автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Фасилитация учебного взаимодействия с помощью ЭВМ

Автореферат диссертации по теме "Фасилитация учебного взаимодействия с помощью ЭВМ"

р г Б УИ

2 5 СЕЛ Е95

КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТЕЕНШЙ УННБЕРСИта ДИССЕРТЛШОННЬШ СОВЕТ 9 К 063.73.07

На правах рукописи Пакулева Елена Йльикгтаа

ошиивдш учебного вэдииодгггтш с пгаощш гш

Специальность 13.00.01 - теория и история педагсгахя

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на сс^скмгсо утгсггеЗ с?еггсня пг^хогетесг:?*: нгун

Краен сдар - 1325

Работа выполнена на кафедре, педагогики Кубанского

Государственного университета.

Научный руководитель -

кандидат педагогических наук, доцент, действительный член Академии педагогических м социальных наук Рв Э.Г. МЛШОЧКЛ.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Тсннкков С.С, кандидат педагогических наук Дьяченко И.И.

Ведуцая орган*задая

Армавирские педагогический институт.

Защита состоится 13 октября 1995 года в 14 часов на заседании диссертационного совета » К 063.73.07 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Кубанском Государственно» университете (350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149, аудитория 45 231).

С диссертацией ыогно ознакомиться в библиотеке Кубанского Государственного университета.

Автореферат разослан 12 сентября 1995 г. Ученый секретарь

совета

/Рябиккна З.И./

ОБЩАЯ ХАРЖГБРИОТКА Р/БОТЫ

Актуальность исследования. Одной из задач педагогики в условиях быстро развивавшейся сета ношх спэциализирогедаых наук и углубления содержания наук фундаментальных была н остается э период коренной ломки общественна формаций з страна задала совершенствования процесса обучения.

Обучение в пузе существенно отличается от обучения в средних учебных заведениях. &го осу :яовлоно возрастанием к обгеаа 5!нфорийц«и, подлежащей усвоению, и значения навыков самообразования личности, ее способности it семоактуализациа. В настоящее время наблюдается кризис образования; падение престюшости целого ряда специальностей а, ках следствие, низкий уровень подготовленности к продолжения образования пипускникор средних учебных заведений. Хотя налицо резкое возрастал::*! требований к уровня лодготоэленностн специалистов: они. востребунтся в меньксм количестве, но васо*оя квалификации.

В туглх условиях контрастно проявляется противоречие меяду требованиями, предъявляем?,® к способности оо'учаеише достичь необходи» кого уровня образования, и действительноЯ .сформировашостьи нагупог. учения у поступавших в вуз абитуриентов.

Положение усугубляется возможными пропусками занятий обучас.тлче Речь при это« идет не только о .физический itx отсутствии на занятая» что санкционируется орядячески /бокгзнь, всякого рода кевгцдпрозгп на соревнования» конферондая, ояшпжады, конкурсы и rtp„ ar.:ss калул-иер, различные форки несения служба я военных пуза;?, или переход ¡'Л обучение по индивидуальнка пленгн/.

Имеет место и психологическое отсутствие обучаемого на зяилтж* что объясняется. ссобенностя.В! его психического состояния« ixKis-ность обучаемого на эанятшг, как динамическое условие рзалаза.шгл а видоизменения его учебно.1 деятельности, пагяч быть обуслэгяска врз-кекной ситуативной ьпперцзпцкэЯ« Ограцдзсйьмл^ оздсдонздышЗ íck. пороздаекыЯ стрессоиаи хизаешкаи смуэддоа, щанказг вгаоненяя иотивациониоп среди: авкеияв или зоэргх'.шхе зкясгаозед нотигов деятельности. Если пря этом дсжтиругщР чз-гзз игэддится те области ' образования /или хотя бы сне предмета дзямого занятия/, го налицо эффект присутствия: обучаениЯ присутствует г:а занятии, но его ю;слл-телыше процессы не связаны с предаются изучения. Иногда яти дшинзи-п» столь серьезны, vso приводят человека даже к репешго бросить обучение.

В сбоях lí&Ü&Xü£2ZZQ ПредOCTáKITb С*5уЧ£.СЛ017у 12-Q2UOУМОСЪЪ

восполнить образовавшийся в системе его образования пробел, ¡по особенно актуально для военних вузов, где остро ощущается дефицит времени у курсантов на поиск оптимальных путей обучения и компенсации пробелов в знаниях. В связи с этим возникает проблема организации самостоятельной отработки обучаемыми пропущенных или не достигших цели, или вызвавших наибольшие .-затруднения занятий ес внеаудиторное время, с облегчением процесса «¡ункцидоирзвания учебного взаимодействия. но без потерь его педагогической объективности.

Разработкой концепций различных педагогических технологий занимались Н.4.Талыэина /I9d4/, 4.Янушкевич /ГИ6/, и.Б.Кларин /19<34/ и др. Ряд общих проблем» связанных с проектированием новых педагогических технологий, исследовался в работах И.К.Вабанского /lio?/,

B.П.Беепагько /1989/, А.А.Вербицкого /199I/, В.К.Дьяченко /ГЗо'З/, О.В.Долаенко и В.О.Шаг иовского /1990/, Б.В.Красвского и И.Я.Лернера /19;39/ и др.

