Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв.

Есенина, Екатерина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв.

Автореферат

Автор научной работы: Есенина, Екатерина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв."

На правах рукописи

Есенина Екатерина Юрьевна

Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX

веков

Специальность 13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на общеуниверситетской кафедре педагогики Московского педагогического государственного университета Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Блинов Владимир Игоревич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Андреевич

Ведущая организация - Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

диссертационного совета Д 212. 154. 21 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан '¡¡З' ^^^2006года Ученый секретарь

кандидат педагогических наук, Сергеев Игорь Станиславович

Защита состоится

>6 г. в 15.00 часов на заседании

диссертационного совета

Черкасова Е.Р.

¿ША

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Обоснование темы исследования.

Проблема востребованности обществом и государством определенных личностных и профессиональных качеств учителя становится особенно важна в переходную эпоху, которую сейчас и переживает современная Россия. Среди проблем современной системы образования называется дефицит преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации.

Каждая переходная эпоха сопровождается переоценкой ценностей общества и государства и требует смены целей в подготовке учителей. Периоды "служения народу" сменяются периодами "служения личному счастью" (П.П.Блонский). Образ учителя в общественном сознании и педагогической науке проходит чередующиеся стадии развития от грозного "мастера", высококвалифицированного профессионала и гражданина к искусному воспитателю и другу юношества, мыслителю и духовному наставнику.

Переориентация на сугубо личные интересы, вспышка эгоистических тенденций в российском обществе конца XX века отразилась на школе. Семья занята борьбой за выживание, школа стремится избавиться от воспитательной функции. Учителя больше не хотят быть "романтиками и лириками", их не прельщает роль "двигателя духовного прогресса общества" (В.А.Караковский).

Существенной проблемой современной школы стало снижение социального престижа профессии учителя. Несмотря на то, что педагогические вузы не испытывают недостатка в студентах, школы крайне мало пополняются новыми кадрами. По данным, приведенным в проекте "Стратегия РФ в области развития образования до 2010 года", средний возраст преподавателей в сфере среднего профессионального образования на 55 % не превосходит 49 лет, а в сфере общего образования учителя со стажем свыше 15 лет составляют 52 %. Обновление кадрового состава идет медленно, и одна из важнейших причин - низкий уровень заработной платы.

С другой стороны (а возможно, как следствие вышеизложенного), за последнее десятилетие значительное место в педагогических исследованиях уделяется профессионализму и личности учителя (А.К.Маркова "Психология труда учителя", М., 1993 и "Психология профессионализма", М., 1996; Л.М.Митина "Учитель как личность и профессионал", М., 1994; В.П.Симонов "Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя", М., 1995; Т.А.Юзефавичус "Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения",М., 1998; Е.И.Рогов "Учитель как объект психологического исследования", М., 1998; Г.Г.Горелова "Личность и профессия", Челябинск, 2002 и др.).

Важными для данного исследования явились работы, посвященные особенностям работы учителя, необходимым личностным качествам и

способностям, критериям оценки ур ости, стилям

работы, творческому потенциалу и принципам самообразования учителя, принадлежащие Ф.Н.Гоноболину, И.А.Зимней, Н.Д.Никандрову, В.А.Кан-Калику, К.М.Левитану, З.И.Равкину, В.Г.Пряниковой.

Вопросы, связанные с положением учительства России на рубеже XIX - XX вв., исследовал И.В. Сучков.

Материальное положение учителей в дореволюционной России освещено в работах Т.В. Филоненко, A.B. Шипилова.

В современных педагогических публикациях говорится о высокой степени влияния учителя на ребенка и его родителей, вплоть до судьбоносной; о личном примере, являющимся стимулом в развитии познавательных интересов, ценностных ориентаций, эстетических воззрений и мотивов выбора профессии подростков. Творческий потенциал учителя называется одной из национальных ценностей образования.

На основании изученного материала можно выделить несколько наиболее перспективных направлений в разработке проблемы учителя в современной педагогической науке: 1) практическое - исследования и разработки, посвященные диагностике профессионально-значимых качеств и оценке эффективности деятельности учителя; 2) учебно-методическое -работы, посвященные подходам, принципам, методам и приемам обучения студентов, будущих учителей; 3) психолого-педагогическое - исследования, раскрывающие вопросы психологии труда учителя, изучения его профессионально-значимых личностных качеств; 4) философско-педагогическое - исследования, предлагающие философское обоснование педагогической деятельности и подготовки будущих учителей. Все это указывает на острый, повышенный интерес к личности учителя в современной педагогической науке.

Также известны работы, раскрывающие негативные стороны профессии учителя. Это публикации В.П.Зинченко, А.А.Орлова, Е.Ю.Захарченко, В.Я.Синенко, И.С.Сергеева, С.Г.Вершловского.

Такое противоречивое положение учителя в истории России не ново. Оно отражается как представление (т.е. "знание, понимание") об учителе в художественной литературе, которая нарисовала яркие сатирические и глубоко психологичные образы представителей учительства XVIII-XIX веков; в общественно-педагогической публицистике второй половины XIX века, в которой народные училища и гимназии назывались казенной, бюрократической школой, ученической тюрьмой, где господствуют надзирательницы и "благочинные" (экзекуторы); в трудах философско-педагогической мысли конца XIX-начала XX вв., где учитель представлен как духовный наставник молодежи, высоконравственная, свободная личность, прививающая воспитанникам потребность в самообразовании, саморазвитии и самосовершенствовании.

учителя, между быстро меняющейся социально-образовательной ситуацией и сложившимся стилем деятельности педагога, между творческими устремлениями учителя и канонами, нормативами, свойственными педагогическому коллективу, органам управления, родителям учеников. В целом - между общественной функцией профессии учителя и изменениями в индивидуальных образцах поведения личности.

Термин "эволюция" подразумевает процесс постепенного непрерывного изменения чего-либо (кого-либо), подготавливающий качественные изменения. Предполагается, что это процесс движения вперед, приводящий к позитивным изменениям. Общественное сознание - с присущими ему формами: философией, наукой, правом, идеологией, религией, эстетикой - рассматривается в данной работе, как совокупность взглядов, идей, теорий, в которых отражается природа, материальная жизнь общества и вся система общественных отношений.

Богатейший материал о деле школьного образования в России XVIII-XIX веков представил в своих работах С.Рождественский ("Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII - XIX вв"; " Из истории учебных реформ императрицы Екатерины II").

Основанный на личном опыте, особый взгляд на качества, присущие педагогу второй половины XIX века, представил в своих трудах В.П.Острогорский в книге "Из истории моего учительства (1851-1864)".

Вопросы подготовки народных учителей и женского образования разрабатывал К.Д.Ушинский (статьи "Три элемента школы", "О пользе педагогической литературы" и др.; работа "Педагогическая антропология").

О создании социальных условий труда учителя и вреде чиновно-бюрократического подхода к профессии немало писал Н.И.Пирогов ("Вопросы жизни", "Быть или казаться?", "Неизданные страницы из мемуаров (политическая исповедь)", "Отчет о последствиях введения по Киевскому учебному округу правил о проступках и наказаниях учеников").

Проблему качеств учителя, целей и условий его работы в начале XX века рассматривал Миропольский С. в книге "Учитель, его призвание, качества, значение, цели и условия его деятельности в воспитании".

Функции учителя в школе и обществе рассматривал М.М.Рубинштейн в книге "Проблема учителя".

Большой интерес представляла работа С.И.Гессена о значении философской базы в образовании педагога (учебное пособие для студентов "Основы педагогики").

В современном российском обществе, при общемировой тенденции к интеграции и глобализации во всех сферах общественной жизни, возникает попытка объединить личные и общественные интересы в различных сферах деятельности. Развитие рыночной экономики в государстве дает толчок к развитию рыночных отношений и в области образования. Встает вопрос и о подготовке нового поколения учителей, качества которых отвечают стратегическим задачам российского образования.

Выдвигается принцип непрерывного образования - "образование в течение всей жизни". Современный учитель должен сочетать в себе качества учителей предшествующего и нового поколения: должен обладать глубокими знаниями преподаваемого предмета, педагогики и психологии, а также обладать знаниями в области менеджмента и маркетинга, потребностью в самосовершенствовании и способностями к организации научно-исследовательской деятельности.

Летом 2004 года в новую программу-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 01 "Общая педагогика, история педагогики и образования" ВАК включила вопрос "Формирование представлений о профессии учителя и его подготовке в историко-педагогическом процессе. Развитие педагогического образования в истории образовательных концепций и систем".

Актуальностью в настоящее время целостного анализа сущности эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории, ее влиянии на мотивы деятельности педагога обусловлен выбор темы настоящего исследования: "Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв."

Цель исследования - раскрыть сущность и дать научную характеристику процесса изменения представлений о качествах учителя в педагогической теории в связи с развитием этого процесса в общественном сознании и влияние этих изменений на мотивы деятельности учителя.

Объект исследования - личностные и профессиональные качества учителя в истории педагогики и образования XVIII - начала XX вв.

Предметом исследования является процесс развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в источниках педагогической теории и общественной мысли.

В ходе исследования предполагается решить ряд задач:

- охарактеризовать процесс изменения представлений о качествах личности учителя в России XVIII - начала XX вв.;

- охарактеризовать хронологические этапы развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России до 1917 года;

- дать характеристику общественно-историческим типам учителей, возникшим в процессе изменения представлений о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании;

- систематизировать и обобщить требования к профессиональным и личностным качествам учителя, сложившиеся к концу исследуемого периода.

- проследить исторические связи исследуемого периода с современностью в подходах к представлениям о качествах учителя, оценке качества его труда и организации его профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения и идеи философии, педагогики, педагогической аксиологии, психологии заключающиеся:

- в системно-целостном подходе к познанию явлений объективной реальности;

- в диалектическом единстве интеграции и дифференциации научных знаний на основе философской базы;

в идее о взаимовлиянии общественного сознания и научного знания;

- в представлении об истории как едином закономерном процессе, источнике событий и явлений настоящего (принцип историзма);

- в идее изменчивости системы духовных ценностей общества в зависимости от определенных конкретно-исторических условий, что оказывает влияние на целевые установки общества и государства в различных областях жизнедеятельности, в том числе и в образовании;

- в понимании свободы личности :сак внутреннего качества человека и одной из целей воспитания;

- в определении личности как человека, способного к добровольному, свободному нравственному выбору и ответственности за этот выбор.

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, историко-культурной и социальной обусловленности ее формирования, исследованиях мотивации деятельности личности и ее ценностной ориентации. На логику исследования оказали влияние:

- различные теории мотивации поведения личности и ее ценностной ориентации (Э.Берн, Ф.Н.Гоноболин, А.Маслоу, Н.Д.Никандров);

- идея личности как человека-деятеля в культурно-историческом направлении психологии (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, П.И.Зинченко, Д.Б.Эльконин и др.).

- идея гуманистической ценности воспитания, личности учителя и его деятельности в традициях отечественной педагогической мысли (Блинов В.И., Богуславский М.В., Лихачев Б.Т., Никандров Н.Д, Равкин З.И., Рубинштейн М.М., Сластенин В.А.);

- вопросы гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс);

Источниками исследования являются труды философско-антропологической, социально-философской, психолого-педагогической и общественной мысли, нормативные документы российского государства и школы (должностные инструкции учителей, уставы школ, образовательные стандарты и т.п.) Методы исследования: сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и материалов; логический и диахронический анализ, систематизация и обобщение теоретических данных и фактов.

