автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Фокус-групповые исследования в управлении образовательным социумом региона

Автореферат диссертации по теме "Фокус-групповые исследования в управлении образовательным социумом региона"

На правах рукописи

НИКИТИН ВАЛЕРИЙ ЯКОВЛЕВИЧ

ФОКУС-ГРУППОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СОЦИУМОМ РЕГИОНА

Специальность -13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

мое^г

На правах рукописи

НИКИТИН ВАЛЕРИЙ ЯКОВЛЕВИЧ

ФОКУС-ГРУППОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СОЦИУМОМ РЕГИОНА

Специальность - 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

алоочаь

Диссертация выполнена в лаборатории Управления образованием ГНУ «Институт образования взрослых Российской Академии образования»

Научный консультант. доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ Надежда Николаевна Суртаева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доктор

химических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Александр Александрович Макареня

доктор педагогических наук, профессор Надежда Викторовна Чекалева

доктор педагогических наук, профессор Светлана Анатольевна Писарева

Ведущая организация- СПб. Академия постдишюмного педагогически! и образования

Защита состоится «23 декабря», 2005 г. в __ часов на заседании Диссертационного совета Д.008.007 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном научном учреждении «Институт образования взрослых Российской Академии образования» по адресу: 191180, Санкт-Петербург, наб.р. Фонтанки, 78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской академии образования».

Автореферат разослан « ноября» 2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

кандидат педагогических наук ^ЙГ О.В.Павлова

✓ОС. НАЦИОНАЛЬНА* I { БИБЛИОТЕКА «

1 ¿"ЭДМ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования определяется необходимостью поиска практических и теоретико-методологических оснований для решения задач современного этапа развития образовательного социума в регионах, вызванных объективными потребностями общества в реализации новых образовательных целей, ориентированных на достижение более высокого качества, эффективности и доступности образования. Одной из таких задач является создание условий результативного управления образовательным социумом государственно-общественного характера.

Изучение современной образовательной ситуации показывает, что в последнее время происходит принятие значительного числа постановлений, изменений, программ, часто сменяемых, модернизирующихся, что зачастую приводит к непростой ситуации. Регионы не успевают осваивать содержание этих постановлений, затруднительно происходит их реализация в практическом региональном социуме, к тому же нужно учитывать еще фактор принятия на региональном уровне своих программ, постановлений.

Современная педагогика, реализуя в теоретическом и практическом плане гуманистический подход к образованию, требует установления отношений партнерства, сотрудничества и диалога во взаимодействии всех субъектов образования, включая и субъектов управления. В связи с этим особое значение приобретает формирование и развитие у субъектов образовательного социума новой культуры взаимодействия, педагогического мышления, понимания целостной картины развития образования.

Анализ современного научного процесса в этом направлении позволяет утверждать, что, несмотря на имеющуюся широкую теоретическую базу научных разработок, обращенных к изучению управления образовательным социумом, рассмотрение подходов к организации государственно-общественного управления образовательным социумом не является системными. Это происходит потому, что существующие теоретические идеи и концепции не рассматривают управление в рамках широкого социокультурного контекста. В связи с этим в теории управления образованием возникают следующие противоречия:

- между высокой степенью интенсивности процессов комплексных изменений (новаций) образовательного социума и ограниченностью исследовательского инструментария, позволяющего объективно наблюдать, анализировать и включать общественность в данный процесс;

- между ориентацией на гуманизацию, демократизацию Российского образования и сохраняющимся, в своем большинстве, традиционным характером управления и системой отношений между субъектами образовательного социума;

- между ориентацией Государственной образовательной политики на государственно-общественный характер управления и недостаточной разработанностью механизмов, инструментария вовлечения субъектов образовательного социума в управленческую деятельность.

Выполненная работа направлена на поиск путей преодоления данных противоречий. Теоретическая разработка метода «фокус-групп» как инструментария, составляющего механизм включения субъектов образовательного социума в государственно-общественное управление, может способствовать системному рассмотрению этого феномена в управлении образовательным социумом. Это, в свою очередь, приведет к снижению числа ошибочных решений в образовательной практике региона, постановлений регулирующих образовательную деятельность и позволит заранее учитывать трудности, ошибки при внедрении тех или иных изменений, намечать пути их устранения.

В связи с этим проблема нашего исследования состоит в том, чтобы найти адекватный современной гуманистической образовательной парадигме и задачам образовательной политики исследовательский инструментарий и механизм реализация принципа государственно-общественного управления как средства повышение качества результативности этой деятельности на основе разработки теории фокус-групповых исследований.

