтальных форм работы при обучении устной речи -едва ли не самый массовый недостаток, существенно снижающий удельное время говорения каждого студента на практических занятиях.

4. Нередко овладение устной речью становится недостаточно результативным оттого, что в практике преподавания отсутствует правильное соотношение между обучением устной речи и чтением. В одних случаях устной речи обучают сугубо «текстуально», т.е. исключительно на материале повествовательного текста, в других — на основе совершенно самостоятельных материалов, не имеющих ничего общего с текстом учебника. И первый, и второй подходы неэффективены, так как в каждом из них недооценивается специфика обучения видам речевой деятельности, не устанавливается разумная корреляция учебного материала.

5. Довольно типичным недостатком обучения устной речи следует считать неадекватность используемых средств для обучения этому виду речевой деятельности. Здесь имеется в виду третий этап, где в качестве материала для совершенствования умений устной речи предлагаются нередко отрывки из научных статей, в большинстве случаев отражающих особенности письменной речи научного стиля и поэтому мало пригодных для обучения устной профессионально ориентированной речи.

6. Весьма распространенным недостатком можно считать немотивированное снижение работы над устной речью от этапа к этапу, сведения ее к нулю на завершающем этапе. Подобная тенденция, во-первых, • противоречит требованиям программы и, во-вторых, обедняет учебный процесс, в котором целесообразно комбинировать в разном соотношении все виды речевой деятельности.

Обучение устной иноязычной речи представляет определенные трудности, обусловленные, во-первых, самой природой данного вида речевой деятельности и, во-вторых, теми условиями, в которых совершается этот процесс на неязыковых факультетах вузов.

Прежде всего, устной речи присуща высокая динамичность. Сказанное или услышанное всегда является относительно кратковременным и необратимым. К устной речи нельзя возвращаться снова и снова, очень трудно контролировать, не создавая излишних помех говорящему или слушающему.

Вторая трудность обусловлена тем, что устная речь - это процесс, как правило, двусторонний: один коммуникант говорит, другой — слушает. Следовательно, обучая устной речи, необходимо научить учащихся двум видам речевой деятельности - аудированию и говорению.

Следующая трудность обучения устной речи заключается в ее исключительно высокой степени ситуативности и эмоциональности. Без наличия адекватной лингвистическим средствам ситуации устная речь не становится полноценным средством коммуникации, она переносится в сферу лишь акустических сигналов, построенных на основе устно-речевого кода и не несущих коммуникативной задачи.

Особую трудность составляет обучение многоязычных (двуязычных, треязычных) студентов, для которых русский язык не является родным.

К отмеченным трудностям следует добавить отсутствие хороших учебников, в которых учитывалась бы специфика устной иноязычной речи и которые были бы специально направлены на этот объект изучения. Кроме того, нельзя не учесть весьма ограниченное количество (280-300) обязательных часов иностранного языка на неязыковых факультетах вузов.

Все это позволяет обучать устной иноязычной речи в ограниченных пределах, сосредоточивая внимание только на строго отобранном минимуме, и обязательно осуществляя в какой-то степени интенсификацию учебного процесса.

После короткого обзора особенностей устной иноязычной речи следует указать, что в данной работе речь идет не о суггестопедическом, ускоренном или гипнопедическом обучении, а о типовом учебном процессе со студентами, ранее изучавшими иностранный язык в школе.

Актуальностью проблемы устной иноязычной речи и обусловлен выбор темы настоящей работы. Необходимость создания теории обучения многоязычных (двуязычных, треязычных) студентов устной иноязычной речи на неязыковых факультетах вузов определяет актуальность нашего исследования, так как именно они составляют особую трудность. Актуальность нашей работы состоит также в том, что теоретическое осмысление этой проблемы поможет решать общепедагогические вопросы организации учебного процесса.

Значительный вклад в разработку проблемы устной иноязычной речи внесли психологи: П.П.Блонский, Л.С.Рубинштейн, В.А.Артемов, В.Н.Соколов, В.А.Михайлов, А.В.Лурия, Т.В.Ахушина, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, В.Д.Тункель, Ю.Ф.Малинина, А.А.Соколова, С.Д.Толкачева, дидакты: Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Л.В.Занков, Е.А.Маслыко, Р.П.Мильруд.