Организация и этапы исследования. Первый этап (2002-2003) теоретико-подготовительный. На данном этапе осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы, послуживший базой для определения темы, исходных позиций исследований, формирования понятийного аппарата, задач и методов исследования. Было написано введение.

Третий этап (2005-2006) заключительный. На данном этапе было написано заключение, осуществлялась литературно-редакционная правка текста, уточнялась библиография, велось окончательное оформление работы.

Научная новизна исследования состоит:

- в разработке целостной характеристики эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России XVIII -начала XX вв.;

- выявлены и охарактеризованы основные факторы изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории России исследуемого периода;

- дана характеристика историко-психологическим типам учителей, сложившихся в процессе эволюции представлений о качествах личности учителя;

- обоснован методологичекий прием исследования типов учителей посредством привлечения материалов художественно-литературных источников, являющихся одним из способов выражения представлений об учителе в общественном сознании;

- научно обосновано выделение основных качеств личности учителя в рамках исследуемого периода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- раскрыты основные тенденции процесса эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории дореволюционной России, что дает потенциальную возможность для продолжения историко-педагогических исследований процесса эволюции представлений о качествах учителя в XX -XXI св., служит материалом дальнейших исследований, связанных с разработкой критериев оценки результатов педагогического труда; решением проблемы уровня оплаты труда учителя в зависимости от качества его труда;

- выявлены основные причины противоречий в представлениях о качествах личности учителя в рамках исследуемого периода, что

служит материалом для исследований, связанных с разработкой эффективных моделей развития российского образования, решением проблемы этнического расслоения в сфере образования;

- обоснованы подходы к анализу историко-психологических типов учителей, показаны основные механизмы возникновения типов, что дает возможность наметить пути решения задачи повышения эффективности управления в сфере образования;

- раскрыты ведущие профессиональные и личностные качества учителя в исследуемый период, что дает возможность делать выводы о направлениях и подходах в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы и выводы работы могут быть использованы при чтении курса лекций по теории, истории педагогики; при подготовке аспирантов к кандидатскому экзамену по специальности 13. 00. 01 "Общая педагогика, история педагогики и образования"; при формировании индикаторов оценки качества педагогического труда; разработке нормативно-правовой базы, связанной с оценкой качества труда учителя.

Результаты исследования могут служить материалом для разработки научно-методического обеспечения управления образованием (прогнозирование развития государственно-общественного управления системой образования).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались концептуальным подходом к предмету исследования, исходными методологическими позициями автора. Обоснованностью избранных методов исследования, разнообразием привлеченных источников. Использованием научных результатов ранее проведенных в диссертационных исследованиях. Правильным методологическим, научно-методическим подходом к решению поставленной цели исследования, соответствия ее задач принципам и положениям отечественной педагогики. На защиту вынесены следующие основные положения:

1. Основные факторы, обусловившие изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России XVIII - начала ХХвв.:

1) противоречивость влияния Западной Европы и официальной православной церкви на развитие образования в России;

2) противоречие между чиновно-бюрократической системой управления школой, насаждением верноподданической покорности, политизацией и утилитаризацией профессии учителя и развитием философско-педагогической и общественно-педагогической мысли России, требующей от учителя профессионализма и свободы мышления, воплощенными на практике передовыми российскими педагогами;

учреждений по сословному принципу вместо добровольного выбора абитуриентами.

2. В рамках исследуемого периода можно выделить два принципиально отличающихся хронологических этапа эволюции представлений о качествах учителя. 1) С начала XVIII до середины XIX века динамику развития представлений о качествах учителя определяет государственное влияние. 2) С середины XIX века до конца исследуемого периода доминирующее влияние принадлежит общественно-педагогическому движению. Внутри данных периодов эволюция представлений о качествах учителя проходила повторяющиеся стадии расширения этих представлений до философского уровня и стадии сужения их до узкопрактического, утилитарного уровня. В процессе чередования стадий формировались историко-психологические типы учителей, среди которых поочередно на первый план выдвигались наиболее востребованные исторической эпохой.

3. В процессе эволюции представлений о качествах личности учителя к началу XX века выделились три историко-психологических типа учителей: учитель-творец, учитель-ремесленник, учитель-имитатор. Каждый из типов обладает стержневым качеством, определяющим его деятельность (учитель-творец - способность и потребность в творческом совершенствовании в профессии, философское мировоззрение; учитель-ремесленник - способность к добросовестному исполнительству и потребность в руководстве со стороны, мировоззрение на бытийном уровне; учитель-имитатор - ярко выраженный конформизм, способность адаптироваться к любым условиям, при этом может обладать такими качествами как высокий профессионализм и философское мировоззрение, которые с течением времени деградируют при отсутствии грамотного руководства и необходимых условий труда или под влиянием психологических особенностей личное ги). К концу XIX - началу XX вв. наиболее устойчивым и распространенным оказался тип ремесленника. Он стал промежуточным между типом "творца", желаемым в философии и педагогической теории и редком на практике, и типом "имитатора", появившемся в дореволюционной школе как следствие кризиса государственной системы.

4. Представления о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании, сложившиеся к концу исследуемого периода, весьма разнообразны. Тем не менее, возможно выделить перечень наиболее продуктивных качеств, объединяющих различные подходы к представлениям о них. Это сочетание справедливости, требовательности, высокой квалификации в знании предмета и методики с вниманием к личности ребенка, самоанализом. Эти качества объединяло понятие "педагогическая любовь", которое является важным показателем того, что эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в дореволюционной России шла по пути демократизации и гуманизации. Оно

объединяло личностные и профессиональные качества учителя, становясь одновременно средством и принципом его работы.

Корни понятия проистекают из религиозно-философского понимания любви как христианской добродетели. Для рубежа Х1Х-ХХ вв. понятие "педагогическая любовь" стало основой для развившихся в будущем понятий стиля, культуры, профессионализма педагога, связанных с внутренней структурой личности профессионала. Осмысление понятия "педагогическая любовь" вело к осмыслению практики подготовки и создания условий работы российских учителей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях диссертанта с сообщениями, докладами и тезисами по данной проблеме на заседаниях и конференциях кафедры педагогики МПГУ, а также в процессе участия в разработке ряда проектов Института общего образования г. Москвы за 2003-2005 гг. ("Создание баз данных о состоянии кадрового обеспечения и перспективных потребностях дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования, мониторинг хода модернизации педагогического образования" - в 2003; "Взаимодействие педагогических учреждений разного уровня в федеральных округах в целях оптимального размещения государственного заказа на подготовку педагогических кадров и наиболее полного учета потребностей регионального рынка образовательных услуг (сетевое сотрудничество)" - в 2004; "Инструментарий исследования эффективности системы подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования" - в 2004; "Кадровые ресурсы профильного обучения" - в 2005).

Внедрение результатов в практику осуществлялось путем подготовки публикаций научно-теоретической направленности в журнале "Вопросы гуманитарных наук", "Педагогические науки", в сборнике научных статей серии психолого-педагогических дисциплин МПГУ за 2003, 2006 гг.; а также при разработке аналитических записок по вышеуказанным проектам ИОО. Справки о внедрении прилагаются. Всего по теме опубликовано 7 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 269 источников, из которых один на иностранном языке, и приложения.

Основное содержание работы.

Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность; Определены цель, объект, предмет, задачи и методы исследования; раскрыты основные этапы исследования; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, положения, выносимые на защиту; охарактеризована сфера апробации результатов, полученных в процессе исследования.

В первой главе "Процесс изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России XVIII - начала XX веков" рассмотрены историко-культурные условия развития представлений о качествах учителя в России XVIII - начала XX веков, процесс эволюции понимания личностных и профессиональных качеств учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX веков.

Анализируется противоречивость православно-патриархального и западно-европейского влияния на изменения представлений о качествах учителя в общественном сознании первой трети XVIII века, представленном в работах общественных и государственных деятелей страны. Рассматривается содержание профессиональных и личностных качеств учителя-ремесленника петровской поры, процесс постепенного объединения личностных и профессиональных качеств в последующий исторический период, подготовивший почву для реформ системы образования времен Екатерины II.

В целом, по первой главе получены следующие выводы:

В конце XVIII столетия существуют следующие походы, отражающие представления о качествах учителя в общественном сознании и зарождающейся педагогической теории:

1) государственный подход;

2) либеральный.

Подходы объединяет внимание к личностным качествам учителя (отеческая забота и любовь к ученикам, терпение, пример добродетельного и оптимистичного нрава, любовь к Отечеству, скромность) в сочетании с профессионализмом ("знание предмета и методики его преподавания, знание родного языка, истории, культуры, "знание сердца человеческого" (психологии)). Либеральный подход выделяется вниманием к условиям труда учителя как залогу его успешной деятельности.

3) демократический подход формировал оппозиционную государственной точку зрения на качества учителя; в учителе-гражданине подчеркивал значение его политических убеждений, которые он должен передать воспитаннику.

Развитие философской мысли сраны, формирование общественно-педагогического движения в XIX веке развивает разнообразие подходов к представлениям о качествах учителя. Для первой половины XIX века среди них можно выделить: государственный, религиозно-философский, либеральный (или естественно-научный) и революционно-демократический. Для всех подходов характерно первостепенное внимание к личностным качествам учителя. Подходы отличают представления о наборе этих качеств, системе подготовки учителей организации условий их труда, обусловленные целями воспитания и организационными формами обучения.

В государственной точке зрения первостепенное значение приобретает твердость в православной вере, верность Отечеству и самодержавию. Любовь учителя к ученикам должна быть основана на сознании чувства долга. Православие приобретает характер государственной идеологии.

Представители религиозно-философского подхода (славянофилы, почвенники) основой именно русского воспитания считают твердые основы общины и семьи, православие. С этой точки зрения, к "отеческой" любви к детям, уважению к личности ребенка добавлялось умение найти подход не только к воспитаннику, но и к его семье, т.к. для успеха воспитательного процесса нужно объединить усилия учителя и родителей.

В русле естественно-научного подхода главное место отводится личностным качествам учителя, продолжением которых становятся профессиональные. Наряду с требованиями глубоких знаний антропологического характера выводится главное качество учителя и "орудие нравственного влияния" - любовь к детям. Помимо требований к личности учителя выдвигается и ряд требований по созданию условий труда учителя, при которых значительно расширившиеся требования к его личности можно считать осуществимыми.

В контексте революционно-демократического крыла западничества понятие родительской любви к детям определялось через понятие разума и научной истины. Его представители видели вред религиозного воспитания в направленности деятельности воспитателей на подавление "внутреннего человека" в ребенке.

Во второй половине XIX - начале XX вв. государственная точка зрения становится неоднозначной. С одной стороны, она приобретает чиновно-бюрократический характер. С другой стороны, благодаря деятельности представителей Св.Синода, некоторых ученых-педагогов в этом подходе формируется взгляд на учителя как на подвижника, высоко духовную личность, подчеркивается значение практического опыта в его деятельности, трудолюбия и чувства долга.

Со второй половины XIX века естественно-научное направление отличается серьезной попыткой философского осмысления педагогической деятельности, к знаниям антропологического характера добавляется философское знание. Учитель видится старшим другом ученика, их отношения строятся на основе взаимоуважения и развития внутренней

свободы личности; педагог предстазляется художником своего дела, основанного на любви к ребенку.

С позиций сторонников социал-демократического движения, учитель становился проводником политики класса рабочих и крестьян. Политизация качеств учителя патриархально-православного толка, свойственная государственному подходу, заменялась на политизацию коммунистическую.