Проектирование облегчающей технологии обучения предполагает совершенствование слабых звеньев учебного взаимодействия, недостатки которого усугубляются пропуском занятий обучаемыми. Вопроси облегчения процесса функционирования учебного взаимодействия с различных точек зрения рассматривались многими авторами: Г.С.Абрамовэй/13Ь2/,

C.С.Амировой/1ЭЭ0,19ЭЗ/, С.В.ГераскаовшЛЭЭ4/, Л.В.Жаровой /13аб/, С.Л.Жучковкы /1939/, 1.С.Кулыг*ной/1994/, В.М.Ыонаховна /1990/, А.Е.Неис»п»пцим и В.Г.Захаравичем /1933/, Л.Й.Рогоаиной /1992/, И.Унт /1990/, Т.И.ШамовоЯ /1982/ я др.

В последнее десятилетие все больше авторов связывает вопросы оптимизации процесса обучения с использованием в нем компьютерных технологий: Н.И.Анацкий/1990/, С.И.Архангельский и Й.Г.Л!амсутдинова /1930/, К.К.Бойкачев/1937/, B^fi.Бонда и Б.Ф.Лолов /19о4/, Н.И.Воло-кобинская и Н.К.Логккнова /19Э0/, Г.Гергой /1305/, Ь.С.Гераунский /L3J7/, И.В.Гребнев /1994/, Л.П.ГурьеЕа /1986/, Д.В.Зайцгва /Г3й9/, Р.й.Заросский к А.Н.Кузнецов /1931/, .Л.И.Зеицова и А.Г.Лукткии/1'м7/, С.А.И*шин /1392/, й.Ц.Корояь /13йЭД Г.А.Кручиниаа /Ш£/, С.й.Куз-нзцов /19Ь5/, С.2.Курганов/1233/, ВЛЛатыаев /1932/, Ц.К.Логаанова /1330/, Л.В.Яяб|20Еге я В.НЛздаренкс; /.1336/, ВЛ.Яяудвс /1933/, г.Г.йадикэчка 7ШЭ/, Й,Я.Цаабиц/130а,1ЭЛЭ/, ü.B.jásxeea к Н.Н.Календаря» /13оЭ/, Ц.ВЛидеШ1 /1986/, И.ЗЛовик /1990/, В.А.Нобиков и

/1335/, В.В.Шкжя*«ов /1930/, С.НЛозднягсов к Л.С. Нура-пова /19Э1/, i-.С.Полат /ЦЗО/, В.Н.пьспопов /1ЭЙЗ/, й.Роберг /1991/, Агреманов /19Э1/, АЛ.Савельев'/!*>&/, К.Г.Сухопяткина /1990/,

0.К,Тихомиров /1990/, Г,Я.Фролова /1988/, Н.Й.Черноза /1990/, Т.Н.Е&яхиева /1983/. 5. Англов /1989/ и иноте другие.

В этих работах нэденлен опыт праятачесного использования ЗШ а процессе обучения и заложены фундаментальны«? психолого-педагогические основы рационального вхлвчэкяя яошиятера в учебно-познавательнув деятельность сбучаина на разтст еэ зтапзх< 0п,нахо5 несмотря на вся глубину изученных аяат ааторгаи вопросов« на я одной из работ мы не встретили полного описание жсяйраяпяЕ педагогически эффективных ноз-¡¿озиостей ЭВЙ по облегчена обучает» процессов семоорганяза^дк н саморегуляции с Никто из авуаров по свяэигал этого яопрсса с необходимость» компенсаций занятийв не достиг;-?.»; целей сбучптгче Никем не исследовалась фасклчткрукзая роль ЗШ с •гочкк зрения ядей гумсотста-ческой педагогика, К тому хе„ по инени», налржвр,, И.В,Гребнева/19Э<$/ давно назрела необходимость определи» психологический я дацахтичеехп« полозення, позволяющие выявить- оптаиачьноз иесто компьютера в организации деятельности сбучгеакх.

Ряд проблеме осязанию; с облегчением учебного взаимодействия, решаются сторонникши гуи&нксткческоЯ педагогики: К.Р.Родэзресм /1361/, Р.Берне см /1932/с АЛ.Орловш /1991/ а др<, йдкахо0 ав-

торами проблема фаеилятацаи (облегчения) процесса обучения не связывается с его ксшшяерягедаеЯ* хотя К»Родкерс особо отазчая* пярохяв возможности а 'ранении эеого вопроса гибкого прогрякж!ровакияг

Поэтому цель иааего исследования состой« в разработав педагогически эффективного комплекса условий, опткаально оба->= печивагадос облегченно учебного ьэаилюдействия, осложненного неотработкой обучаешл«« проведал« учебных занятий.

Объектом исследования является процесс обучения в вузе, осложненный пропуском обучаемыми занятий.

Предметом исследовшдоя является уеловая«- содействуйте облегченно учебного вззииодейстшя обучавшего п вручаемого путей улучтття самоорганизации к санорегуляцл! ойучаемах црч псао^»

Гипотезой исследования было следуйте предяояегерпа: воссоздавав цельной учебной ентуахук кварерс£0?з}ЗД0Г0 обучаемом прогдадиего учебного занятая* дополмешо» оптаенавроезяней хошшювраоз поддеря-кой действий учення:

- екзцоас? устойчивое псЕксенке етдгтк-гдудльней активности V работоспособности обучаемого;

- стимулирует стремление личности к развитию своих когкиташых способностей;

- компенсирует недостатки регулятершх иропсссов обучаемого;

- б -

- содействует гуманизации процесс» обучения;

- обогащает состав функций проподазания.