Различные аспекты обучения иноязычной устной речи на неязыковых факультетах вузов рассматривались в исследованиях Т.М.Салтыковой, Л.А.Хараевой, Р.А.Кузнецовой, В.С.Лысенко, З.А.Плюхиной, А.Т.Решетова, Т.А.Слухай, К.А.Бочаровой, Г.С.Болговой, С.Ф.Занько, Н.Б.Шмелевой.

Теоретические основы обучения устной иноязычной речи получили освещение в работах П.Х. Бабинской, И.Л. Бим, А.В. Гамок, Л.И. Девиной, И.А. Зимней, Н.Б. Ишханян, Г.А. Китайгородской, Б.А. Лапидуса, А.А. Брудного, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, В.Л. Скалкина, Н.Д. Соловьевой, Е.В. Тарасовой.

Основополагающими для нашего исследования явились работы Г.М.Андреевой, Р.Ю.Барсук, И.Е.Бобрышевой, А.А.Бодалева, В.Х.Болоткова, Д.В.Булатовой, Г.Н.Волкова, В.Г.Кедишвшш, Р.А.Кузнецовой, С.И.Львовой, Г.А.Орлова, З.А.Плюхиной, И.В.Рахманова, О.В.Самаровой, Ж.Р.Уталиевой, М.М.Фомина, Д.Х.Басеевой, О.М.Кослановой.

Объект исследования - пути и способы повышения эффективности обучения английской устной речи многоязычных студентов на неязыковых факультетах вузов.

Предмет исследования - этнопедагогические основы обучения устной английской речи на неязыковых факультетах вузов.

Цель исследования: определить резервы повышения эффективности обучения устной иноязычной речи многоязычных студентов на неязыковых факультетах вузов с опорой на народную педагогику, коммуникативное поведение и роль родного языка.

База исследования: факультет осетинской филологии и журналистики Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова.

Достижение цели исследования требует решения следующих задач:

1. Исследовать педагогические особенности протекания учебного процесса на неязыковых факультетах с многоязычным составом студентов.

2. Изыскать наиболее целесообразные пути предупреждения и преодоления, возникающих здесь специфических трудностей.

3. Разработать, обосновать и экспериментально проверить содержание обучения устной английской речи в многоязычной аудитории, с опорой на народную педагогику, коммуникативное поведение и роль родного языка.

4. Разработать рекомендации и требования по составлению учебного материала и пособии по обучению устной английской речи на неязыковых факультетах с многоязычным составом студентов.

Определение цели и задач на первом этапе нашего исследования дает возможность сформулировать его рабочую гипотезу: всестороннее изучение этнопедагогических закономерностей обучения устной иноязычной речи на неязыковых факультетах с многоязычным составом студентов, их теоретическое осмысление, а также создание на этой основе теории и содержания обучения данной проблемы с опорой на народную педагогику, коммуникативное поведение и роль родного языка способствуют повышению эффективности обучения устной иноязычной речи.

Обоснованность и достоверность полученных теоретических выводов и практических результатов обеспечена теоретико-методологической базой исследования: использованием комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, применимостью полученных результатов в образовательной практике.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами были отобраны и использовались следующие методы исследования: теоретические методы - анализ психолого-педагогической литературы, монографических материалов, вузовских программ, учебников и учебных пособий, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация. Эмпирические методы - педагогическое наблюдение; диагностические (анкетирование, интервьюирование); прак-симетрические (анализ продуктов деятельности студентов и педагогов); методов педагогического эксперимента. Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного и графического представления результатов констатирующего и формирующего эксперимента.

В качестве методологической основы диссертационного исследования мы использовали важнейшие философские положения о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели педагогического процесса; основные положения диалектического единства единичного, особенного и всеобщего, а также единства теории и практики; психолого-педагогические концепции процесса обучения иноязычной устной речи; системный подход к исследованию и организации педагогического процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

- дидактические основы обучения устной иноязычной речи,

- этнопедагогический аспект обучения устной иноязычной речи.