Применение этого инструментария и механизма даст возможность получить новое педагогическое знание, позволяющее, с одной стороны, анализировать, проектировать современный образовательный социум, а с другой - наиболее качественно прогнозировать результаты управленческой деятельности.

Таким образом, актуальность исследования разворачивается в трех аспектах педагогической науки: методологической, теоретической и практико-ориснтированной, что позволяет сформулировать тему как: «Фокус-групповые исследования в управлении образовательным социумом региона».

Объектом является процесс управления образовательным социумом региона.

Предмет исследования - использование метода фокус-групп в управлении образовательным социумом в условиях регионального развития.

Цель исследования - теоретически обосновать научно-исследовательский инструментарий использования метода фокус-групп в управлении образовательным социумом региона и спроектировать на основе полученного знания механизм реализации принципа государственно- общественного управления.

Гипотеза исследования - управление образовательным социумом региона будет более результативным в случае:

- открытости механизма разработки и принятия решений органами управления образованием;

- включения общественности в обсуждение образовательных проблем;

- применения научно-исследовательского инструментария, регламентирующего использование фокус-групп в управлении образовательным социумом;

- проектирования механизма реализации принципа государственно-общественного управления на основе исследовательского инструментария с включением фокус-групп в образовательную практику;

- если исследовательский инструментарий с включением фокус-групп в процесс управления образовательным социумом региона объединен в целост-

ную программу, основанную на принципах гуманизации, демократизации, ко-мандообразования, корпоративности, ответственности, открытости, динамичности, консалтинговое™, созависимости и др.;

- в результате полученного научного знания об использовании фокус-групп в управлении образовательным социумом региона мосут быть определены условия развития образовательной практики.

Задачи исследования:

- осуществить теоретический и практический анализ состояния проблемы управления образовательным социумом на основе применения различных исследовательских методов;

- обобщить имеющиеся теоретические наработки по проблеме применения фокус-групп в научных исследованиях;

- разработать теоретические положения, позволяющие использовать полифункционально фокус-групповые исследования в управлении образовательным социумом;

- спроектировать механизм реализации принципа государственно-общественного управления на основе исследовательского инструментария с включением фокус-групп в образовательную практику;

- разработать антропологически-социальную модель управления образовательным социумом с включением метода фокус-групп;

- спроектировать целостную исследовательскую программу образовательного социума, включающую механизм реализации принципа государственно-общественного управления на основе применения фокус-групп;

- выявить условия развития образовательной практики на основе применения исследовательского инструментария, базирующегося на научном знании использования фокус-групп в управлении образовательным социумом региона.

Методологические основы исследования:

Разработка авторской исследовательской программы изучения фокус-групп в основе управления образовательным социумом осуществлялась с учетом научных знаний о методологии педагогических исследований (Р.Атаханов, П.Р.Атутов, Н.И.Болдырев, Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, П.Ингенкапн, В.В.Красвский, А.А.Кыверялг, О.Е.Лебедев, В.С.Леднев, В.М.Новиков, П.И.Образцов, Е.В.Ткаченко, А.П.Тря-ицына, Д.И.Фельдштейн и др.);

- методологии образовательной политики. (В.В. Беспалько, А.Н. Джурин-ский, Э.Д. Днепров, А. Запесоцкий, Ю.И. Калиновский, В.В. Лаптев, O.E. Лебедев, А А. Макареня, В.Н. Никандров, Ю.Е. Ноговицына, A.A. Пинский, A.A. Разумный, В.И. Разумов, О.Н. Смолин, P.E. Тимофеева, В.М. Филиппов и др.);

- методологии стратегии социологических исследований (Б.С. Гершун-ский, Ю.А. Карпова, В.Б. Моин, В.Г. Овсянников, М. Пэнсона-Шарло, Е С. Петренко, И.Д. Фрумин, В.А. Ядов и др.), методологии «организованной сложности» (М.С. Каган).

Исследование проводилось при опоре на методологические подходы: системно-интегральный, системно-аксиологический, гуманистический, социокультурный, синергетический, коммуникативно-информационный, опирающуюся на синтетически-диалогичную парадигму, и др., которые при проведении отдельных сторон исследования интегрировались, а при проведении других дифференцировались, что позволяло достигать согласованности и целостности развиваемой концепции управления образовательным социумом с опорой на фокус-группы.