Цель исследования и проверка выдвинутой гкпотгзы достигаются посредство* реиекия следующих основных задач:

- ввделекие недостатков функционирования учебного взаимодействия и неревенных проблем их компенсации с помоцьа ЭШ;

- разработка оптимальной модели фасилитировакиого путем компьютера зацим учебного кзакмодействая;

- исследование педагогической эффекта гл ости учебного занятия по модели учебного йзакмсдейсТЕИЯс фасилктированмсго с поаоць» аоыпьптера.

Поставленные задача предопределили выбор нетопов исследования. Днахма к коктент-анадаз литературных источников использовался для фop^ муляровкя задач исследотпкия я обоснования выводов» Комплекс эмпирических методов состава г обсервационные (набладение, хронометра*), диагностические (анкетирование,тестирование), созидательный эксперимент пра моделировании учебного взаимодействия и разработке компьютеризированных материалов и педагогический эксперимент при проверке эффективности их применения* Для математической обработки полученных эмпирических данных нами использовались парный корреляционный анализ, проверка статистических гипотез по крнгерис знаков,, хи-квадрат, Кол-могорова-Одарнова, анализ результатов эксперимента яо показатели оценочных успехов и ыотодсм кубической интерполяции.

Истбчниковедческуо базу составили труды по педагогике, психологии, вопросам-компьютеризации процесса обучения, материалы научно-практических и методических конференций, дневники наблвденкй за учебно-познавательной деятельностью обучаемых, анкеты, контрольные работы учащихся школ н курсантов военного училища по математике.

Научная новизна результатов исследования состоит в выделении и классификации фасилитирущих функций компьютеризированного учебного диалога, проводимого путем самоорганизации действий обучаемых по отработке пропущенных кии занятий к построении оптимальной модели фасилктированного путем компьютеризации процесса обученияс Особенности формирования с?руктурн учебно-познавательной деятельности обучаемых с использованиям ЭШ исследованы в единстве с требованиями к обеспеченности кшпыэтеризирозанио! отработки обучаемыми пропущенных занятий.

Теоретическая значишость результатов исследования заключается в расширении знаний о роли компьютера в организации учебно-по-

знавательной деятельности обучаемых а решений задач гуманизации процесса обучения, в утолении в рамках этого процесса ряда педагогически поняти й.

Практическая знатность результатов исследования заклочается:

- в расширении представления о педагогических возможностях ЭШ в преподавании любой общеигасенериой дисщшшны и разработке конкретных практических рекомендаций по организации процессов создания и использования компьютеризированных учебных материалов* которые могут быть применены как при проведении замлп^ так к для вкеаудлториой самостоятельной работы обучаемой в любом техническое учебном заведении;

-в описании практических методик коррекияи этих цатерзшлов для любого нового контингента обучаемых, что должно способствовать еглаяи» вани» негативного отношения преподавателей к использованию ЭЩ в обучении;

- а зосмо.тности преподавателям других учебних дисциплин использовать разработанные материалы в преподавании по описанной методике;

~ в" возможности применения «ой учебно-вычислктеяьной техники* которой сце долго будет оснащен педагогический процесс во многих yvotí-нкх заведениях.

Обоснолшшость и достоверность полученных науш-х результатов к сделанных иа же основе выводов обеспечиваются снстс&кл* подходом к изучении объекта исследования, организацией педагогического экспе« рииента в соответствии с целями обучения к задачсия яс&гедования, ис-> пользованием надежных,, апробированных методик обработка да .иных и 'качественной интерпретацией результатов. .Действенность сфориировшга? практических рекомендаций апробирована нами в нроцгссо сааосяоятохь-ной разработки полного пакета обучавших и конгрол;1рз'Г™пс программ пс »атсматико для инженерного пуза я шестилетней ого озспяуатацая иа кафедре математики военного вуза»

На защиту выносятся следующие полозения:

I. Фасилитирусдая компьютеризация слабых звеньев «й'Нкцнонаропг.*' ния учебного взаимодействия, усугубляеггкхся пропуске;« занятий обучаемыми, является условием самоорганизации дейевеаЛ обучаемых по моделям продуцента; занята!) со юе^удитотзкеа rpcw.1«

2» Фасилитирувцая функция кохпьптерягкроминаго учебного диалога, адаптируачая процесс обучения к обучаеаоку я рлдаскалазйругаугя учеЗпсе взаимодействие, обусловливает дальнего гу»аздшцрив уче&югб процесса.

3» Засилитация учебного «загмодействяя на базе и «от ьпт epv: з ¡ys-t и обеспечивает самсактуогазациа объекта процесса обучения, что способствует придания ему статуса субъекта процесса самообразования и далыгейяеыу еоверяекствовешсп этих процессов {особенно в условиях nponycsoa занятий обучагшдя).

Апробация и внедрением тактику,.. Взаработанный нами пакет обучающих и контролирующих Программ используется в учебном процессе Краснодарского высшего военного командно-инженерного училища ракетных войск с 1986 года на первых-вторых курсах двух факультетов.