Предлагаемая новизна н теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- установлены роль и место устной английской речи при обучении на неязыковых факультетах в вузе с многоязычным составом студентов;

- определены на основе системного подхода к образовательному процессу сущностные характеристики, компонентный состав, условия реализации устной иноязычной речи с учетом коммуникативного поведения и роли родного языка обучающихся;

- осуществлен педагогический анализ обучения устной иноязычной речи на неязыковых факультетах в вузе с многоязычным составом студентов и намечены пути ее развития.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

1. Педагогическая технология, выработанная в данном исследовании, может быть использована в практической деятельности преподавателей вузов. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке спецкурсов для студентов и слушателей курсов повышения квалификации.

2. На основе нашей технологии составлено учебное пособие по развитию навыков устной речи: «Говорите по-английски» с переводом на осетинский язык, по которому занимаются студенты экономического, филологического, юридического и математического факультетов Се-веро-Осетинского государственного университета и тематическая разработка различных разговорных ситуаций «Англо-Осетинско-Русский разговорник».

3. Составлен тест для определения уровня знаний студентов первого курса.

4. Разработаны игры для более эффективного обучения устной английской речи.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в виде докладов и выступлений на заседаниях научно-методологического семинара кафедры английского языка и методического совета Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений и содержит 9 рисунков и 10 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Для определения стратегии и тактики обучения необходимо учитывать дидактические принципы. Исходя из специфики предмета «иностранный язык», частнометодические принципы можно считать основополагающими, ведущими при определении содержания, методов и организации обучения.

2. Принцип сознательности не может быть полностью и правильно реализован без принципа последовательности обучения. Одно обуславливает другое и одно зависит от другого. Принципы сознательности и последовательности требуют одновременной реализации в обучении иноязычной речи.

3. Основной критерий выбора метода обучения - его педагогическая эффективность. Универсального метода не существует, поэтому многое зависит от преподавателя как специалиста и педагога.

В учебном процессе применяются общие формы учебной работы: фронтальные, групповые, парные и индивидуальные. Парная работа - наиболее рациональная форма организации учебной работы для развития навыков устной речи.

4. Обучение многоязычных студентов составляет особую трудность.

Родной язык нельзя исключить из процесса обучения третьему, иноязычному языку. Опора на родной язык в процессе обучения подразумевает проблемы переноса и интерференции.

5. Обучение иноязычной устной речи отличается от обучения устной речи на родном языке рядом особенностей. При обучении иноязычной устной речи следует обращать особое внимание на различия в родном и иностранном языках, так как именно они, по данным нашего исследования, составили особую трудность для студентов.

6. Профессиональная информативность и ситуативность являются основными требованиями при составлении не только текстов, но и упражнений., которые должны учитывать фактор родного языка в учебниках и учебных пособиях. Учебные пособия должны включать местный материал.

7. Предмету английский язык отдает предпочтение около 30% всех студентов на каждом курсе, в основном, из-за важной практической значимости. Наиболее предпочитаемым видом устной речевой деятельности студентов является диалог. Аудирование вызывает определенные трудности на всех этапах обучениях устной английской речи.

8. Необходимо стимулировать групповую, а особенно парную формы организации учебной деятельности, так как именно они более всего способствуют развитию навыков говорения. Сама тематика устной английской речи является мощным стимулом познавательного интереса студентов.

При обучении устной английской речи необходимо уделять особое внимание фактору неподготовленности разных видов речевой деятельности. Темп английской речи студентов довольно медленный.

112

Заключение

Переживаемый в настоящее время «этнический ренессанс», усиливший интерес к культуре своей этнической группы, к ее нравственно-ценностным идеалам и традициям, послужил основой научных исследований современных педагогов по проблемам и особенностям народного воспитания. При этом получила свое развитие этнопедагогика - раздел педагогики, занимающийся вопросами формирования личности на основе учета национально-культурного компонента образования.

Необходимость обновления систем образования предполагает этнопеда-гогизацию всего образовательного процесса. Этнопедагогизация подразумевает прежде всего - формирование самосознания, основанного на принципе сочетания национального с общечеловеческим.

Только от национальной культуры можно идти к мировой, именно образование должно явится тем инструментом, который представляет возможности этносу развиваться в рамках общечеловеческой культуры с учетом национального менталитета и особенностей конкретной воспитательной среды.