Во второй главе "Отражение процесса эволюции представлений о качествах учителя в практике российской школы XVIII - начала XX вв." анализируются требования к качествам личности учителя в нормативных документах российского государства и школы исследуемого периода; рассматривается проблема стереотипов в представлениях о качествах учителя, отраженная в общественно-педагогических материалах и публицистике; дается характеристика историко-психологическим типам учителей, сложившихся в процессе эволюции представлений о качествах учителя в России XVIII - начала XX вв.

По второй главе получены следующие выводы: В нормативных документах российского государства и школы в начале XVIII века основное внимание уделяется таким профессиональным качествам, как знания определенного предмета, умение его преподавать, заинтересовать ученика, способность к самосовершенствованию. Личностные качества носят светский характер (доброжелательность, терпение, учтивость). К концу XVIII века внимание переносится на развитие личностных качеств учителя: владение нравственными методами воздействия на учеников, способность к родительской заботе и любви по отношению к ученикам, честность, добронравие и благочестие, добросовестное отношение к своим обязанностям, основанное на религиозности и гражданских чувствах).

С начала XIX века государственные нормативные документы разводят требования к личности учителя среднего учебного заведения, домашнего учителя и народного. В профессии различают учителей и учительниц. Среди качеств учителя в целом выделяются такие личностные качества, как нравственность и благонадежность. Первейшие обязанности учителя - к Богу, царю, Отечеству и народу. На первый план выходит чиновничья сущность профессии. Среди профессиональных качеств прежде всего выделяются хорошие знания предмета и методики его преподавания.

Определяющее влияние на формирование представлений о качествах учителя в общественном сознании оказывают работы представителей различных направлений общественно-педагогического движения. Их взгляды отразились в педагогической литературе, публицистике, мемуарах. Некоторая стереотипность взглядов объясняется различиями в условиях деятельности ученых, связанных с различными организационными формами обучения. Наряду с положительными качествами в отдельных публикациях отмечаются и отрицательные. Причины развития отрицательных качеств авторы видят в недостатках государственной политики в области

образования; предлагаются два пути преодоления этих недостатков -реформаторский и революционный.

Таким образом, к концу исследуемого периода по сущности отношения к педагогической деятельности возможно выделить типы учителей и разделить их на две группы: 1) имитатор, ремесленник-чиновник; 2) добросовестный ремесленник, творец.

Характеризуя типы, имеет смысл говорить о профессионально значимых личностных качествах, которые и формируют структуру типа. Первую группу характеризуют качества в современности названные профессиональными противопоказаниями: преследование личных корыстных целей, карьеризм, равнодушие к детям, невосприимчивость к новаторству, отсутствие потребности в самосовершенствовании, приспособленчество. Отличает типы стиль поведения: попустительство (имитатор) и авторитарность (чиновник). Вторую группу отличают прочные и широкие знания антропологического характера, успешно применяемые на практике, хорошее знание предмета и методики его преподавания; стремление к самосовершенствованию, педагогический оптимизм и такт, умение строить отношения с воспитанником на принципах равенства и уважения, духовность, выражающаяся в философском мировоззрении, развитом чувстве педагогической любви.

В заключении даются основные выводы по теме исследования, соответствующие поставленным в работе задачам.

1. Основными факторами, обусловившими изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя дореволюционной России являются: Первый фактор - противоречивость влияния Западной Европы и официальной православной церкви на развитие образования в стране.

Основной акцент государственные структуры управления системой образования России XIX - начала XX веков делали на православно-патриархальное воспитание. Учитель становился проводником государственной политики, в качествах учителя главными становятся качества государственного чиноиника - благонадежность и

верноподцаничество, а не творческий подход к делу, самосовершенствование и любовь к детям. Эти качества были востребованы в обществе, и идеи общественно-педагогического движения, бурно развивающегося в XIX веке, приходят в противоречие с заидеологизированной и оторванной от жизни позицией государства и официальной церкви. Это второй фактор, обусловивший изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России исследуемого периода. Третий фактор -противоречие между потребностью в высококвалифицированных педагогических кадрах в обществе и долгим отсутствием достаточного количества высших учебных заведений, готовящих учителей. Система профессиональной подготовки учителей отстает от реальных потребностей в ней с середины XIX века.

2. Процесс эволюции представлений о качествах учителя в исследуемый период протекал в два этапа: 1) с начала XVIII века до середины XIX века Отличительной чертой этого этапа является доминирующее влияние на формирование представлений о качествах учителя государственной власти. 2) с середины XIX века до Октябрьской революции 1917 года доминирующее влияние на развитие представлений о качествах учителя принадлежит общественно-педагогическому движению.

В этот этап профессия учителя становится массовой, в профессии выделяются домашние наставники и учителя, народные учителя и учителя средних учебных заведений. Условия их труда, их социальный статус, профессиональная подготовка существенно отличаются, отличаются и требования к их профессиональным и личностным качествам.

3. К концу исследуемого периода в процессе эволюции представлений о качествах личности учителя выделились три историко-психологических типа учителей: учитель-творец, учитель-ремесленник, учитель-имитатор. Наиболее устойчивым и распространенным оказался тип ремесленника. Это подтверждает возможность выделить в нем подтипы - добросовестный ремесленник и чиновник. Типы формировались под влиянием педагогической теории (научно-практический и научно-философский подходы) и других форм общественного сознания (семейно-бытовой подход, государственный). Под влиянием педагогической теории формировались наиболее продуктивные типы - добросовестный ремесленник и творец. Семейно-бытовой и государственный подходы способствовали формированию и вышеуказанных продуктивных типов, и малопродуктивных типов ремесленника-чиновника и имитатора.

4. В исследуемый период можно выделить профессионально значимые личностные качества учителей, составивших представление о типах добросовестного ремесленника, творца. Это активная жизненная позиция, стремление к самосовершенствованию, развитые способности понимать ребенка и анализировать свою деятельность, а самое главное - любовь, действенное добро как мировоззрение, отношение к миру и людям.

Для типов чиновника и имитатора - снижение профессионализма, авторитарность, равнодушие к своей деятельности и детям, приспособленчество.

5. Различия в подходах к пониманию качеств учителя в России XVIII -начала XX вв. объясняются существованием различных организационных форм обучения в данный период. Неоднородность структуры общества, вследствие которой возникли данные различия, существует и в современности. Качества, выделяемые как положительные и отрицательные, в исследуемый период и в современных исследованиях практически совпадают. По-прежнему существует проблема преодоления негативных качеств учителя, которую возможно решить с помощью педагогической теории. В исследуемый период видно, что ее влияние становилось определяющим среди всех форм общественного сознания. К концу этого периода государственный подход к представлениям о качествах учителя стал отчасти опираться на данные педагогической теории. Возрастало значение психологии и философии.

По мнению большинства ученых, занимающихся проблемами управления школой, администрации необходимо исследовать ведущие потребности и мотивы деятельности педагогов. Понимание мотивов, определяющих отношение работника к делу, дает возможность определить стиль общения и пути работы с ним. В основе мотивации деятельности педагогов могут лежать потребности в принадлежности, признании и самоутверждении, самовыражении, в достижениях. Мотивы могут меняться в зависимости от стажа работы учителя. Стало ясно, что важно развитие потребности в достижениях, которая даст положительные результаты при рациональном разделении обязанностей в образовательном учреждении.

К началу XX века остро ощущалась нехватка профессионально подготовленных учителей. Высшие педагогические учебные заведения стали создаваться благодаря деятельности общественно-педагогического движения. Развивалась научная база педагогического образования, которое должно было стать непрерывным как потребность самого профессионала. Научную базу преподавания и воспитания предполагалось дополнить проверенным опытом общественности, дисциплинами, смежными с психолого-педагогическим знанием, что существенно расширяло научно-практическую базу будущего специалиста. Различия в подготовке учителей стирались. Для исследуемого периода это было положительным явлением, отвечающим потребностям общества.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Есенина Е.Ю. Зависимость методов воспитания от личности учителя // Сборник научных трудов Mill У, серия "Психолого-педагогические науки". - М.: Прометей, 2003. - 0,2 п.л.; С. 797-801.

2. Есенина Е.Ю. Сущность педагогической любви // Вопросы педагогических наук. - М.: Спутник+, 2004, № 3,- 0,1 п.л.; С. 135138.

3. Есенина Е.Ю., Пудова Л.А. Роль учителя в реализации новых педагогических технологий // Педагогические науки. - М.; Спутники-, 2005, № 5. - 0,2 п.л.; С. 42-45.

4. Есенина Е.Ю. Учитель в русской литературе XIX - начала XX вв. // Сборник научных трудов МПГУ, серия "Психолого-педагогические науки". - М.: Прометей, 2006. - 0,4 п.л.; С. 524-534.

5. Есенина Е.Ю. Проблема телесных наказаний в дореволюционной российской школе // Педагогические науки. - М.: Спутник+, 2006, № 1.-0,4 пл.; С. 16-21.

6. Есенина Е.Ю. Возможно ли учить любить детей? // Современные гуманитарные исследования. - М.: Спутник+, 2006, № 1. - 0,4 п.л.; С. 208-211.

7. Есенина Е.Ю. Хотят ли наши дети стать учителями? // Аспирант и соискатель. - М.: Спутник+, 2006, № 1. - 0,15 п.л.; С. 233-234.

Подл, к печ. 07.04.2006 Объем 1 п.л._Заказ №.71 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

УТЛ

»-75 II

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Есенина, Екатерина Юрьевна, 2006 год

ГЛАВА 1. Процесс изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России XVIII - нач. XX вв.

1.1. Историко-культурные условия развития представлений о качествах учителя в России XVIII - начала XX вв.

1.2. Эволюция понимания личностных и профессиональных качеств учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв.

ВЫВОДЫ 1 ГЛАВЫ

ГЛАВА 2. Отражение процесса эволюции представлений о качествах учителя в практике дореволюционной российской школы.

2.1. Требования к качествам личности учителя в нормативных документах российского государства и школы XVII - начала XX вв.

2.2. Проблема стереотипов в представлениях о качествах учителя, отраженная в общественно-педагогических материалах и публицистике дореволюционной России.

2.3. Общественно-исторические типы учителей, сложившиеся в процессе эволюции представлений о качествах учителя в России XVIII - начала XX вв. и тенденции их развития.

ВЫВОДЫ 2 ГЛАВЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв."

Обоснование темы исследования.

Проблема востребованности обществом и государством определенных личностных и профессиональных качеств учителя становится особенно важна в переходную эпоху, которую сейчас и переживает современная Россия. В проекте Министерства образования и науки РФ "Стратегия РФ в области развития образования на период до 2010 года" отмечено отставание системы образования от требований социально-экономического развития страны в целом. Среди проблем современной системы образования называется дефицит преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации.[35].

А между тем миссия учителя велика, так как на определенном этапе развития общества он стал выполнять триединую функцию: "заместителя" родителей, носителя определенных историко-культурных ценностей и представителя государства. Эту функцию можно назвать общественной. Но за званием учителя стоит также и обычный человек, личность со своими собственными интересами.

Каждая переходная эпоха сопровождается переоценкой ценностей общества и государства и требует смены целей в подготовке учителей. Периоды "служения народу" сменяются периодами "служения личному счастью" [44; С.11]. В истории России с ясной очевидностью прослеживается смена таких периодов. Например, государственные интересы Киевской Руси сменяются сугубо личными в период междоусобицы и татаро-монгольского ига, размах общественно-политических и экономических преобразований Петра I сменяется личными узкосословными интересами времен дворцовых переворотов. Общественно-политические, экономические и историко-культурные условия развития страны чередуются и отчасти повторяются на определенном витке истории в соответствии с законами диалектики и объективно отражаются на развитии системы образования государства и требованиях к личности учителя. И образ учителя в общественном сознании и педагогической науке проходит чередующиеся стадии развития от грозного "мастера", высококвалифицированного профессионала и гражданина к искусному воспитателю и другу юношества, мыслителю и духовному наставнику.