' Модель фасилнтированного путем компьютеризации учебного процесса одобрена иа кафедре и утверждена Ученым Советом училища* Опыт нашей работы неоднократно обсуддался на методических и научно-практических конференциях училища, обобщен в * Информационней бюллетене" КВВКИУРВ, отражен в отчетах по госбвджетной НИР ^Обучение", используется рядом общеобразовательных и специальных кафедр училища в процессе подготовки к эксплуатации новых комплексов учебно-вычислительной техники, является базой для организации работы военно-научного общества кур~ еангов, Практические рекомендации по разработке и использованию обуч щ, программ, предлагаемые нами, применяется в ряде скол города Краснодара,

Итоги исследования были изложены нами на региональной научно-пр&кткчсской конференции "Инновационные процессы в образовательных системах* (Краснодарский экспериментальный центр развития образования» октябрь,1994г.) и на краевой научно-практической конференции "Экспериментальные педагогические технологии" (Краснодарское краевое отделение педагогического общества январь,1995г.).

Структура и обьем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, закавчення, списка литературы, содержащего 330 источников, приложений из 44 таблиц я рекомендаций но организации процесса разработки обучающих программ. Общий объем работы 248 страниц (176 страниц текста, из которых 13 - рисунки).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, $ормулиру-йтся его цель и задачи, »вдвигается гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и ираггачесхал значимость результатов исследования, представляются положения, аыиосикые на защиту, описываются апробация и внедрение результатов исследования в практику,

В лепной главе "Проблеыи ксииыоторяой поддержки учебного взаимодействия" дан анализ психояого-падагогкчесжой литература с цсльв обоснования постановка задач исследования и формирования его понятийного аппарата (тезауруса),

йасккиткрущей компьютерной технологией обучения мы назвали воплощение на практике заранее спроектированного механизма облегчения взаимодействия субъектов и объектов автоматизированной на базе ЗШ

обучающей системы, упорядоченного совокупностью существенных и устойчивых связейр обуславливавших направленность изменений этой, систем» на достижение педагогических целей» При этом под педагогической функцией данной системы мы понимаем планируемый или полученный результат взаимодействия ее субъекта и объекта по достижению деля или реаенп» задач педагогического процесса.

В условиях пропусков занятий и самостоятельной их отработке обучаечкуи по внеаудиторное зроил управлявшие воздействия а педагогической системе неполной,сгзгы вследствие недостаточности у рбуча<» емых навыков самоорганизации и саморегуляциис Осноеио.1 смысл фасили-тацрти самоорганизации действий обучаемых по модея» пропущенного заня» тая состоит в компенсации с исмозья обучающей программы недостатков функционирования звеньев учебного взаимодействия^ которые усугубляются в условиях: пропусков обучаемыми занятий^

В результате анализа рая личных подходов к поддержи дидактического взаимодействия обучаемого и обучающего в условиях пропусков занятий нами был выявлен ряд слабых звеньев функционирований процесс«, обучения. При этом было установлено, что реализация всех трех ксмпо~ центов основной функции процесса обучения, образовиващей объект? ¡'¡о« дагогической системы (обучающей, развиеаюцей и восгатнгавдей), несао-= б одна от слабых звеньев учебного взаимодействия (в том чясяо а специфичный для поенных вузов компонент - психологическая подготовка -цих офицеров).

Если пропуск леки;!:; ложно восполнить изучением хорого написанного учебника, то пропуск практического занятия по отработке знаний, умений и навыков в условиях дефицита учебного времени (что особенно вазно для военного вуза) невосполним с помощью неавтоматизированных средств обучения. Налицо отсроченная к моменту проверки ответа обратная связь и, как следствие,.несвоевременная коррекция деятельности обучаемых, непроизвольное запоминание пми скобочных положений, ао-розденис иллюзии усвоения материала. Значительнее потеря времени яро»' исходят при поиске обучаемыми сделанной ссябкя « пугного для повторения материала.

Самоорганизация дсРствяй обучаемого по отбору необходи«огл ;у»я ■ конкретной учебной ситуации объема изучаемого материала и стспеш! чго детализации, по выбору доступного урогня трудности заданий, постепенному повызению этого уровня или его корреции в процессе работы затруднена не только г; ряяках традиционных технологий обучения» но и в по-ЧЗГШВЯ1М карское гас пространен»? программированном обучении из-за недостаточного для ьузовсяого обучения объема памяти устройств г

тично автоматизированной обратной связью. Также весьма ограничена в условиях дефицита времени возможность прослеживания обучаемым динамики роста своей обученности с ориентировкой на ее целевой уровень.

; Продвижение обучаемого по самостоятельно спланированному им "маршруту" изучения материала должно осуществляться в индивидуально ему присущем темпе с компенсацией недостатков функционирования его личных регулятерных процессов. При этом следует предусмотреть возможность реализации ситуативного интереса: всплеска активности обучаемого в связи с наступлением понимания - и сугубо индивидуальной паузы перед Переходе»! к новому циклу мыслительной деятельности с обязательной оценкой вложенного каждым обучаемый труда в достижение успеха. Игнорирование этих условий гасит интерес личности к выполняемой деятельности.