В этом ракурсе наш, этнопедагогический, подход к обучению устной иноязычной речи ориентирован на то, что, кроме знания языка, его лексической и грамматической системы необходимо учитывать разнообразные данные наук об обучающемся. Именно в том, что эти данные не учитывались в течение многих десятилетий, мы видим одну из причин неуспеха обучения устной иноязычной речи.

Для эффективного обучения устной иноязычной речи многоязычных студентов в вузе необходима фокусировка внимания на этнических особенностях данной общности: особенностях национального характера и этнического сознания как специфического регулятора поведения студента; особенностях менталитета, под которым понимается «картина мира» в ее социальных и когнитивных аспектах; особенностях коммуникативного поведения.

Важность описания коммуникативного поведения различных народов представляется нам очевидной, поскольку именно неадекватное восприятие коммуникативного поведения одного народа другим народом создают «зону непонимания», нарушают коммуникацию.

Разумное введение элементов народной педагогики в процессе обучения, соблюдение педагогических традиций и опыта этнической общности, общественные установки и нравственные ценности в конечном итоге способствуют более успешному обучению устной иноязычной речи, ибо формы презентации знаний - эта сфера собственно традиций; формы их приобретения, преобразования и накопления - это сфера психического (когнитивного) склада нации; учебное общение - производное специфики национального общения.

Наша работа позволяет наметить некоторые пути развития устной иноязычной речи на неязыковых факультетах вузов с многоязычным составом студентов. Первейшим организационно-методическим требованием к практике студентов в устной иноязычной речи должно быть возможно большее обеспечение студентов слуховым иноязычным материалом. Только после образования слуховых представлений легче и быстрее появляются слухо-речедвигательные связи и речедвигательные представления, без которых невозможны как говорение, так и его самоконтроль.

Мы считаем, что внешняя иноязычная речь развивается не столько в результате внешнего активного говорения, сколько в результате обильной практики слухового восприятия речи. К сожалению, как показал наш эксперимент, этой работе не уделяется должное внимание.

Во-вторых, в отсутствие достаточного иноязычного окружения студенты не смогут слышать много иноязычной речи, и поэтому необходимо создавать нечто похожее и близкое к нему, т.е. относительное иноязычное окружение.

С этой целью занятия должны проводиться только на изучаемом языке. Под проведением занятия на иностранном языке мы понимаем заполнение всего урочного времени преимущественно иноязычно-речевой тренировкой студентов при реализации принципов языковой наглядности и новизны речевого материала. Главным же условием проведения зянятия на иностранном языке является обязательное наличие двух факторов: сам преподаватель должен хорошо знать теоретически и практически данный иностранный язык и методически владеть своим предметом, т.е. использовать наиболее рациональные приемы и способы обучения.

В-третьих, в целях облегчения студентам процесса говорения следует придавать их речи, ситуативный характер, т.е. делать предметом иноязычной речи то, что непосредственно окружает их, и с чем они сталкиваются. Целесообразно организовывать посещения музеев, экскурсии, а также проводить вечера на изучаемом языке.

В-четвертых, обучение устной иноязычной речи должно быть профессионально-ориентированным, так как в конечном счете мы подготавливаем высококвалифицированного специалиста в определенной области.

В реализации профессионально-ориентированного обучения устной речи мы отводим важную роль деловой игре. Именно имитационная, деловая игра представляет собой ту форму деятельности в условной обстановке, которая направлена на воссоздание содержания будущей профессиональной деятельности.

Создавая в обучении имитацию конкретных условий и динамики производства, а также действий и отношений специалистов, деловая игра служит средством развития теоретического и практического мышления, актуализации, применения и закрепления знаний.

В-пятых, весь процесс обучения устной иноязычной речи должен быть построен с учетом различий в родном и иностранном языках, суть которого заключается в предпочтении для более раннего введения тех языковых явлений, которые не имеют аналогии в родном языке. Именно в последовательности введения языкового материала таятся возможности использования лингвистического опыта многоязычных студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хамицева, Соня Федоровна, Владикавказ

1. Абаев В.И. О языковом субстрате//Доклады и сообщения института языкознания АН СССР. - 1956, № 9.