Теоретическая база исследования осуществлялась при опоре на:

- теории управления образованием, образовательными учреждениями, организациями (JI.A. Башарина, Т. Бойделл, М. Вудкок, И.В. Гришина, А.И. Жилина, Е.С. Заир-Бек, А.Е. Капто, В.Ю Кричевский, И.Д. Ладанов, В.М. Лазарев, A.B. Лоренсов, К. Макхэм, А.Е. Марон, A.M. Моисеев, В.П. Панасюк, В.И. По-добед, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, В.П. Топоровский, П.И. Третьяков, С.Н. Трапицин, А.И. Субетго, О.Г. Хомерики, Т.В. Черникова, В.М. Шепель, Л.А. Шипилина, Д. Фрэнсис, П.И. Юнацкевич и др.);

- теории образования взрослых: (Л.Г. Брылева, B.C. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.И. Жилина, В.В. Горшкова, A.A. Макареня, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, В.И Подобед, Н.М. Полетаева, H.H. Суртаева, Г.С Сухоб-ская, Е.П. Тонконогая и др.).

Определение содержания, выявление исторической ретроспективы фокус-групп стало возможным с учетом социологических концепций качественных методов исследования (А.И. Адамского, С.А. Белановского, В.И. Добренькова, А.И. Кравченко, О.М. Масловой, Дж. Б. Мангейма, О.Т. Мельниковой, Р.К. Рич, М.Н. Руткевича, Ю. Саймона, H.H. Суртаевой, Г.Г. 'Гатаровой, Ю.Н. Тол-стовой, В.А. Ядова, В.В. Якубовича, R.R. Dynes, V. Fiske, Н.Е. Freeman, P.L. Kendall, R.K. Merton, P.H. Rossi и др.), а также педагогических методов исследования (И.С.Батракова, В.Б.Ежеленко, В.И.Загвязинский, Л.С.Илюшин, Е.И. Казакова, А.Г. Козлова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, A.C. Роботова и др.).

Совокупность социально-педагогических условий, обеспечивающих развитие внутренней и внешней составляющих образовательного социума в процессе управления с опорой на фокус-группы, определялась с учетом анализа психолого-педагогических концепций ориентации на достижения, успех, актуализацию выбора в образовательном взаимодействии, командообразование (A.C. Белкин, Р. Берне, З.И. Васильева, У. Глассер, Е.В. Емельянова, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Е.И. Казакова, А. Маслоу, К. Роджерс, А.П. Тряпицына и др.).

В исследовании использовались следующие методы:

- Теоретические: анализ психолого-педагогической, социологической литературы, сравнение, обобщение.

- Эмпирические: включенное, невключенное наблюдение, зондирующие, проективные методы, точечное, сплошное и выборочное исследование, интервьюирование, метод фокус-групп, педагогический эксперимент, моделирование, проектирование.

Логика и этапы исследования:

Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

Предварительный этап (1999-2002 гг.) - шло накопление материала по теме исследования, констатация состояния проблемы управления образовательным социумом в регионах, разработка программы исследования, подбор базы для проведения педагогического эксперимента, анализ материалов наблюдений, рефлексия, проектирование исследовательской деятельности.

Экстенсивный этап (2001-2003 гг.) - осуществлялся анализ материалов обобщения, полученных на первом этапе, создание на их основе концептуальных положений управления образовательным социумом региона, разработка теоретических положений, позволяющих использовать полифункционально фокус-групповые исследования в управлении образовательным социумом, проектирование механизма реализации принципа государственно-общественного управления на основе исследовательского инструментария с включением фокус-групп в образовательную практику. Выявление условий развития образовательной практики на основе применения исследовательского инструментария, базирующегося на научном знании использования фокус-групп в управлении образовательным социумом региона, апробация теоретических положений в образовательной практике Омского региона, корректировка положений, рефлексия.

Интенсивный этап (заключительный) (2002-2005 гг.) - анализ и коррекция полученных результатов, уточнение теоретических положений, формулировка в конечном варианте научного подхода к проектированию целостной исследовательской программы образовательного социума, включающей механизм реализации принципа государственно-общественного управления на основе применения фокус-групп; программы исследования. Формулировка выводов, оформление текста диссертации.

Основные положения исследования, выносимые на защиту: 1. Метод фокус-групп, как и любой другой метод, детерминирован не только предшествующими и сосуществующими одновременно с ним другими методами и не только той теорией, на которой он основан. Метод фокус-групп обусловлен, прежде всего, своим предметом, то есть тем, что именно исследуется (отдельные объекты, классы), и как способ исследования и иной деятельности не может оставаться неизменным, всегда равным самому себе во всех отношениях. Изменяться в своем содержании вместе с предметом, на который он направлен не только как на конечный результат познания, но и ведущий к нему путь, т.е. метод, постигающий и удерживающий именно специфику данного предмета.