Психологические г лзраетнне особенности обучаем« пороэдают различные негативные яял~ния; ответобояэчь, дискомфортность при необходимости устного заучивания материала или осознании обучаемым своей неспособности достичь требуемого уровня обученияе запредельное торможение в акстремалькых ситуациях (экзамены), негативная реакция на оценку при отсутствии сформированного объективного представления об уровне своего владения материалом, об умении точно и кратко изложить свою кнель (что особенно пажно для военного вуза).

В сочетании с чисто организационными неувязками (отсутствие необходимого в данный момент учебника, обилие рутинных вычислений, вуаяа руюяих смысл нового материала и пр.) асе эти негативные явления порождают состояние ингибиции обучаемого - подавление его индивидуальной активности и работоспособности. Это особенно резко сзцущается у курсантов военных училищ, чьи условия жизни создаст дополнительный негативный Дюн для их учебной деятельности.

Невозможность организации своевременной индивидуальной иоыехди преподавателем разным обучаемым одновременно по разнил тема« курса приводит к необходимости фасялитации самоорганизации действий обучаемых по моделям различных занятий в любое внеаудиторное время учебного дня в соответствии ее всеми требованиями к процессу обучения.

Ряд аналогичных рассмотренном нами проблем поднимается сторонниками гуканиетачссксй пздзгогякн. Однако, основиыа принципы гуманизации обценкя мП£дагс?'»^««шк" (создание психологического климата доверия н дййчес?Е*ц ахтлэизацйя мотввационных ресурсов учения, всесторонняя кндивидуая»зкровш;и&я г.омощь в дгбой момент) в условиях современной нал алияел ости классов и учебных групп нереализуемы при традиционной технологии. Это поставило нас перед необходимостью исследования соответствуй^ возможностей ЗШ.

Организация обучения в компьютерной классе в значительной'мере связывается многими исследователями прежде всего с оптимизацией процесса контроля за учебно-лоэнавагельной деятельностью обучаемых и в меньшей степени с возможностью построения диалога1 обучаемого с ЭШ п соответствии с архитектурой поведенческого акта по П.К.Анохину.

В психолого-педагогической литературе выделены три основные ({ун-кции ЭШ в обучении: передача-прием информации» влияние на организацию поведения коммуникантов, развитие способностей обучаемых е преодолением психологического барьера несовместимости человека с техникой. Более подробное изучение функций ЭШ в процессе обучения радом авторов позволило частично детализировать эти основные функции. Однако, ее фаеилитирущая роль пока мало исследована, нет детального анализа дидактических возможностей ЭШ в гуманизации процесса обучения» Непонимание характера и результативности той помощи, которую исхет оказать кшпьатер педагогу а ученику в совершенствовании обучения за счет самоактуализации, обучаемого и придания ему статуса субъекта процесса самообразования в сочетании с трудоемкость»: процесса создания компьютеризированных учебных материалов обусловливают негативное отно-зение преподавателей к компьютеризации .обучения.

Необходимо ввделеняе функций педагогической системы, которые с больней эффективностью могут быть реализованы ЭШг с фортровакмея системы требований к обеспечению учебного процесса на базе компьютеризации s соответствии с современными принципами обучения» Кеобходгага разработка конкретных рекомендаций по созданию и использованию учебных материалов для ЭШ»

Во второй главе "Модель процесса обучения с фасилитированннм на базе ЭШ учебньм взаимодействием" разработана -система из 48 легализированных функций педагогического процесса, хоторые, по нашему мнении, могут 5?яь более эффективно реализованы с помощью компьютеризированного учебного диалога (КУДа), Они били получены в результате раскрытия содержания основных функций педагогического процесса путем их :-онкретиааи$ш, детализаций, разбивки на составные част». В :.споьу классификации этих детализированных функций полохеио 'добавление л основной |"унккйк процесса обучения, обрзэоюмедей объект чрсдесся iooy» «ак^бЗ, развиваэщеЯ и воспятавате^й), - функции, фасиатфузнйЯ с&ч процесс обучения (адаптирующей учебное взакмодействаз к ааздсыу *бу~ чаемому я радаонллкзирущей его организацию) »Конгретазадая ожядеечц«, результатов учебного взаимодействия в достакеняа целей обучения обусловила последу щуп группировку функций КУДа, фасняитируацего процесс обучения в условиях пропусков занятий обучаемыми» Семнадцать из зтих функций выведен« нами. -

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о полноте и новизне разработанной систеыи функций6 о ■ соответствии процесса обучения на базе реализации этих функций дидактическим принципам обучения (в большей степени, нежели в традиционной технологии обучения)» Еаенуи роль в создании фасилитирущих условий самообразования обучаемых ми -.тводили реализации градиента цели под воздейст-ьием плацебо-з^екта, который достигается в результате постоянного индуцирования самоконтроля обучаемого, предоставления ему возможности для самовь-радения, обязательной оценки вложенного в достижение успеха труда, постепенной нейтрализации фрустрации личности (особенно с внешним локуссл» контроля) при поэтапном восхождении па уровням сложности изучаемого материала за счет формирования веры обучаемого в свои ког-иитиьние возможности.