2. Абаев В.И. Происхождение осетинского народа. Орджоникидзе, 1967.

3. Абаев В.И. Осетинский язык и фольклор. Т. I. M-J1, 1949.

4. Антипова A.M. Ритмическая система английской речи. М., 1984.

5. Андреева Г.М. Место межличностного воспитания в системе перцептивных процессов и особенности его содержания//Межличностное восприятие в группе. М., 1981.

6. Андреева Г.М. Принцип деятельности и исследования общения/УОбщение и деятельность. Прага, 1981.

7. Андреева Г.М. Принципы деятельности и построения системы социально-психологического знания//Вестн.Моск.ун-та. Сер. 1-4. Психология. 1980. -№4.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998.

9. Астафурова Т.Н. Стратегия коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения. Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1997.

10. Ю.Артемов В.А. Психология речевой интонации. М., 1976.

11. Н.Артемов В.А. О речеведении//Сборник научных трудов I МГПИИЯ. 1982. -Вып. 20.

12. Арутюнова Н.Д. Речь. М., 1979.

13. И.Ахутина Т.В. Порождение речи. М., 1989.

14. Ахутина Т.В. Единица речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания//Исследования речевого мышления в психолингвистике. М., 1989.

15. Бабинская П.Х. Пути реализации проблемного подхода в обучении иноязычной речи//Методика обучения иностранному языку. Минск, 1991.

16. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1988.

17. П.Басеева Д.Х. Обучение английскому языку студентов, испытывающих интерференцию родного//Совершенствование знаний преподавателей иностранных языков. Казань, 1990.

18. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. -М., 1970

19. Бочарова К.Л. Оптимизация обучения устной речи на нервом курсе неязы-. кового вуза//Тезисы докладов научной конференции. Караганда, 1982.

20. Белогуров АЛО. Этнопедагогические особенности развития личности в условиях гуманизации и гуманитаризации образования//Национальные отношения и межнациональные конфликты. Владикавказ, 1997.

21. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

22. Берман И.М. Методика преподавания английского языка. М., 1970.

23. Бигулова J1.B., М.А. Цаликова. Специфика преподавания лингвистических дисциплин в нерусской аудитории//Лингвистические этюды. Сборник научных трудов / Под редакцией З.Х. Тедтоевой. Владикавказ, 1991.

24. Бим И.Л., Корнаева З.В. Проблема минимизации и оптимизации школьного курса и обучения диалогической речи//ИЯШ. 1981. - №6.

25. Бобрышева И.Е. Менталитет и национально-ориентированные технологии начального этапа обучения иностранным языкамЮтнолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996.

26. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся в условиях русскоязычной среды. Кандидатская диссертация. М., 1995.

27. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.

28. Бодалев А.А. Личность и общество. М., 1983.

29. Болотоков В.Х., Семенов В.М. О принципах анализа национального созна-ния//Национальные отношения и межнациональные конфликты. Владикавказ, 1997.

30. ЗО.Болотоков В.Х. Этнопсихологические теории в России. Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1997.

31. ЗГБромлей Ю.В. Национальные процессы в СССР. М., 1988.

32. Бромлей Ю.В. Современные проблемы этнографии. М., 1981.

33. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989.

34. Болгова Г.С. Речевая ситуация в системе работы по развитию устной монологической речи. // Совершенствование методов обучения. М., 1981.

35. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М., 1999.

36. Бороноев А.О. Национально-этническое сознание и воспитание//Этнические проблемы развития национальных отношений. Владикавказ, 1996.

37. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Канд. дисс. М., 1999.

38. Выготский J1.C. Мышление и речь//Л.С.Выготский. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии. М., 1982,

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999.

40. Гамок А.В. Интенсивное обучение русскому речевому общению иностранных студентов на начальном этапе//Проблемы высшей школы. Киев, 1989.

41. Гатинская Н. Как изучать иностранные языки. М., 1992.

42. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М., 1997.

43. Гипаева Х.А. Педагогические основы адаптации зарубежного опыта преподавания английского как иностранного в неязыковом вузе. Канд. дисс. -Владикавказ, 2000.