Проект "Стратегия РФ в области развития образования на период 2010 года" утверждает, что "сфера образования должна воспроизводить и культивировать свободную, направленную на благосостояние гражданскую активность, обеспечивая безопасные условия для осуществления образовательной деятельности", но насколько готовы к реализации такой цели школьные учителя, остается серьезным неразрешенным вопросом.[35; С. 17]. Ведь "воспроизводить" возможно только при условии, что "воспроизводящий" сам обладает заданными качествами.

Печальным подтверждением потери интереса к личности учителя в обществе служит и тот факт, что с начала 90-х годов XX века и до сегодняшнего дня не создано ни книг, ни фильмов, посвященных учителю.

Существенной проблемой современной школы стало снижение социального престижа профессии учителя. Несмотря на то, что педагогические вузы не испытывают недостатка в студентах, школы крайне мало пополняются новыми кадрами. Большинство школьных педагогических кадров - женщины среднего и пенсионного возраста. Феминизация и старение педагогических кадров влекут за собой целый ряд негативных явлений: преобладание вербальных методов воспитания и обучения, увеличение учебной нагрузки и вынужденное совместительство, снижение качества самообразования, неприятие инноваций, неспособность и нежелание понимать воспитанников и находить к ним индивидуальный подход. (По данным, приведенным в проекте "Стратегия РФ в области развития образования до 2010 года", средний возраст преподавателей в сфере среднего профессионального образования на 55 % не превосходит 49 лет, а в сфере общего образования учителя со стажем свыше 15 лет составляют 52 %. Обновление кадрового состава идет медленно, и одна из важнейших причин - низкий уровень заработной платы).

Сложности материального положения и отсутствие достаточного количества кадров с соответствующим современным требованиям уровнем подготовки ведет к деградации личности учителя, существенному снижению его профессионального статуса, выражающихся в формальном подходе к своим обязанностям.

Антропоцентрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя"; И.Г.Шендрик "Самореализация личности в контексте проектирования образования"; Ю.И.Куницкая "Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма" и др.)

Важными для данного исследования явились работы, посвященные особенностям работы учителя, необходимым личностным качествам и способностям, критериям оценки уровня их сформированное™, стилям работы, творческому потенциалу и принципам самообразования учителя, принадлежащие Ф.Н.Гоноболину, И.А.Зимней, Н.Д.Никандрову, В.А.Кан-Калику, К.М.Левитану, З.И.Равкину, В.Г.Пряниковой.

Вопросы, связанные с положением учительства России на рубеже XIX - XX вв., исследовал И.В. Сучков.

Материальное положение учителей в дореволюционной России освещено в работах Т.В. Филоненко, А.В. Шипилова.

На основании изученного материала можно выделить несколько наиболее перспективных направлений в разработке проблемы учителя в современной педагогической науке: 1) практическое - исследования и разработки, посвященные диагностике профессионально-значимых качеств и оценке эффективности деятельности учителя; 2) учебнометодическое - работы, посвященные подходам, принципам, методам и приемам обучения студентов, будущих учителей; 3) психолого-педагогическое - исследования, раскрывающие вопросы психологии труда учителя, изучения его профессионально-значимых личностных качеств; 4) философско-педагогнческое - исследования, предлагающие философское обоснование педагогической деятельности и подготовки будущих учителей. Все это указывает на острый, повышенный интерес к личности учителя в современной педагогической науке.

Также известны работы, раскрывающие негативные стороны ^ профессии учителя. Это публикации В.П.Зинченко, А.А.Орлова,

ЕЛО.Захарченко, В.Я.Синенко, И.С.Сергеева, С.Г.Вершловского.

Такое противоречивое положение учителя в истории России не ново. Оно отражается как представление (т.е. "знание, понимание") [246; С.503] об учителе в художественной литературе, которая нарисовала яркие сатирические образы представителей учительства XVIII-XIX веков (комедия Д.И.Фонвизина "Недоросль", комедия ■.у А.С.Грибоедова "Горе от ума", "Ревизор" Н.В.Гоголя, "Человек в футляре" А.П.Чехова, "Нестрашное" В.Г.Короленко и др.) В общественно-педагогической публицистике второй половины XIX века, в которой народные училища и гимназии назывались казенной, бюрократической школой, ученической тюрьмой, где господствуют надзирательницы и "благочинные" (экзекуторы) [37; 49; 63; 78; 100]. В трудах философско-педагогической мысли конца XIX-начала XX вв., где учитель представлен как духовный наставник молодежи, высоконравственная, свободная личность, прививающая воспитанникам потребность в самообразовании, саморазвитии и самосовершенствовании (К.Ельницкий, В.П.Острогорский, П.Ф.Каптерев, И.А.Ильин).

И дело не в ошибочности взглядов тех или других, а в объективном существовании ряда противоречий, влияющих на эволюцию представлений о качествах личности учителя в общественном сознании и педагогической теории: между социальными и профессиональными аспектами деятельности учителя, между быстро меняющейся социально-образовательной ситуацией и сложившимся стилем деятельности педагога, между творческими устремлениями учителя и канонами, нормативами, свойственными педагогическому коллективу, органам управления, родителям учеников. В целом - между общественной функцией профессии учителя и изменениями в индивидуальных образцах поведения личности.

Изменения представлений о качествах личности учителя обусловлены историко-культурными традициями общества, общественно-политическими изменениями в государстве. Осмысление эволюции этих представлений поможет определить пути выхода из современного кризисного состояния профессии.

Слово "эволюция" подразумевает процесс постепенного непрерывного изменения чего-либо (кого-либо), подготавливающий качественные изменения. [246; С.785]. Предполагается, что это процесс движения вперед, приводящий к позитивным изменениям. Общественное сознание - с присущими ему формами: философией, наукой, правом, идеологией, религией, эстетикой - рассматривается в данной работе, как совокупность взглядов, идей, теорий, в которых отражается природа, материальная жизнь общества и вся система общественных отношений. Педагогическую теорию возможно рассматривать как обобщенное знание, составляющее основу практических действий. С современной точки зрения, педагогика изучает учебно-воспитательный процесс, как он объективно протекает в жизни. Таким образом, педагогическая теория, как один из видов научного знания, является формой общественного сознания и сосуществует с другими его формами. Говоря об эволюции представлений о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании, мы тем самым отделяем педагогическую теорию от всех других форм общественного сознания, противопоставляя или сопоставляя научный и ненаучный взгляды. По мнению современных исследователей (В.В.Краевского и др.), педагогическое сознание может быть выделено в особую форму общественного сознания, которое может проявляться в стихийно-эмпирическом процессе, через художественно-образное отражение педагогической действительности, через научное познание. Таким образом, объективную картину эволюции представлений о качествах учителя возможно получить, учитывая все эти виды проявления педагогического сознания, используя разнообразные источники педагогической, религиозной, философской, художественно-публицистической мысли.

Многие ученые, учителя-практики прошлого обращались в своих публикациях к вопросам, тесно связанным с данной проблемой.

Материалы о "школьном благочинии" учителя Древней Руси собрал и опубликовал В.В.Буш в работе "Памятники старинного русского воспитания" [47].

Проблемы трудного положения учителей сельских школ конца XIX века поднимал С.Рачинский в статье "Учителя и учительницы", опубликованной в журнале "Народное образование" в 1898 году, № 9 [116].

Функции учителя в школе и обществе рассматривал М.М.Рубинштейн в книге "Проблема учителя" [121].

Большой интерес представляли работа С.И.Гессена о значении философской базы в образовании педагога (учебное пособие для студентов "Основы педагогики") [56].

В разработке данных задач акцент делается на "предоставлении услуг непрерывного профессионального образования", в которое включаются "крупные коммерческие и иные не образовательные организации, имеющие ресурсы для реализации различных образовательных программ в рамках внутрифирменного обучения" [35; С.37]. Декларируется повышение инвестиционной привлекательности системы образования за счет роста экономической самостоятельности образовательных учреждений, создания менеджерского слоя в сфере образования, распространения практики попечительских и наблюдательных советов и создания механизмов публичной отчетности о работе учебных заведений [там же].

Ставится задача "готовить не к индустриальному обществу, а к обществу экономики, построенной на знаниях". Выдвигается принцип непрерывного образования - "образование в течение всей жизни" [там же]. Современный учитель должен сочетать в себе качества учителей предшествующего и нового поколения: должен обладать глубокими знаниями преподаваемого предмета, педагогики и психологии, а также обладать знаниями в области менеджмента и маркетинга, потребностью в самосовершенствовании и способностями к организации научно-исследовательской деятельности.

В ходе исследования предполагается решить ряд задач:

- охарактеризовать процесс изменения представлений о качествах личности учителя в России XVIII - начала XX вв.;

- в системно-целостном подходе к познанию явлений объективной реальности;

- в диалектическом единстве интеграции и дифференциации научных знаний на основе философской базы; в идее о взаимовлиянии общественного сознания и научного знания;

- в понимании свободы личности как внутреннего качества человека и одной из целей воспитания;

- вопросы гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс);

- разнообразие и противоречивость во взглядах на сущность воспитания в истории русской философско-педагогической мысли (П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, К.П.Победоносцев, И.А.Ильин, В.С.Соловьев, С.И.Гессен); Источниками исследования являются труды философскоантропологической, социально-философской, психологопедагогической и общественной мысли, нормативные документы российского государства и школы (должностные инструкции учителей, уставы школ, образовательные стандарты и т.п.) Методы исследования: сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и материалов; логический и диахронический анализ, систематизация и обобщение теоретических данных и фактов.

Второй этап (2004-2005) поисково-аналитический. На основе ранее определенных позиций были изучены и проанализированы труды философско-антропологической и педагогической мысли, общественно-педагогические и публицистические материалы, нормативные документы государства и школы дореволюционной России, посвященные (раскрывающие, касающиеся) личностным и профессиональным качествам учителя. На основе сравнительно-сопоставительного, историко-генетического и логического анализа данных материалов были выявлены основные тенденции в эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя, выделены и охарактеризованы с философско-педагогических позиций типы учителей, сложившиеся в общественном сознании и зафиксированные в педагогической теории, обобщены основные качества личности учителя в рамках исследуемого периода, выявлены и обобщены основные причины изменений представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории в дореволюционной России.

Научная новизна исследования состоит:

- выявлены и охарактеризованы основные факторы изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории дореволюционной России;

- научно обосновано выделение основных качеств личности учителя в рамках исследуемого периода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- раскрыты основные тенденции процесса эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории дореволюционной России, что дает потенциальную возможность для продолжения историко-педагогических исследований процесса эволюции представлений о качествах учителя в XX -XXI вв., служит материалом дальнейших исследований, связанных с разработкой критериев оценки результатов педагогического труда; решением проблемы уровня оплаты труда учителя в зависимости от качества его труда;

- выявлены основные причины противоречий в представлениях о качествах личности учителя в рамках исследуемого периода, что служит материалом для исследований, связанных с разработкой эффективных моделей развития российского образования, решением проблемы этнического расслоения в сфере образования;

Результаты исследования могут служить материалом для 4- разработки научно-методического обеспечения управления образованием (прогнозирование развития государственно-общественного управления системой образования).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались концептуальным подходом к предмету исследования, исходными методологическими позициями автора. Обоснованностью избранных методов исследования, разнообразием привлеченных источников. Использованием научных результатов ранее проведенных (V1 в диссертационных исследованиях. Правильным методологическим, научно-методическим подходом к решению поставленной цели исследования, соответствия ее задач принципам и положениям отечественной педагогики.