В процессе исследования наш дополнительно к уже известным выделе-:ш два специфичных для компьютерной технологии обучения (КТО) дидактических принципа:

- организационно-техническая реализуемость обучения (обязательная ислрагн:сть техники, информационная обеспеченность процесса управления е-) и состава дидактических материалов, простота управления технике 8, абсол«тная отдаленность обучаацих программ с точки зрения их со-дерэдия и '.'ункциышровалия);

- педологическая совместимость обучаемого с ЭШ (преодоление пси-' хслсгическсго барьера 'несовместимости на всех уровнях созданием среды постоянного общения с ЗЕХ на языке, близком к естественному языку кзучзенод дисциплины, запрограммированность компьютеризированных на-тзриаг.оэ на оказание всесторонней помощи обучаемому, гуманизация об-аднйч "целовек-ЭШ")»

Д2.-1 р в главе исследована фасилитируццая роль ЪШ при отработке каскхов обучаемых з условиях пропусков занятий, что послужило основой для (евдглнровкх вывода б "заключении".

Разработанная н&мн система функций КУДа позволяет моделировать •чдятик всех гиков, кроме занятий по яершчнему предъявление обучав-жу. 'у'гт ОЕГдений с применением всех методов» кроме устного излзже-\\жи \ч»о, по иазшу мясник, более е|£-екгквно ыожет быть ш-

педагог,'«, те»; болея в условиях использования комплексов учео-¡глатглыпа техника с локальной ссгьз до 20 дере4ерийннх рабо-. При этом .пгсбевдкие преподавателя от массовых рутинных ..•роигсссг слряещя за уче2ноЯ дздмдьнесты» всех обучаешх предостав-Сзгьж 50змаякс;тей для «ндимдувдыюГ. работу с граничными ойучаемгя: (очень хорегг и очень слабо гюдготовхо.кных).

Сочетание традиционного метода отработки навыков обучаемого с ксипья-териой поддержкой их пошаговой учебной деятельности способствует развитию алгоритмического мышления обучаемых.

Совершенствование слабых звеньев учебного взаимодействия обусловливается компенсацией слабых компонентов в контурах циркулирования учебной информации. Применение ЭШ в учебно« процессе позволяет компенсировать их недостаточность за счет больяего объема памяти а, следовательно, больших возможностей для варьирования структур КУДа в зависимости от результатов деятельности обучаемого или от'его желания, для интеграции сведений о степени продьинутости обучаемых в усвоении материала и его уровне, а, следовательно, для конкретизации планирования преподавателем своей индивидуальноЯ работы с кацдда обучаемым,

В условиях компьютерного подкрепления слабых звеньев циркулирования учебной информации с целью совершенствования учебного взаимодействия на основе анкетирования обучаемых и анализа результатов контроля за усвоением ими требуемого материала нами была отобрана наиболее эффективная структура КУДа: пошаговая диагностика ошибок обучаемого с развернутым комментариев ЭШ о характере этих оаибок и точной адресацией нужного для повторения материала, с мапинописной формой ввода ответа в ЭШ5 без требования исправления ошибки на предыдущем шаге (как условия перехода к следующему вигу), с итоговой оценхой деятельности обучаемого на требуемом уровне обучения. При от™ для получения оценочных коэффициентов эффективности структур КУДа нами использосалась методика весовых коэффициентов ответэз респондентов.

При исследовании «опроса о методическом обеспечен::« КТО ми пришли к выводу о целесообразности двояконаправленности процесса цилеобразования (формулировка целей обучения и формализация критериев контроля за достижением этих целей), что становится актуальны? пра переходе на многоуровневую систему образования. Глубокая и всесторонняя ароворгь знаний обучаеинх при принятии решения о возможности продолжения ихи .-бучения не более пксоксм уровне мозшт быть объективной только о усто-»;:ж использования ЗЕИ» К именно систематическое яспо.яь:?огчшис ~'1м дл.ч самоконтроля формирует " обучаемых представление -о ч-р^бус-кпм ур.>г.*е 1,'свления ив*ср»як» и екзатг? неттяшх явления на -'Уак;.не,

В нрт.цессо исследования особенностей мраиотроь ■:;:лг-Г! для базоьоЯ дисциплины педагогического эксперимента (матеиагоса' ими определены содержания понятий "степень автоматизма","чувство времени", «осознанность восприятия" «"осознанность применения", уточнена для £с-тествённо-научных дисциплин известная формула расчета допустимого о5ь-еыа информации в учебном пособии применительно к объему компьетериэи-

рованных учебных материалов* изучена динамика роста объема прорабатываемой на эчнятии информации по. мере накопления опыта работы обучаемых с ЭШ, описана методика коррекции этого объема для нового контингента обучаемых (введено понятие коэффициента скорости проработки компьютеризированных материалов), разработана структур« этих материалов (обес-печив.чстяс самостоятельное планирование, конкретизацию и коррекцию "маркрута" и л .учения материала каедш обучеема: в соответствии с результатом деятельности или по желанию), каздой обучавшей програзаш (позволяете ьыбрать степень детализации учебного материала, уровень трудности заданий и скорректировать этот шбор), блок-схемы обучающих программ с различными структурах!« КУДа (из составленной ранее приоритетной группы). На основе спроектированного организационного и методического обеспечения КТО, а также технических возможностей комплекс зв учебно-вычислительной техники сформирована и классифицирована система требований г. обеспеченности КТО (технических, организационных, дидактических, психологических, сервисных и информационных), разработай» детализированная структура процесса создания и подготовки к эксплуатации компьйтериэированных материалов учебного взаимодействия (ы;нс(.Ч'на в "Приложения").