44. Гришенкова Г.А. Методика использования деловых игр. Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1995.

45. Гужва Ф.К. Основы развития речи. Киев, 1989.

46. Гурленов В.М. Обучение иноязычному мышлению студентов 1 курса языкового факультета педагогического вуза. Сыктывкар, 1997.

47. Гумилев Л.В. Этногенез и биосфера земли. Л., 1990.

48. Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

49. Девина Jl.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке. Канд. дисс. М., 1989.

50. Джиоева А.Р., Дряев М.Р. К вопросу о трудностях одновременного усвоения лексики трех языков в условиях национальной школы//Лингвистические этюды. Владикавказ, 1993.

51. Джиоева А Р. Сопоставительный анализ лексики русского, родного, иностранного языков как основа осуществления межпредметных связей лингвистических дисциплин в учебном процессе национальной шко-лы//Лингвистические этюды. Владикавказ, 1991.

52. Джиоева А.Р., Афсарагова Л.Ф., Гугкаева A3. Теоретические основы взаимосвязанного обучения лексики трех языков в условиях национальной шко-лы//Магометов А.А., Кодзаев Т.Б., Чеджемов С.Р. Педагогика сегодня. -Владикавказ, 1994.

53. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М., 1978.

54. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

55. Зимняя И.А. Функционально-психологическая схема формирования и формулирования мышления посредством языка//Исследования речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.

56. Калоев Б.А. Осетины глазами русских и иностранных путешественников. Орджоникидзе, 1967.

57. Кедишвили В.Т. Психолингвистический аспект роли родного языка при освоении семантических трудностей иностранного языка. Кандидатская диссертация. -Тбилиси, 1987.

58. Кодзаев Т.Б., Чеджемов С.Р. Некоторые проблемы современной педагоги-ки//А.А.Магометов, Т.Б.Кодзаев, С.Р. Чеджемов. Педагогика сегодня. Владикавказ, 1994.

59. Коломинский Я.Н. Психология общения. М., 1974.

60. Коминос В.И., Сергеева Н.И., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. М., 1994.

61. Косланова О.М. Формирование этнокультуроведческой компетентности студентов национальных групп педвузов при обучении неродному языку. Канд.дисс. Новгород, 1995.

62. Кохтев Н.Н. Основы ораторской речи. М., 1992.

63. Кузьмина Н.В. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы, ЛГУ. - 1973. - Вып. I.

64. Кузнецова Р.А. Изучение иностранного языка в неязыковом вузе. Казань, 1979.

65. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов, 1980.

66. Лабунская В.А. Условия опознания эмоциональных состояний выражения лица//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979.

67. Ладыженская Б.Я. Особенности организации устной иностранной речи. Канд.дисс. М., 1985.

68. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М„ 1970.

69. Леонтьев А.А. Проблемы опоры на родной язык и типология речевых дейст-вий//Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М., 1979.

70. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1979.

71. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерность. М., 1980.

72. Лиймете Х.И. Групповая работа на уроке. М,, 1975.

73. Лиймете Х.И. Групповая работа в системе коллективно организованной познавательной деятельности/Юбщение как педагогическая проблема. М., 1974.

74. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1996.

75. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

76. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.

77. Лурия А.Р. Травматическая афазия. М., 1977.

78. Лысенко B.C. Формирование навыков учебно-исследовательской работы при обучении иностранному языку студентов филологов неязыковых ву-зов//Разработка форм и методов активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения. Петрозаводск, 1982.

79. Львова С И. Язык в речевом общении. М., 1994.

80. Магометов А.Х. Общественный строй и быт осетин (XVII XIX вв.). - Орджоникидзе, 1974.

81. Магометова М.П. Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся осетин. Канд.дисс. - Владикавказ, 1997.

82. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. -Минск, 1999.

83. Махмутов М.И. Современный урок//Вопросы теории. М., 1980.

84. Медведева Н.Ф. Обучение англоязычной речи на основе использования текстов радио как аудиоматериала/ДСараулина Ю.А. Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранного языка в университете. М., 1986.

85. Миллер В.Ф. Осетины. Энциклопедический словарь. Т.XXII.