На защиту вынесены следующие основные положения:

Основные факторы, обусловившие изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России XVIII - начала ХХвв.:

3) противоречие между острой потребностью в высококвалифицированных педагогических кадрах и долгим отсутствием высших учебных заведений, готовящих учителей, созданием учебных учреждений по сословному принципу вместо добровольного выбора абитуриентами.

В рамках исследуемого периода можно выделить два принципиально отличающихся хронологических этапа эволюции представлений о качествах учителя. 1) С начала XVIII до середины XIX века динамику развития представлений о качествах учителя определяет государственное влияние. 2) С середины XIX века до конца исследуемого периода доминирующее влияние принадлежит общественно-педагогическому движению. Внутри данных периодов эволюция представлений о качествах учителя проходила повторяющиеся стадии расширения этих представлений до философского уровня и стадии сужения их до узкопрактического, утилитарного уровня. В процессе чередования стадий формировались историко-психологические типы учителей, среди которых поочередно на первый план выдвигались наиболее востребованные исторической эпохой.

3. В процессе эволюции представлений о качествах личности учителя к началу XX века выделились три историко-психологических типа учителей: учитель-творец, учитель-ремесленник, учитель-имитатор. Каждый из типов обладает стержневым качеством, определяющим его деятельность (учитель-творец - способность и потребность в творческом совершенствовании в профессии, философское мировоззрение; учитель-ремесленник - способность к добросовестному исполнительству и потребность в руководстве со стороны, мировоззрение на бытийном уровне; учитель-имитатор - ярко выраженный конформизм, способность адаптироваться к любым условиям, при этом может обладать такими качествами как высокий профессионализм и философское мировоззрение, которые с течением времени деградируют при отсутствии грамотного руководства и необходимых условий труда или под влиянием психологических особенностей личности). К концу XIX - началу XX вв. наиболее устойчивым и распространенным оказался тип ремесленника. Он стал промежуточным между типом "творца", желаемым в философии и педагогической теории и редком на практике, и типом "имитатора", появившемся в дореволюционной школе как следствие кризиса государственной системы.

Корни понятия проистекают из религиозно-философского понимания любви как христианской добродетели. Для рубежа XIX-XX вв. понятие "педагогическая любовь" стало основой для развившихся в будущем понятий стиля, культуры, профессионализма педагога, связанных с внутренней структурой личности профессионала. Осмысление понятия "педагогическая любовь" вело к осмыслению практики подготовки и создания условий работы российских учителей.

5. Различия в подходах к представлениям о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании дореволюционной России объясняется развитием различных организационных форм обучения в этот период. Они возникли вследствие неоднородности структуры общества, и для эффективности своей работы требовали профессионалов с различной подготовкой. Каждый из подходов характеризовал какой-либо один тип учителя, наиболее предпочтительный при той или иной организационной форме обучения. Таким образом, единства в представлениях о качествах учителя к началу XX века быть не могло. В настоящее время вследствие определенных общественно-экономических и политических изменений в российском государстве также происходит значительное расслоение структуры общества, появление и развитие разнообразных организационных форм обучения, поэтому следует различать требования к учителям, работающих в образовательных учреждениях с различными организационными формами обучения. Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях диссертанта с сообщениями, докладами и тезисами по данной проблеме на заседаниях и конференциях кафедры педагогики МПГУ, а также в процессе участия в разработке ряда проектов Института общего образования г. Москвы за 2003-2005 гг. ("Создание баз данных о состоянии кадрового обеспечения и перспективных потребностях дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования, мониторинг хода модернизации педагогического образования" - в 2003; "Взаимодействие педагогических учреждений разного уровня в федеральных округах в целях оптимального размещения государственного заказа на подготовку педагогических кадров и наиболее полного учета потребностей регионального рынка образовательных услуг (сетевое сотрудничество)" - в 2004; "Инструментарий исследования эффективности системы подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования" - в 2004; "Кадровые ресурсы профильного обучения" - в 2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 2 ГЛАВЫ: В нормативных документах российского государства и школы в начале XVIII века основное внимание уделяется таким профессиональным качествам, как знания определенного предмета, умение его преподавать, заинтересовать ученика, способность к самосовершенствованию. Личностные качества носят светский характер (доброжелательность, терпение, учтивость). К концу XVIII века внимание переносится на развитие личностных качеств учителя: владение нравственными методами воздействия на учеников, способность к родительской заботе и любви по отношению к ученикам, честность, добронравие и благочестие, добросовестное отношение к свои обязанностям, основанное на религиозности и гражданских чувствах). Под влиянием этих документов в общественном сознании учитель от образа ремесленника приобретает черты гражданина.

Оформляется научно-методический подход к преподаванию, закрепляются некоторые тенденции в государственном подходе к организации труда учителей-, развившиеся в последующее столетие: надзор за исполнением учителями своих обязанностей (особенно в деле нравственного воспитания); предпочтение учительницам и воспитательницам в работе с учениками младших классов и начальных училищ; формы материального обеспечения и поощрения учителей (чины и жалованье государственных служащих, квартиры при школе); определенная форма экзаменационных испытаний на звание учителя народных училищ. В государстве складывалась система образования по принципу цетрализации, когда все решения в этой сфере принимались или утверждались одним лицом — монархом.

Государственные нормативные документы начала XIX века разводят требования к личности учителя среднего учебного заведения, домашнего учителя и народного. В профессии различают учителей и учительниц. Среди качеств учителя в целом выделяются такие личностные качества, как нравственность и благонадежность. Первейшие обязанности учителя - к

Богу, царю, Отечеству и народу. На первый план выходит чиновничья сущность профессии. Среди профессиональных качеств прежде всего выделяются хорошие знания предмета и методики его преподавания.

Высшее образование с подготовкой антропологического характера требуется только для учителей средних учебных заведений и домашних наставников. Требования к классным дамам и наставницам сочетают в себе качества религиозного и утилитарно-бытового порядка. На местах только от самого учителя зависит - сделаться другом и советчиком ребенка или "цензором его внутренней жизни".

К должности народного учителя допускались просто грамотные люди, хорошей нравственности и непоколебимой преданности православной вере, хотя были предусмотрены специальные испытания или подготовка в средних профессиональных учебных заведениях, где главное место занимали умения и навыки практического порядка.

Под влиянием государственных нормативных документов формировался один из стереотипов представлений о качествах учителя в общественном сознании. Если в конце XVIII века он практически совпадал со стереотипом, формировавшимся в общественно-публицистических материалах либерального подхода (учитель - человек, по-родительски любящий своих учеников, несущий им образец уважения национальных традиций и культуры; человек глубоких знаний, подающий пример преданности Отечеству, императорской власти и православной церкви), то в XIX веке облик учителя в государственных документах и педагогической публицистике существенно отличается.

Некоторая стереотипность взглядов объясняется различиями в условиях деятельности ученых, связанных с различными организационными формами обучения. Наряду с положительными качествами в отдельных публикациях отмечаются и отрицательные. Причины развития отрицательных качеств авторы видят в недостатках государственной политики в области образования; предлагаются два пути преодоления этих недостатков - реформаторский и революционный.

Точки зрения Синода и социал-демократического движения сходны попыткой идеологизации, политизации представлений о качествах учителя. И в том, и другом случае значение придавалось практическим умениям и навыкам учителя, его практической деятельности в интересах той или иной идеологии.

Одним из средств отражения и обобщения качеств учителя в общественном сознании стала русская литература. Средствами художественной типизации показаны в сатирическом свете невежественные иностранцы-гувернеры; не приспособленные к жизни, экзальтированные классные дамы, выпускницы институтов благородных девиц; ограниченность и рабская преданность государственной системе смотрителей училищ и многих учителей гимназий; равнодушие к ученикам и расчетливость, самодурство и слабохарактерность, как наиболее отвратительные черты учительства. Но и гуманное отношение к своим воспитанникам, глубина знаний и порядочность, честность, умение связать обучение с жизнью отличает многие образы учителей. Учитель - человек мыслящий, ищущий новые пути в общении с учениками, страдающий от бедности, но полный чувства собственного достоинства интеллигент, для которого важнее всего уважение учеников. Многообразие и неоднозначность типажей учителей у многих русских писателей дает возможность говорить о неоднозначности подходов к характеристике типов в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв., что в образной форме отразила русская литература. Анализ этих образов помогает заметить и преодолеть стереотипность подходов к личностным и профессиональным качествам учителя в педагогической теории и общественном сознании России и выделить несколько историко-психологических типов учителей.

О типах учителей писал Н.И.Пирогов. Для середины XIX века применительно к государственной системе образования он выделял тип учителя по призванию (соотносим с типом добросоветсного ремесленника), чиновника и спекулянта (имитатора). С современной точки зрения, с этими типами, существующими в государственной системе до сих пор, возможно соотнести классификацию ' стилей поведения педагога (И.А.Зимняя): демократический (добросовестный ремесленник), авторитарный (чиновник), либерально-попустительский (имитатор). Особенностями типов объясняется неизменность поведения учителей, которые не обладают высокопрофессиональной подготовкой. По самой сущности отношения к педагогической деятельности типы делятся на две группы: 1) имитатор, ремесленник-чиновник; 2) добросовестный ремесленник, творец. Характеризуя типы, имеет смысл говорить о профессионально значимых личностных качествах, которые и формируют структуру типа. Первую группу в современности названные профессиональными противопоказаниями: преследование личных корыстных целей, карьеризм, равнодушие к детям, невосприимчивость к новаторству, отсутствие потребности в самосовершениствовании, приспособленчество. Отличает типы стиль поведения: попустительство (имитатор) и авторитарность (чиновник). Вторую группу отличают прочные и широкие знания антропологического характера, успешно применяемые на практике, хорошее знание предмета и методики его преподавания; стремление к самосовершенствованию, педагогический оптимизм и такт, умение строить отношения с воспитанником на принципах равенства и уважения, духовность, выражающаяся в философском мировоззрении, развитом чувстве педагогической любви. Отличает типы степень самостоятельности в научной организации труда и потребности в руководстве со стороны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В процессе проведенного исследования были получены следующие результаты.