В третьей главе "Процесс обдосодг« фасилитнропанный с помощью кс«;1Ь:.-тсри?ацин" разработана детализированная структура дидактического процесса, гаг осноёы -.кчностно-ориснтированной КТ0„ При интеграции кзвсстных 4ориул дидактического процесса и алгоритма ({ункиионирования :.тно "исполяительская деятельность" подразделено нами на "исполни-тсльс*^ деятельность по восприяткв материала" и " исполнительскую деятельность по усвоении материала". При зтоы нами выделены;

- к^зискносгь заучигания материала в диалоге с ЭШ (в режиме самоконтроля на уровне воспроизведения),

- сложность самостоятельной пошаговой отработки учебного материа-ш I- любо«- внеаудиторное время (с немедленной коррекцией деятельности сбуч^о'-'г на кагдем йоге, с развернуты» комментарием этой деятельности рекомендациям: яо самообразования).

Згеио "кактродыдо действия" ками детализировано на:

- хлнтрояь исходного состояния подротаегглвсстк обууаедах к про-

олрв.эогйкия,

- гомкеятред» на уровне узнавания»

- сдояонгрэгь на. уровне воспроизведения,

на уровне прошения,

- самс-кснтрсп- усвоения учебных элементов к учебного предмета V-самоконтроль1.

- контроль преподавателя за уровнем усвоения обучагмкми учебного материала. __

Згено "корректировочно действия" нами детализирован^ на:

- адаптированную к обучаемому кяассиеикаци:: цсг.ук> нн^х при отрете ошибок с точной адресацией материала для погтергкия,

- адаптированную к обучаемому кгрргкциь учсбно-позПаьаюяьнсЯ деятельности в соответствии с ер результатам и пи жс-лани,-.м сбучвсмого.

Каждое из звеньев спроектированного дидактического процесса проанализировано с точки зрения личностной ориентации и обеспеченности дцдакт:п!с-скиии фикциями КУДа, на основании чего начи сделан в:.'вод о достижении процесса обучения на базе КУДа йичностногэ уровня.

Анализ различных структур.занятий с использованием Kj.ii для -закрепления знаний и отработки навыков обучаемых по приме нениз отих знаний позволил сделать вывод, что самоорганипацзя действий обучаемых по моделям пропущенных или не достигших цели, или вкзгавпих больпиэ затруднения занятий с помочь» ЭШ создает обучаемым .{асилитирущие . условия для усвоения требуемого материала на целевом уровне.

Анализ оценочных результатов эксперимента по критериям знаков, хи-квпдрат. Колмогорова-Смирнова, по показателя оценочных успехов в группах, имевших доступ в кабинет вычислительной техники на занятиях и по внеаудиторное время (Э) и не обучавяихся л л разработанной КТО (К)/ показал, что:

- исходные возможности обеих групп (Э н К> была одинаковы: вероятность получения неудовлетворительной оценки случайно выбраники обучаемым в обеих группах'была одинаковой;

- по истечении года зерогтяоеть получения нгудяялстворитс яьноЗ оценки!'"2") в Э бмла нияе, а .вероятность• получении хоропг.Я Л11н?и("4-5"' - выае, чем соответствующие вероятности п К;

- показатель текучи" оценочных успех от: Э отнгеитг.яып К !:оп ¿итпен и дпя данного контингента обучаемых достаток- пуч»ч; г:п'л< ч:<: /т.-' и показателя я ходе трех педсгс-гкчсгкгх .тг«; рккпггг'г ' о г->5 -0,73, 13Э1-Ш3г.»д -0,72, ШЗ-г-Ш - 0,О> геветя? ■>

снижении уровня "::.\дготорленн;стк (ц.-пусг-гкго^ уя•'•ьг>: -

ний к аредояк'Нй» обучения г, -у—« устгч:- г.-- Г: :

го ляюзак г.я в условиях разработанной КТО для яахп ':ч> »аЗ"?«* ¡-иучь^-иу в отдельности;

- результаты эксперимента не зависели от харогтера яадзккй дя:': контроля, предлагаемых обучаемым в обеих группах.

В целен на трех этапах педагогического эксперимента •.'•*;-• яздгцр: а-лись 340 курсантов на потоках, где лектором вм автор диссертации, и

-16- л

300 курсантов на параллельных потоках. На третьем итоговой этапе эксперимента усредненный балл (по коэффициенту усвоения) в экспериментальной группе (самой слабой на курсе по результатам входного контроля) fcttpoc за 4 ешестря обучения на 2, а в контрольной группе (с лучтамг результатам« входного контроля) - только на I на всех трех этапах эгспсрикента. Средний балл на первом этапе эксперимента вырос соответствиям v.s. 2,23 к 1,16. на рторои этапе - на 2,19 и 1,11, на третьей атапс - но 2Д6 и 1,13,

Нз оси звании экспериментальных данных был сделан га в од о том, что кемпьотерное пэцкроплсии!' слабых звеньев функционирования учебного взаимодействия (особенно s условиях пропусков занятий обучаемыми по разним'пеяхолого-псдагзгическиы и организационным причинам) еуп-ствгнне еозсраэнствуят процесс обучения.