Метод фокус-фупп - полифункциональный способ исследования и иной деятельности, который занимает пограничное место между количественными и качественными группами методов. Основывается на невключенном интервью в ходе группового обсуждения с синергетическим эффектом, сфокусированном на получение многосторонней информации (включая скрытую) по исследуемому объекту.

Метод фокус-групп - это научный метод, так как обладает такими признаками, как объективность, воспроизводимость, эвристичность, необходимость, конкретность, теми признаками, которые и позволяют метод считать научным. В своей деятельности человек (исследователь) не может выйти за пределы природы вещей, а потому метод познания объективной истины и выражающие его в своей совокупности категории и принципы мышления - не «пособие человека, а выражение закономерности природы и человека».

2. Функциональное назначения метода фокус-групп можно понять с трех философских позиций, рассматривающих функцию как отношение двух (группы) объектов, в котором изменению одного из них сопутствует изменение другого, как последствия (благоприятные, неблагоприятные - дисфункциональные или нейтральные-афункциональные), вызываемые изменением одного параметра в других параметрах объекта (функциональность), как взаимосвязь отдельных частей в рамках некоторого целого (функционирование) и совершенствование (функционирования и функциональности).

Рассмотрение функций с философских позиций позволяет говорить о функциональной открытости процесса развития теории о методе фокус-групповых исследований, их полифункциональности (эвристическая, футуро-логическая, прогностическая, рефлексивная, критическая, информационная и др.), что обеспечивается целевыми установками исследования объекта (образовательного социума), внешними и внутренними факторами, характером субъект-объектного, субъект-субъектного взаимодействия, содержанием и направлением образовательной политики, образовательного социума.

3.При организации управления образовательным социумом на основе включения фокус-групп исходными являются идеи:

- открытого образовательного пространства;

- государственно-общественного взаимодействия;

- ценностно-смыслового согласования участников образовательной деятельности;

- координационных связей между образующимися и традиционными структурами в системе управления;

- интеграции образовательного социума с внешней средой (социумом) «вхождения» в социокультурную среду.

4. Организация структуры управления образовательным социумом с включением фокус-групп приводит к изменениям деятельности всей системы управления. Основные направления изменений:

- установка на интеграцию ресурсного обеспечения как на региональном, так и на межрегиональном уровне;

- развитие сетевого взаимодействия и его эффективное использование при организации образовательной деятельности;

- ориентация на образовательные технологии проектировочного характера, позволяющие реализовать принцип государственно-общественного управления.

5.Организация фокус-групп при исследовании образовательного социума предполагает:

- принятие философии образовательного социума (методологии организации деятельности, проведения исследования);

- нравственные аспекты руководства при разработке стратегических задач,

- выработку ожидаемых, предстоящих изменений; - координацию (соотнесение) стратегических направлений региона с государственной стратегией;

- процедуры, регламенты, связанные с обменом информацией, служебной информацией (информационно-коммуникативный подход, учет принципов ко-мандообразования, корпоративности созависимых отношений) и др.

6. Декомпозиция больших систем, к которым относится образовательный социум (включение в структуру организации общественного совета по управлению образовательной политикой региона, информационно-аналитического совета, фокус-групп и др.), позволяет решить ряд задач:

- выявить специфические закономерности строения, функционирования и развития образовательных систем;

- выявить специфические и общие закономерности управления подсистемами;

- сформировать специфические подсистемы управления каждой из подсистем и общую систему управления большой образовательной системой в целом;

- способствовать реализации принципа государственно-общественного управления и др.

7.Фокус-группа представляет микрообъект, отражающий состояние большого социума; поэтому процессы, происходящие в ходе межсубъектного взаимодействия в группах, могут в определенной мере быть экстраполированы на макросоциум;

Межсубъектное взаимодействие происходит на основе организационной деятельности модератора и путем самоорганизации (синергетический эффект). Самоорганизация деятельности субъектов фокус-группы может быть рассмотрена как поэтапный процесс (синергетический, системный, социокультурный), который способствует становлению двух знаний — поверхностному обучению с целью приспособления (запоминание фактов, объектов, людей, приводящее к незначительным изменениям) и глубокому знанию (затрагивающему способ восприятия действительности и вопроса, «где корни образа мира и человека?»). Оно позволяет осваивать новое знание, новые нормы и новые цели, и подвергать сомнению существующие рамки отношений.

В содержании фокус-групповых исследований при исследовании объекта выявляются ошибки и исправляются, при этом внутренние рабочие процессы улучшаются, этот вид общения соотносится с вопросом - как сделать немного лучше? Теории при этом подвергаются сомнению, нормы и ценности заново определяются в связи с изменившимся окружением, что приводит к переосмыслению и смене курса; производится критическая рефлексия, а

затем обозначается вопрос: как вообще протекают процессы, какие способы мышления и примеры переплетаются в социальной системе, социальном институте, как их преобразовать.