1. Основными факторами, обусловившими изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя России XVIII - начала XX ввю являются: Первый фактор - противоречивость влияния Западной Европы и официальной православной церкви на развитие образования в стране. Византийское православное христианство со временем оно стало восприниматься как исконно русское. Сложился патриархально-православный идеал человека в обществе. Ведущей идеей стала идея соборности, общины. Этот идеал поддерживался и сохранялся в течение всего исследуемого периода в XVIII веке самим государством, в XIX -начале XX вв. - в идеях религиозно-философского направления общественно-педагогического движения. В XVIII веке вместе с прогрессивным влиянием -Запада в Россию пришла и западная модель христианства, которая способствовала индивидуализации и рационализации человеческой личности, в том числе и личности учителя. Западноевропейское и православно-патриархальное влияние на систему образования проявлялось через противоборство и взаимопроникновение. Иногда эти процессы шли параллельно. В конце XVIII-начале XIX в.в. негативно сказывалось на воспитании подрастающего поколения иностранное (главным образом, французское) гувернерство, и в то же время начинала складываться система общественной школы на основе австрийской системы. Увлечение французскими и английскими идеями начала XIX века сменялось взлетом патриотического национального движения, вершиной которого стала доктрина С.С.Уварова "Православие. Самодержавие. Народность", оформляя принципы общественного образования в стране. К середине XIX века российская система образования испытывает серьезное влияние Германии. Но в целом, основной акцент государственные структуры управления системой образования России XIX - начала XX веков делали на православно-патриархальное воспитание. Учитель становился проводником государственной политики, что вполне закономерно и оправданно, но в качествах учителя главными становятся качества государственного чиновника - благонадежность и верноподданичество, а не творческий подход к делу, самосовершенствование и любовь к детям. Эти качества были востребованы в обществе, и идеи общественно-педагогического движения, бурно развивающегося в XIX веке, приходят в противоречие с позицией государства и официальной церкви. Это второй фактор, обусловивший изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в дореволюционной России. Третий фактор - противоречие между потребностью в высококвалифицированных педагогических кадрах в обществе и долгим отсутствием достаточного количества высших учебных заведений, готовящих учителей. В XVIII веке считалось, что крестьянскому сословию образование вообще не требуется, но развитие общества и экономики в XIX веке требовало хотя бы начального образования от всех слоев населения. В России этот процесс существенно тормозился существованием крепостного права, поэтому особенно остро вопрос возникает после 1861 года. С этого момента особенно остро чувствуется нехватка учителей. Но система профессиональной подготовки учителей отстает от реальных потребностей в ней.

2. Процесс эволюции представлений о качествах учителя в исследуемый период протекал в два этапа: 1) с начала XVIII века до середины XIX века. Отличительной чертой этого этапа является доминирующее влияние на формирование представлений о качествах учителя государственной власти. Это влияние носило прогрессивный характер, происходило постепенное расширение эволюционных процессов представлений о качествах учителя, они носили гуманистический, демократический характер, особое значение придавалось нравственным приемам воздействия на ребенка. Появляются первые высшие учебные заведения, готовящие учителей. С другой стороны, уже в конце XVIII века в работах появляется мнение о недостаточном обеспечении труда учителя общественной школы при значительно возрастающей нагрузке на него. 2) С середины XIX века до Октябрьской революции 1917 года доминирующее влияние на развитие представлений о качествах учителя принадлежит общественно-педагогическому движению. Профессия учителя становится массовой, в профессии выделяются должности домашних наставников и учителей, народных учителей и учителей средних учебных заведений. Условия их труда, их социальный статус, профессиональная подготовка существенно отличаются, отличаются и требования к их профессиональным и личностным качествам.

Общественно-педагогическим движением вырабатываются прогрессивные подходы к оплате труда учителя (в практике Л.Н.Толстого, например), к созданию условий труда учителя, научно-методической помощи в его работе (в деятельности Пирогова Н.И., Тихомирова Д.И., Корфа Н.А., Резенера Ф.Ф.), к проблемам подготовки профессиональных педагогических кадров (Ушинский К.Д., Демков М.И.), разрабатываются философские аспекты профессии учителя (Гессен С.И., Ильин И.А., Соловьев B.C.). Дальнейшее развитие школьной практики России в XX веке неминуемо привело бы к необходимости подготовки высокопрофессиональных (в высших учебных заведениях с антропологической и философской подготовкой, с продуманной системой педагогической практики) педагогических кадров. В правительственных и министерских кругах делались попытки реформирования системы народного просвещения, но они так и не осуществились в полной мере. Государственный взгляд на требования к качествам учителя в целом носит чиновно-бюрократический характер.

4. В исследуемый период можно выделить профессионально значимые личностные качества учителей, составивших представление о типах добросовестного ремесленника и творца. Это активная жизненная позиция, стремление к самосовершенствованию, развитые способности понимать ребенка и анализировать свою деятельность, а самое главное - любовь, действенное добро как мировоззрение, отношение к миру и людям.

Это понятие объединяет личностные и профессиональные качества учителя, становясь одновременно средством и принципом его работы, характеризует стиль и культуру деятельности педагога. Это понятие объединяло все подходы к пониманию качеств учителя, существовавшие в педагогической теории и общественном сознании к концу исследуемого периода.

Для типов чиновника и имитатора характерны снижение профессионализма, авторитарность, равнодушие к своей деятельности и детям, приспособленчество.

5. . Различия в подходах к пониманию качеств учителя в России XVIII - начала XX вв. объясняются существованием различных организационных форм обучения в данный период. Неоднородность структуры общества, вследствие которой возникли данные различия, существует и в современности. Качества, выделяемые как положительные и отрицательные, в исследуемый период и в современных исследованиях практически совпадают. По-прежнему существует проблема преодоления негативных качеств учителя, которую возможно решить с помощью педагогической теории. В исследуемый период видно, что ее влияние становилось определяющим среди всех форм общественного сознания. К концу этого периода государственный подход к представлениям о качествах учителя стал отчасти опираться на данные педагогической теории. Возрастало значение психологии и философии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Есенина, Екатерина Юрьевна, Москва

1. Аннин П. Свод главнейших законоположений и распоряжений о начальных народных училищах и учительских семинариях. -СПб., 1886.- 185 с.

2. Именной указ 16 января 1712 года // Полное собрание законов Российской империи. Т.4. - СПб., 1830. - № 2467.

3. Именной Указ 1717, ноября 28 дня // Полное собрание законов Российской империи. Т.5. - СПб., 1830. - № 3122.

4. Именной Указ 1711, июня 26 дня// Полное собрание законов Российской империи. Т.4. - СПб., 1830. - № 2389.

5. Именной Указ 1724, января 28 дня, Об учреждении академии.// Полное собрание законов Российской империи. -Т. 7.-СПб., 1830.-№4443.

6. Новые штаты директоров и инспекторов народных училищ// Педагогический вестник Московского учебного округа, М., 1911, №1-4.

7. Об управлении учебною частою ведомства МНП; относительно учащих лиц Извлечение из Свода законов, т.1Х, ч.1, изд. 1893// Свод законов Российской империи. - М., 1910.

8. О выпуске из Главного Педагогического Института учителей в Белорусский учебный округ// Журнал Министерства народного просвещения. СПб., 1.834, № 2. - С. 21.

9. Особенные Уставы о пенсиях и единовременных пособиях по некоторым ведомствам// Свод законов Российской империи. -Т. 3. СПб., 1911.

10. Объяснительная записка в дополнение к правилам учеников гимназий и прогимназий и к правилам о взысканиях // Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства МНП. СПб., 1874. - С. 523-529.

11. Положение о начальных народных училищах, утвержденное 25 мая (6 июня 1874 года) // Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства МНП. -СПб., 1874.-С. 47-50.

12. Положение о начальных народных училищах. — СПб., 1864.

13. Правил а для специальных испытаний на звания учителя или учительницы начальных училищ // Народное образование, 1896, №7.

14. Предписание, касательно педагогического класса, состоящего при гимназиях // Педагогический листок Санкт-Петербургских женских гимназий, 1872/73, № 1.-С. 21-23.

15. Прокопович Ф. Духовный регламент// Полное собрание законов Российской империи. СПб., 1830. - Т. 6.

16. Пругавин А.С. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию. СПб., 1904. - 1096 с.

17. Руководство учителям первого и второго классов народных училищ.-СПб., 1783.- 114 с.

18. Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства МНП. СПб., 1874.

19. Указ об основании школы математических и навигационных наук 14 января 1701 года // Веселаго Ф.Ф. Очерк истории Морского кадетского корпуса. СПб., 1852, Приложение № 1.

20. Указ Правит. Сенату от 24 января 1803 года Об устройстве народных училищ // Периодические сочинения об успехах народного просвещения, 1803, № 1. С. 25-37.

21. Указ Сенатский 1714, января 20 дня // Полное собрание законов Российской империи. Т.5. - СПб., 1830. - № 2762.

22. Указ Сенатский 1713, ноября 11 дня // Полное собрание законов Российской империи. Т.5. - СПб., 1830. - № 2736.

23. Устав Виленского университета // Периодические сочинения об успехах народного просвещения, 1803, № 1. С. 43-51.

24. Устав Главного Педагогического института. СПб., 1817. -105 с.

25. Устав главных удельных училищ. СПб., 1828. - 30 с.

26. Устав народным училищам Российской империи. Полное собрание законов Российской империи. - Т. 9. - СПб., 1830. -№ 16421.

27. Устав учебных заведений, подведомых Императорскому Дерптскому Университету // Журнал департамента народного просещения, СПб., 1821, ч.Ш.

28. Фальброк Г., Чарнолуский В. Испытания на звания уездных, домашних, городских, и начальных учителей и на первый классный чин. СПб., 1900. - 89 с.

29. Фальброк Г., Чарнолуский В. Инструкция директорам и инспекторам народных училищ. СПб., 1905. - 40 с.

30. Фальброк Г.А. Чарнолуский В. Испытания на звание начального учителя и учительницы. СПб., 1910. - 45 с.

31. Чарнолуский В. Испытания на звание начального учителя и учительницы. СПб., 1907. - 106 с.

32. Циркулярное предложение попечителям учебных округов о мерах к ограждению средних и низших учебных заведений от неблагонадежных преподавателей (ноябрь 1879) // Народная школа, 1880, №2.-С. 5-6.1. Нормативные документы

33. Гражданский кодекс РФ ч. II от 26 января 1996. ст. 1073, 1074. - Источник в сети Интернет: http:// www.garweb.ru.

34. Закон об образовании. М.: Про-Пресс, 2004.

35. Проект "Стратегия РФ в области развития образования на период до 2010 года". Источник в сети Интернет: http:// www.mon.gov.ru

36. Педагогическая литература исследуемого периода

37. Айхенвальд Ю. Дети у Чехова // Вестник воспитания, 1905, № 7. С. 69-75.

38. Алферьев П. Бюрократические затеи в школе. М., 1906. - 19 с.

39. Аристов Н. Состояние образования России в царствование Александра I. Киев, 1-878. - 158 с.

40. Белинский В.Г. О воспитании детей вообще и о детской книге // Отечественные записки, 1840, № 3. С. 1-36.

41. БестужевА.Ф. О воспитании // Санкт-Петербургский журнал, 1798,4. 1,2,3.

42. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества // Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания. СПб., 1789.-С. 13-27.

43. Бецкой И.И. Генеральный план императорского воспитательного дома // Учреждение императорского Воспитательного для приносных детей дома и госпиталя для бедных родильниц в столичном городе Москве. СПб., 1767. — Т. 1,4. 1.-56с.

44. Блонский П.П. Миросозерцание и профессия. Источник в сети Интернет: http: // www.oim.ru - 15 с.

45. Богданович И.Ф. Сочинения. СПб., 1848. - Т. 2. - 360 с.

46. Бунаков Н.Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников// Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1953. - 412 с.

47. Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания. Пг., 1918.- 119 с.

48. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

49. Велский А. Записки педагога. Б/м: Общая польза, 1909. - 227 с.

50. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Свободное воспитание, 1908-09, № 8. С. 127.

51. Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Свободное воспитание," 1908-09, № 4. С. 45-52.

52. Водовозова Е.Н. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М.: Худ.лит., 1987. Т. 2. - 525 с.

53. Выготский JI.C. Переиздание. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили: Моск.гор.пед.ун-т, 2002. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

54. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из целей воспитания // Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1940.-Т. 1.-680 с.

55. Герд В. Текущие вопросы учительской жизни // Вестник учителей, 1906, № 1-3.

56. Гессен С.И. Основы педагогики. Берлин: Слово, 1923.-419 с.