86. Митрофанова О.Д. О методических и психологических требованиях и системе упражнений по русскому языку//Русский язык для студентов иностранцев. М. - 1972,- Вып. 12.

87. Михайлевская Г.Н. Общепедагогические умения педагога. Санкт-Петербург, 1998.

88. Михайлевская Г.Н., Трофимова Г.С. Основы профессионализма преподавания иностранных языков: Научно-методическое пособие. Ижевск, Изд-во Удмуртского университета, 1995.

89. Могичевич П.Р. Учебно-речевая деятельность студентов. Канд.дисс. Саратов, 1998.

90. Некоторые вопросы подготовки учителя к обучению диалогической ре-чи//Высшая школа народному хозяйству Чувашии. - Чебоксары, 1992.

91. Найтер Г., Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1978.

92. Немов Р.С. Психология: В 3-х т. ~М., 1995.

93. Нугаев В.Т. Аспекты теории речевого воздействия//Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1980.

94. Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы//Сборник научных трудов МГЛУ.-М., 1991.

95. Орлов Г.А. Современная английская речь. М., 1991.

96. Особенности профессиональной направленности студентов технического вуза//Педагогический процесс как культура деятельности. Материалы международной научно-практической конференции. Самара, 1997.

97. Павлова Н.Д. Современные модели психологии речи и психолингвистики. -М., 1990.

98. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М., 1991.

99. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М., 1992.

100. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1986.

101. Пиз А. Язык телодвижения: как читать мысли людей по их жестам. -Новгород, 1992.

102. Плюхина З.А. Обучение устной экспрессивной речи на продвинутом этапе неязыкового вуза. Канд.дисс. М., 1981.

103. Пухаева Л.С. Точность важнейший признак речевой культу-ры//Лингвистические этюды. - Владикавказ, 1991.

104. Пфаф Б.В. Народное право осетин: // Сборник сведений о Кавказе. Т. 1. 1971.

105. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980.

106. Рахматулина 3. Суть этнопедагогики в национальных традициях и обыча-ях//Учитель Башкортастана. 1997. - № 4. - с. 13-14.

107. Решетов А.Т. Вопросы обучения видам речевой деятельности на иностранном языке в неязыковом вузе//Системный подход как важнейший фактор интенсификации обучения иноязычной речи. Краснодар, 1982.

108. Рогинский В.И. Азбука педагогического труда. М., 1990.

109. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.

110. Самарова О.В. Выразительность речи при общении на родном и иностранном языках//Интенсивное обучение иностранным языкам. М., 1990.

111. Санкин А.А., Крылова JI.B. Некоторые аспекты обучения монологической речи студентов высших учебных заведений//Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1980.

112. Сериков Г.Н. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения. Челябинск, 1982.

113. Скаткин И.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М„ 1986.

114. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1979.

115. Слухай Т.А. Развитие речевой деятельности студентов в учебном процессе. Канд.дисс. Оренбург, 1998.

116. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

117. Соловьева Н.Д. Индивидуализированное обучение устной иноязычной монологической речи по специальности в неязыковом вузе. Канд.дисс. М., 1990.

118. Стернин И.А. Коммуникативное поведение и межнациональная комму-никация//Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996.

119. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. М., 1999.

120. Сукунов Х.Х., Величук А.П. О разработке типовой модели национальных школ. М., 1996.

121. Тарасова Е.В. Обучение иноязычному профессиональному обучению в художественной сервисной сфере на основе системы печатных текстов по специальности. М., 1997.

122. Толстых А.В. Наедине со всеми: О психологии общения. Минск, 1990.

123. Толстой Н.И. Некоторые проблемы и перспективы общей этнолингвистика/Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т.41. 1982.

124. Томилова В.М. Система заданий для обучения технике коммуникативного взаимодействия в процессе обучения провизоров устной иноязычной ре-чи.//Методика обучения иностранному языку. Минск, 1991.

125. Тучкова Т.У. Стратегия обучения иноязычному диалогическому общению. // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1982.

126. Тучкова Т.У. Эвристичность речевых функций как основа построения упражнений для обучения диалогическому общению. // Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке. М., 1980.

127. Уталиева Ж.Р. Язык как фактор этнической идентичности. Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1984.