H зчгл-;мении подводятся итоги проведенного исследования, обо<$ща-чте« по rem.« его направлениям, подтвг.рядаотся правомерность

-■•црит-той гмпотгзн: компьютерная поддержка самостоятельно иницииро-(/■янзг:: учгнкг при воссоздании конкретной учебной ситуации существенна и-шеняст состав Функция научения, обеспечивая фосилитацио процесса с34: :эбразогаиия путем:

- стимулирования самоактуализации субъекта этого процесса (формирован*- положительной мотимшаонной среды обучения, неуклонная реа--г.за-ря градиента цела, систематическая поддержка ситуативного всплеска активности учащихся, инду^грущ&я постоянный их самоконтроль s предоставление возможности для самовыражения с обязательной оценкой вядкгккого в достижение успеха труда, постепенная нейтрализация фрустрации личности, форгаровакяе в ней веры в свои когнитивные возможности);

- компенсации недостатков регуляторных процессов обучееннх (учет особенностей разных типов этих троцессов при разработке структур обучаю.тнх программ для развития навыков самоорганизации и саморегуляции 1 ;

- адалта'лмг процесса обучения к его объекту (по темпу учебной деятельности, уровни трудности, объему, стегкня детализации к лоследова-телы!г«тк учебного материала, диагностике оввбок и коррекции учебной г.г-»т-?.1ьностк s зависимости от ее результатов или желании обучаемого);

- руиа.чкзецвж процесса обучения (создание комфортной среды .обще-сбуч.'.-цгго е КУ к коллективом, преодоление психологического барьера кес .ъ-луетимгет« с техникой, ликвида;;1я ответобоязни, предоставление re>*'сэтос?ей для реализации мзтива^юн^-х ресурсов обучаемого,

климата -зверкя и сотрудничества обучаемого и обдающей сис-дрг-доставлекиг свободы вкбера обучаемый учебной деятельности.

оказание ему систематической помощи в любое время>;

- рационализации учебного взаимодействия (совершенствование прямой и обратной внутренней и внешней связи за счет подкрепления слабых компонентов в контурах циркулирования учебной информации, ускорение процессов поиска обучаемкм нужной информации, планирования, конкретизации и коррекции им "маршрутов" изучения материала и проверки результатов своей учебной деятельности на требуемом уровне, управление работой обучаемого со всеми Средствами обучения, обеспечение математической обработки результатов деятельности'без нарушения режима диалога);

- интенсификация процесса контроля за знаниями обучаемых (регламентация времени на подготовку к ответу, объективность оценивания знаний по определенным критериям, индивидуализация рекомендаций по дальнейшему самообразованию', и формирования навыков обучаемых в самооценке своей учебной деятельности.

Всё ото существенно совершенствует учебное взашодействие и обусловливает дальнейшее развитие идей гуманистической педагогика.

Подробная детализация требований к обеспечении КТО для реализации возможностей ЭШ и конкретные практические рекомендации по координации действий коллектива разработчиков компьютеризированных материалов обеспечивают сглаживание негативного отношения преподавателей к использование ЗШ в обучении.

В целом проблема подробно изучена с дидактических позиций для вузов. Психологические аспекты проблемы требует еще своей дальнейшей разработки на базе дифференциальной психологии. В условиях учебных заведений других уровней решение проблемы, видимо, будет иметь свои особенности. Все это составляет перспектив!' дальнейшей работы над проблемой.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. 'Самостоятельная работа под руководством преподавателя /Тг.-писы докладов меЕвуз.и.-п.конф. -Краснодар: КПИ, 1939, с.37-33.

2. Применение КУВТ-86 на кафедре математики //Информационный бвллетеиь.-Краснодар: гшЗШЕВ, 1991,^4» с.7.8 ( в соавторстве с А.С.Хузде, В.Яс.асаношчш).

3. Методическое пособие яб -ярогракмкрозанному обучении в контроле а КУВТе. -Краснодар: КВНЙУИЗ,. 1992. -98с,

4. Из опыта использования обучавших программ на занятиях по высшей математике в КУВТе //Информационный боялетень.-Краснодар:КВ8ШРВ, 1992,№12, с.57-69. • . ..

5» К вопросу об эффективности применения обучающих программ /Тезису региональной и.-п»конф."Кнновационные процессы в образовательных системах".-Краснодар: КЭЦРО, 1ЭЭ5.-Пс.

6, Исследование эффективности структур компьютеризированного учебного диалога /Тезисы краевой н.-п.конф* "Экспериментальные технологии обучения". -Краснодар: Краевое отделение лед. об-ва Рй, 1095.-Ьс.

Структура фасияитируюасй компьютерной поддержки учебного взаи-^•.--.-•й',твия и <ч- эффективность //Информационный 'бюллетень.-Краснодар: КЕ£КИУР£, ¡355, «46.с .10-16.

1. {л.-илатару адая роль Э31 в самостоятельном инициировании обуча-цельной учс«ной ситуации //Информационный бюллетень.-Краснодар: к:::-;-д1урв, иго, «ю, с. 17-20.

С;; ^ тура деятельности ППС в процессе целеобраэоьания //Инфор-изд« • -сял ..тень.-Красноцар:КВВШРВ, 1ЭЭэ,»1в,с.4-8,

I). Ьггклитпцл.я ученого взаимодействия с помощью ЗЕУ. /Тезисы !-..-«.кэ.ч.;. -Краснодар: КГТУ, 1ЭЭ5.-Зс.