57. Греков К. Сельская школа и ее учитель // Записки учителя, 1883,№9.-С. 482-489.

58. Дашкова Е.Р. О смысле слова воспитание // Собеседник любителей российского слова, 1783, Ч. II. С. 12-28.

59. Демков М.И. Педагогические правила и законы // Педагогический сборник, СПб., 1899, № 8. С. 87-113.

60. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании: Мысли по поводу "Вопросов жизни" г. Пирогова // Добролюбов Н.А. Полн. собр. соч.-СПб., 1912. Т. 3.-С. 13-29.

61. Добролюбов Н.А. Новый кодекс русской практической мудрости // Добролюбов Н.А. Полн. собр. соч. СПб., 1912. - Т. 4.-С. 93-95.

62. Доклад Главного Правления училищ об учреждении института при Санкт-Петербургском Университете // Журнал Департамента народного просвещения. СПб., 1821, ч.1. - С. 67.

63. Дурылин С. В школьной тюрьме (исповедь ученика). М., 1909. - 135 с.

64. Евреинов Н.Н. История телесныу наказаний в России. СПб., 1913.-678 с.

65. Енгалычев П.Н. Словарь физического и нравственного воспитания. СПб., 1827, Ч. I. -235 с.

66. Енгалычев П.Н. О физическом и нравственном воспитании, с присовокуплением словаря добродетелей и пороков. СПб., 1824.-575 с.

67. Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности. -М.: Республика, 1993.-430 с.

68. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - 709 с.

69. Карамзин Н.М. О верном способе иметь в России довольно учителей // Вестник Европы, 1803, № 8, Ч. 8. С. 317-326.

70. Карамзин Н.М. Странность // Вестник Европы, 1802, № 2, Ч. 1. -С. 52-57.

71. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании. // Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1908, вып. 56.- 28 с.

72. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи идеятели Спб., 1914. 297 с.

73. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика // Каптерев. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили: Моск.гор.пед.ун-т, 2001. - С. 43-57. -(Антология гуманной педагогики).

74. Князьков С.А., Сербов Н.И. Очерк истории народногообразования в России до эпохи реформ Александра П. М, 1910. 240 с.

75. КотловИ. Шаг за шагом М., 1901.-220 с.

76. Крупская Н.К. Воспоминания. М.: Правда, 1925. - 63 с.

77. Крупская Н.К. Высказывания Ленина по вопросам культуры и просвещения за время работы в Питере, тюрьме и ссылке. М., 1931.-18с.

78. Куницын А.П. Наставления воспитанникам, читанные А.Куницыным, адъюнкт-профессором нравственных наук // Речи, произнесенные при открытии императорского Царскосельского лицея. СПб., 1811. - С. 5-17.

79. Ленин В.И. О воспитании и образовании. М.: Просвещение, 1987.-494 с.

80. Лихачев Б.Т Беседы о воспитании // Воспитание и обучение, 1905, №1-11.

81. Лихачева Е. Материалы для истории женского образования в России (1828-1856).-СПб., 1895.-271 с.

82. Ломоносов М.В. Проект Регламента московских гимназий // Ломоносов М.В. Полное собр. соч. М.: Изд-во Акад.наук СССР, 1955.-Т. 9.-С. 443-461.

83. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII -XIX вв./ Сост. С.В.Рождественский. СПб., 1910.-395 с.

84. Миропольский С.И. Учитель, его призвание и качества, значение, цели и условия его деятельности в воспитании СПб., 1909.- 148 с.

85. Мордовцев Д.Л. Замечательные исторические женщины на Руси: Репринт, изд. Калининград: Янтар.сказ, 1994. - 312 с.

86. Наказ императрицы Екатерины II, данном комиссии о сочинении проекта нового уложения / Под ред. Н.Д. Чечулина // Памятники русского законодательства 1649-1832. СПб., 1907. - CLIVC.

87. Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910. - 106 с.

88. Народные учителя и учительницы // Народная энциклопедия научных и прикладных знаний, Т. 10: Народное образование в России. М., 1910. - С. 53-61.

89. Нашим читателям ' // Педагогический листок Санкт-Петербургских женских гимназий, 1872/73, № 1. С. 3.

90. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей // Новиков Н.И. Избр. Пед. Соч. М.: Учпедгиз, 1959. - С. 89-177.94,Ободовский А.Г. Руководство к педагогике или науке воспитания. СПб., 1835. - 234 с.

91. Остро горский А.Н. И специальная подготовка преподавателя средней школы, и улучшение его работы // Острогорский А.Н. Избранные педагогические соч. М.: Педагогика, 1985. - С. 306-318.

92. Острогорский А.Н. Учитель и даровитые ученики // Педагогический сборник, 1889, № 4. С. 285-304.

93. Острогорский В.П. Из истории моего учительства. Как я сделался учителем (1851 -1864). СПб., 1914.-178 с.

94. Пажитнов К.А. Положение рабочего класса в России. Пг., 1923.-Т. 1.-211 с.

95. Относительно допущения лиц женского пола к экзамену на звание учительниц новых языков в мужских гимназиях // Педагогический вестник по Московскому учебному округу, 1911, № 2. С. 109-110.

96. Петрищев А. Заметки учителя СПб., 1905. -230 с.

97. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985. - С. 29-52.

98. Пирогов Н.И. Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа // ПироговН.И. Соч.: В 2 т. б/м, б/г. - Т. 1. -С. 110-122.

99. Пирогов Н.И. Отчет о последствиях введения по Киевскому учебному округу правил о проступках и наказаниях учеников гимназий // ПироговН.И. Соч.: В 2 т. б/м, б/г. - Т. 1. -С. 189-245.

100. Пирогов Н.И. Неизданные страницы из мемуаров Н.И.Пирогова (политическая исповедь) // О минувшем. СПб., 1909.-С. 11-51.

101. Пирогов Н.И. Быть или казаться? // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. -М., 1985. С. 91-98.

102. Победоносцев К.П. Воспитание характера в школе // Педагогика, 1999, № 8. С. 80-94.

103. Победоносцев К.П. Ученье и учитель (педагогические заметки). М., 1904. - 61 с.

104. Полоцкий С. Избранные сочинения. М.-Л.: Изд-во Акад.наук СССР, 1953. - 282 с.

105. Посошков И.Т. Сочинения.-М., 1863.-314 с.

106. Посошков И.Т. Завещание отеческое. СПб, 1893.-388 с.

107. Прокопович Ф. Сочинения. М.-Л.: Изд-во Акад.наук СССР, 1961.-502 с.

108. Прокопович-Антонский А.А. О воспитании. М., 1818. -163 с.

109. ИЗ. Пуришкевич В. Пред грозою. Правительство и русская народная школа.- СПб., 1914. 144 с.

110. Пушкин А.С. О народном воспитании// Пушкин А.С. Полн. собр. соч. М.: Воскресение, 1996. - Т. 11. - С. 43-47.

111. Радищев А.И. Беседа о том, что есть сын Отечества // Беседующий гражданин, 1789, Ч. III. С. 121-137.

112. Рачинский С.А. Учителя и учительницы// Народное образование, СПб., 1898, № 9. С. 3-11.

113. Редкин П.Г. Что такое воспитание // Журнал для воспитания. СПб., 1857, № 1. - С. 23-27.

114. Редкин П.Г. Можно ли и должно ли воспитывать детей? // Журнал для воспитания. СПб., 1857, № 4. - С. 11-17.

115. Резенер Ф.Ф. О наказаниях // Записки учителя, 1882, № 6. -С. 51-55.

116. Рождественский С.В. Из истории учебных реформ императрицы Екатерины П СПб., 1909. - 97 с.

117. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л., 1927. -173 с.

118. Рыбников Н.А. Идеалы гимназисток. СПб., 1916. - 50 с.

119. Савенков И.Т. Учитель русской народной школы и его обязанности. Варшава, 1900. - 512 с.

120. Салтыков Ф.С. Пропозиции. СПб., 1891. - 63 с.

121. Снегирев М.М. Слово о пользе нравственного просвещения. -СПб., 1797. 15 с.

122. Соловьев B.C. Смысл любви // Соловьев B.C. Спор о справедливости. Харьков, 1999.-С. 53-68.

123. Стоюнин В.Я. Мысли о наших гимназиях // Воспитание, 1860, № 8-9.

124. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. СПб., 1911.488 с.

125. Татищев В.Н. Инструкция О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах (1736) // Исторический архив / Под ред. Б.Д.Грекова. M-JL, 1950. - Т. 5. - С. 71-83.

126. Татищев В.Н. Духовная моему сыну. СПб., 1896. - 89 с.

127. Тип-ков Н. Несколько слов о сельском учителе из крестьян и его родителях // Записки учителя, СПб., 1883, № 9. — С. 51.

128. Тихомиров Д.И. Школа и жизнь // Народная школа, СПб., 1880, № 1.-С. 23-24.

129. Толстой JI.H. Письмо А.В.Дружинину, 1860. Поли. собр. соч. - М.: Худ.лит., 1963. - Т. 60. - С. 336-338.

130. Толстой JI.H. Письмо Б.Н.Чичерину, 1860. Полн. собр. соч.- М.: Худ.лит., 1963.-Т. 60.-С. 315-316.

131. Толстой JI.H. Письмо А.А. Толстой, 1863. Полн. собр. соч. - М.: Худлит., 1963.-Т. 61. - С. 23-24.

132. Толстой JI.H. О религиозном воспитании // Свободное воспитание, 1908, № 12. С. 2-3.

133. Тупые ученики. Из заметок учителя // Журнал для воспитания, СПб., 1857, № 1.С. 169-170.

134. Учитель и школа // Народное образование, СПб., 1896, № 1-2.

135. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Избр.пед.соч.: В 2 т.- М.: Педагогика, 1974. Т. 1. - С. 31 -50.

136. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 2002. -Т.1.-511 с.

137. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Журнал для воспитания. СПб., 1857, № 1. - С. 24-31.

138. Хомяков А.С. О старом и новом // Хомяков А.С. О старом и новом. -М.: Современник, 1988 -С. 41-56.

139. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России // Хомяков А.С. О старом и новом. М.: Современник, 1988. - С. 222-239.

140. Чарнолуский В. Итоги общественной мысли в области образования. СПб., 1906. - 79 с.

141. Чеботарев Х.А. Слово о способах и путях, ведущих к просвещению.- СПб., 1779. 28 с.

142. Чернышевский Н.Г. Критический отзыв о журнале "Ясная Поляна" Л.Н.Толстого за янв. 1862 г. // Современник, СПб., 1862, №3.

143. Шевырев С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. Речь, произнесенная в собрании имп. Моск. Ун-та 18 июня 1842. М., 1842. - 2,89 с.

144. Шенрок В. Взгляды Пушкина и Гоголя на воспитание// Гимназия, 1888, № 6-8. С. 354-393.

145. Юности честное зерцало или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов повелением Его Императорского Величества Государя Петра Великого блаженная и вечнодостойная памяти: Репринт.изд. с факс.изд. 1717 г.-М.: Планета, 1990.-88 с.

146. Ястребцов И.М. О системе наук, приличных в наше время детям, назначаемым к образованнейшему классу общества. М., 1833.-247 с.1. Педагогическая литература

147. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика, 1999, №4.- С.117-121.

148. Антология педагогической мысли христианского средневековья. М.: АО "Аспект Пресс", 1994. - Т. 1. - 399 с.

149. Благова Т.Н. А.Хомяков. И.Киреевский. Родоначальники славянофильства. -М.: Высшая школа, 1995. -350 с.

150. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Екатеринбург: ЛИТУР, 2001. -575 с.

151. Белухин Д. А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. М.: МП "Останкино": "Фройм", 1992. - 140 с.

152. Блинов В.И. Развитие образования в России XVIII -начала XX веков под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. -М.: ТЦ Сфера, 2001. -222 с.

153. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.- 199 с.

154. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2001. - 352 с.

155. Бялик В., Григорян И., Петрунина Л., Попова С. Образование и воспитание в России. Их отражение впроизведениях русских художников // Народное образование в России. Исторический альманах. М., 2000, № 10. - С. 80-95.

156. Вейкшан В.А. Л.Н.Толстой народный учитель. - М.: Учпедгиз, 1959.- 102 с.

157. Викторович В.А. Повесть Ф.М.Достоевского об учителе: реконструкция замысла // Педагогия Ф.М.Достоевского. Сб. ст.- Коломна, 2003. -218.е.; С. 119-149.

158. Гликман И.З. Воспитание или формирование? // Педагогика, 2000, № 5. с.23-29.

159. Гоноболин Ф.Н. О творческом труде московского учителя.- М.: МГИУУ, 1957.-72 с.

160. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя /под ред. М.В.Соколова. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1951.- 156с.

161. Горелова Г.Г. Личность и профессия. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002.-401 с.

162. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика, 2002, № 6.

163. Гущин Ю.Г. Реальность и вымысел в произведениях В.Г.Короленко. Глазов: Глазов.гос.пед.ин-т, 1996. - 195 с.

164. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996.-541 с.

165. Денисов А.П. Леонтий Филиппович Магницкий. 1669-1739.-М.: Просвещение, 1967.- 143 с.

166. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. М., 1978. - 160 с.

167. Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся // Педагогика, 1999, № 1. С.60-63.

168. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос,2003.- 383 с.

169. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика, 2001, № 6. С.9-15.

170. Зубов Н. Как руководить педагогами. М.: Аркти, 2003. -230 с.

171. Иващенко Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика, 1999, № 3.-С. 36-39.

172. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

173. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Б/м, 1992. -124 с.

174. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. -Казань: Казанский университет, 1969. 278 с.

175. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. -85 с.

176. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исторического процесса. М.: ИТП и МИО, 1994. -265 с.

177. Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика,2004, №6.-С. 21-26.

178. Латюшин В.В. Антропоцентрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя // Педагогика, 2003, № 9. С. 50-57.

179. Лазарев В.Н. Русская средневековая живопись. М.: Наука, 1970.- 343 с.

180. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М.: Педагогика, 2002. - 160 с.

181. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 268 с.

182. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар.гум.фонд "Знание", 1996. - 308 с.

183. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. -478 с.

184. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-215 с.

185. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. -М.: Просвещение, 1972.-215 с.

186. Никандров Н.Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика, 1998, № 3. с.3-11.

187. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика, 1999, № 7. с.60-65.

188. Орлов Ю.М. Мотивация поведения. М.: Импринт-гольфстрим, 1997. - 28 с.

189. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. - 480 с.

190. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998.-494 с.

191. Романов Б.А. Люди и нравы Древней Руси. М.-Л., 1966. - 240 с.

192. Сергеев И.С. Основы теневой педагогики // Преподаватель, 2001, № 3-5.

193. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Междунар.пед.акад., 1995. - 375 с.

194. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика, 1999, №5.-С. 45-51.

195. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя. М.: Просвещение, 1989. - 154 с.

196. Стеклов М.Е. Л.Н.Толстой и К.Н. Вентцель: два взгляда на свободное воспитание // Педагогика, 2003, № 3. С. 85-88.

197. Сучков И.В. Учительство России в конце XIX- начале XX вв. М.: Альфа, 1994. - 247 с.

198. Сучков И. Судьба опасной реформы // Народное образование в России. Исторический альманах. М., 2000, № 10.-С. 317-321.

199. Толстихина А. Мосье, наставник, гувернер // Первое сентября 1995, № 19.

200. Торхова А.В. Индивидуальный стиль учителя // Педагогика, 2003, № 6. С. 59-67.

201. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. Лазарева. М.: ЦС и ЭИ, 1997. - 336 с.

202. Управление школой: личность, идеи, опыт. СПб.: СПбГУПМ, 2003.-202 с.

203. Филоненко Т.В., Шипилов А.В. Материальное положение учителей в дореволюционной России // Педагогика, № 7, 2004. — С. 65-71.

204. Фромм Э. Иметь или быть?-М.: Прогресс, 1986. -238 с.

205. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991. - 190 с.

206. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика, 2004, № 4. С. 3945.

207. Юзефавичус Т.Д. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения. М.: Моск.пед.ин-т, 1998. - 63 с.

208. Художественная и литературоведческая литература

209. Благой Д.Д. Д.И.Фонвизин и его время. М.: тип. имени Сталина, 1945.-25 с.

210. Бердяев Н.А. О русских классиках. М.: Высшая школа, 1993.-366 с.

211. Белый А. На рубеже двух столетий. М. - JL: Худ.лит., 1930.-496 с.

212. Герцен А.И. Былое и думы // Герцен А.И. Собр. соч. в 8-ми томах. М.: Правда, 1975. - Т.4. - 335 с.

213. Герцен А.И. Кто виноват? // Герцен А.И. Собр. соч. в 8-ми томах.-М.: Правда, 1975. Т.1. - С. 124-323.

214. Гоголь Н.В. Ревизор // Гоголь Н.В. Повести. Драматические произведения. — JL: Худ. лит., 1983. С. 160242.

215. Гоголь Н.В. Мертвые души.-М.: Худ. лит., 1985.-368 с.

216. Грибоедов А.С. Горе от ума // Грибоедов А.С. Сочинения. -M.-JI.: Худ. лит., 1959.-С. 1-106.

217. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Тула: Приокское книжное из-во, 1994.-Т. 2.- 510 с.

218. Достоевский Ф.М. Бедные люди. Повести. Л.: Худ. лит., 1984.-325 с.

219. Исакович И. "Бригадир" и "Недоросль" Д.И.Фонвизина. -Л.: Худ. лит., 1979.- П8 с.

220. КороленкоВ.Г. Не страшное // Короленко В.Г. Повести и рассказы в 2-ух томах. — М.: Худ.лит., 1966, Т.2. 470 е.; С. 5775.

221. Короленко С.В. Книга об отце. Ижевск: Удмуртия, 1968. -382 с.

222. Лотман Ю.М. Декабрист в повседневной жизни. (Бытовое поведение как историко-психологическая категория) // Литературное наследие декабристов. Л.: Наука, 1975. - С. 2575.

223. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб.:Искусство-СПБ, 1994.-399 с.

224. Макогоненко Г.П. "Капитанская дочка" А.С.Пушкина // Макогоненко Г.П. Избранные работы. Л.: Худ.лит., 1987. - 639 е.; С. 440-541.

225. Новиков А.И. А.С.Грибоедов.-СПб., 1913.-59 с.

226. Пушкин А.С. Капитанская дочка // Пушкин А.С.Избранное. М.: Худ. лит., 1936. - С. 575-623.

227. Радищев А.Н. Путешествие из Петербурга в Москву // Радищев А.Н. Избранное. М.: Московский рабочий, 1959. — С. 99-153.

228. Толстой Л.Н. Детство // Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 12 т. -М.: Правда, 1987. Т.1. - С. 41-140.

229. Турбин В.Н. Герои Гоголя. М.: Просвещение, 1983. -127 с.

230. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. М.: Наука, 1977.-512 с.

231. Фонвизин Д.И. Недоросль // Избр.соч. / Д.И.Фонвизин,

232. A.С. Грибоедов, А.Н. Островский. М.: Худ. лит., 1989. - С. 5151.

233. Чехов А.П. Пьесы. М.: Правда, 1979. - 223 с.

234. Чехов А.П. Случай с классиком // Чехов А.П. Собр.соч.: В 12 т. -М.: Худ. лит., 1971.-Т. 1. С. 534-539.

235. Чехов А.П. О драме // Чехов А.П. Собр.соч.: В 12 т. М.: Худ. лит., 1971. - Т. 2. - С. 306-316.

236. Чехов А.П. Рассказы. М.: Олимп, 1996. - 125 с.

237. Чехов А.П. На подводе // Чехов А.П. Собр.соч.: В 12 т. -С М.: Худ. лит., 1971. Т: 8. - С. 252-258.1. Справочная литература

238. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1977. - Т. 27. - 623 с.

239. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. СПб-М., 1882. - Т. 4. - 683 с.

240. Литературный энциклопедический словарь / Под ред.

241. B.М.Кожевникова и П.А.Николаева. М.: Советская энциклопедия, 1987.-751 с.

242. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Шведовой НЛО. М.: Русский язык, 1984. - 797 с.

243. Педагогический словарь: В 2 т. М.: Изд-во Акад.пед.наук, 1960. - Т. 2. - 766 с.

244. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

245. Педагогическая энциклопедия. М.: Советскаяэнциклопедия, 1968.-Т. 4.-911 с. 250. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993.

246. Словарь русского языка: В 4 т. М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1961. - Т. 4.- 1088 с.

247. Словарь современного русского литературного языка. -М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1959.-Т. 16.- 1171 с.

248. Словарь современного русского литературного языка. -М.-Л.: Наука, 1964. Т. 15. - 1179 с.

249. Фасмер М. Этимологический словарь: В 4 т. М.: Прогресс, 1987. - Т. 4. - 861 с.

250. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. -840 с.

251. Философская энциклопедия: В 5 т. / Под ред. Ф.В. Константинова. М.: Советская энциклопедия, 1964.

252. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. -Минск, 2000. 704 с.

253. Диссертации и авторефераты диссертаций

254. Блинов В.И. Теория и практика педагогической профориентации старшеклассников после Великой Отечественной войны: автореферат дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

255. Блинов Л.В. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход: автореферат дис. на соискание ученой степени докт. пед. наук. М., 2001. - 42 с.

256. Бородина М.В. Мотивация самораскрытия личности в юношеском возрасте: дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук. РГУ, 2001. - 234 с.

257. Колчина Т.В. Народные училища в России в 30-50-х годах XIX века: автореферат дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. М., 1973. - 24 с.

258. Михайлова М.в. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX века: автореферат дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. М., 1966. - 20 с.

259. Ососков А.В. Проблемы введения всеобщего начального обучения в дореволюционной России (1861-1916гг.): автореферат дис. на соискание ученой степени докт. пед. наук. -М., 1970.-54 с.

260. Петров В.М. Воспитание и обучение в древнерусском государстве IX XV вв.: автореферат дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. - М., 1982. - 16 с.

261. Сокольская М.В. Влияние художественно-изобразительной деятельности (ХИД) на ценностные ориентации подростков: дис. на соискание степени канд. психол. Наук. РПГУ, 1999. - 155 с.

262. Тихомандрицкая ■ О.А. Ценности и самоотношение на этапе юношеской социализации: дис. на соискание степени канд. психол. наук. МГУ, 2000. - 159 с.

263. Шабаева М.Ф. Школа и учительство России в первой четверти XIX века (от начала века до восстания декабристов): автореферат дис. на соискание ученой степени докт. пед. наук. -М., 1954.-24 с.

264. Литература на иностранном языке 269. Knowledge Base for the Beginning Teacher, edited by Maynard Reynolds for AACTE. Pergamon Press, G.B.BPCC Wheatons Ltd., 1989.-573 c.