128. Ушакова Т.Н. Речь в структуре психики//Труды института психологии. РАИ. -М., 1995.

129. Ушакова Т.Н. Речь как когнитивный процесс и как средство общения/Ж огнитивная психология. -М., 1986.

130. Ушакова Т.Н. Психологические исследования семантики речи. // Вопросы психологии. 1983. №5, - с.30.

131. Фаянова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М., 1991.

132. Фомин М. Психологические аспекты обучения фонетике иностранного языка//Фонетика и психология речи. Межвузовский сборник научных трудов. Иваново, 1985,- Выпуск 2

133. Фрелих И. О систематическом развитии диалогической речи при обучении иностранному языку//Методика обучения иностранному языку. Минск, 1991.

134. Хадиков Х.Х. Некоторые этнопсихологические проблемы межэтнических отношений в полиэтническом регионе/УНациональные отношения и межнациональные конфликты. Владикавказ, 1997.

135. Хетагуров К.Л. Особа. Этнографический очерк Собрание сочинений в 3-х томах. ;

136. Цопанова Р.Г. Вербальное поведение осетин//Национальные отношения и межнациональные конфликты. Владикавказ, 1997.

137. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.

138. Шинко Д.З., Тучкова Т.У. Как мы начинаем обучать иноязычному диалогическому общению // Коммуникативное обучение. М., 1985.

139. Шлягина Е.И., Ениколонов С.Н. Методы этнопсихологических исследований. М., 1993.

140. Шмелева Н.Б. Поиск обучения иноязычной речевой деятельности в техническом вузе//Интенсификация обучения. М., 1980.

141. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974.

142. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельно-сти//Вопросы психологии. 1982. - №6.

143. Brumfit C.J. Communicative methodology in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

144. Carrol J.В. Human cognitive abilities. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.

145. Donald R.H., Byrd A.O. Spectrum. A Communicative course in English. -N.Y.: Regents Publishing Company, 1986. 140p.

146. Ellis R. Informal and formal approaches to communicative language teaching/ English language Teaching, 1982. Vol. 36 №2. 73-81p.

147. Harmer J. The practice of English language teaching. London: longman, 1991.-264p.

148. Janos Juhas. Thansfer und Interferenz//Deutsch als Fremdsprache, 1969, №3.

149. Lado R. Linguistics across cultures. Ann Arbor, 1958.

150. Lover G. The Phonetic Description of Voice Quality. Cambridge 1980.

151. Lozanov G. Suggestology and Suggestopedia/Innovative approaches to language Teaching/Ed, by R.W. Blair. Rowley (Mass): Newburry House Published, Inc., 1982. - 176p.

152. Nunan D. Language Teaching Methodology. A textbook for teachers. New-York; London; Prentice-Hall International, 1991. - 264p.

153. On teaching English to speakers of other languages/Papers read at the TESOL Conference. Tuscon, Arizona, May 8-9, 1964. - National Council of teachers of English. - 197p.

154. Stevick E.W. Teaching and learning languages. Cambridge, Cambridge University Press. - 215p.

155. Teaching English as a Foreign language/Ed, by G. Bronghton, Ch. Brumfit and others. London, Henley and Boston. 1980. - 248p.

156. Teaching English in today's High Schools/Selected readings/Ed, by D.L. Burton,

157. J.S. Simmons. New- York: Holt, Rinehart and Winston, 1965. - 500p.

158. Teaching languages, Ideas and Guidance for teachers working with adults/Ed, by ER Baer. London, 1976. - 144p.

159. The Communicative Teaching of English: Principles and an Exercise Typology/Ed, by candlin C.N. Harlow; Longman, 1983. - 229p.

160. Thompson G. Some misconceptions about communicative language teach-ing/ELT Journal. Oxford University Press, 1996. - Vol. 50.№ I. P. 9-15.

161. Trim J.L.M. Language teaching in the perspective of the predictable requirements of the 21 century/Language teaching in the 21 century. Problems and prospects. Alia Review. - 1992. - №9. - p7-20.

162. Widdowson A.C. Aspects of Language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1990. 213p.

163. Wundt W. Volksychologic. Leipzig. 1900. Bd. I: Die Sprache.