8. Технологический инструментарий включения фокус-групп в процесс управления образовательным социумом региона при реализации принципа государственно-общественного управления предполагает: разработку программы, раскрывающей методику формирования фокус-групповых исследований, технологию отбора групп респондентов, выбора вида фокус-групп, разработку топик-гайда, механизм проектирования содержания дискуссионного обсуждения, механизм запуска фокус-групповой дискуссии (сценарий фокус-группы), технологию проведения самой фокус-группы, (аналитическую и информационную деятельность модератора, аналитика, заказчика (руководителя)) и, как следствие, разработку системы гибкого управления образовательным социумом с учетом результатов деятельности фокус-групп.

9. Антропологически-социальная модель управления образовательным социумом региона строится на основе методологии «организованной сложности», отражающей совокупность методологических подходов, принципов, определяющих организацию поэтапной деятельности субъектов образования. Модель включает мобильные структуры (фокус-группы, проводимые на разных уровнях, совет по управлению образовательной политикой региона, информационно-аналитический совет), способствующие реализации принципа государственно-общественного управления, в которых человек рассматривается системообразующим субъектом социомакромира, что позволяет учитывать специфику объекта.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- дано обоснование методологии включения фокус-групп в проведение педагогических исследований,

- выявлены признаки метода фокус-групп, позволяющие отнести его к группе качественных методов научного исследования,

- впервые раскрыты возможности метода фокус-1ругш применительно к педагогическим исследованиям,

- обоснована эффективность применения фокус-групповых исследований в процессе управления образовательным социумом,

- раскрыт дидактический аспект фокус-групп применительно к организации педагогического процесса в образовательных учреждениях,

- разработана технология включения фокус-групп в процесс управления образовательным социумом,

- впервые разработана программа подготовки модераторов для проведения фокус-групповых исследований субъектов образования и апробирована в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- раскрыты теоретические аспекты применения фокус-групп в процессе управления образовательным социумом, включающие механизм, уровни, этапы).

- показано место фокус-групп в системе педагогических исследовательских методов;

- определено место фокус-групп в системе классификации научных методов педагогических исследований;

- выделены функции метода фокус-групп применительно к педагогическим исследованиям (эвристическая, футурологическая, прогностическая, рефлексивная, критическая, информационная, гносеологическая, коммуникативная, исследовательская, диагностическая, упреждающая, дидактическая, пре-скриптивная, дескриптивная, интегративная и др.);

- выявлены интеграционные характеристики метода фокус-групп, позволяющие, относить его к междисциплинарным методам научного исследования (социология, психология, педагогика, маркетинг и др.);

- показана возможность расширения методологии и методов педагогических исследований за счет внедрения методов других научных областей (на примере фокус-групповых исследований).

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты, теоретические выводы и рекомендации могут представлять значительный интерес для работников системы управления образованием, работников системы повышения квалификации, поскольку напрямую связаны с процессами характерными для развития современной образовательной практики;

- предложены: блок-схема разработки стратегического плана управления образовательным социумом региона, антропологически-социальная модель управления образовательным социумом региона, включающая такие структуры как фокус-группы, алгоритм практической реализации создания фокус-групп как одной из структур управления образовательным социумом региона;

- разработаны сценарии фокус-групп при исследовании различных проблем региона.

Рекомендации к использованию:

Материалы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров, включая руководящий состав, в процессе управления образовательными системами как одно из средств реализации принципа государственно-общественного управления, аспирантами и докторантами при планировании педагогического эксперимента.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов исследования обусловлены:

- использованием положений методологии педагогических исследований для создания программы изучения, рассматриваемого педагогического явления в образовательном социуме;

- ориентацией на принципы системности, целостности, комплексности, полифункциональности, многоаспектности, открытости, динамичности в анализе педагогической реальности образовательного социума и др.;

- валидностью результатов экспериментального исследования, воспроизводимостью эксперимента;

- использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих целям и задачам изучаемой проблемы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из 4 глав, введения, заключения, библиографии, состоящей из 456 наименований из которых 27 на иностранных языках, приложений. Диссертация иллюстрирована 33 рисунками, 13 таблицами.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась при реализации управленческой деятельности в Министерстве образования Омской области, при организации информационно-аналитического центра в структуре, в Министерства образования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на следующих научных семинарах, коллегиях, съезде работников образования, заседаниях правительства Омской области; различного уровня конференциях, трех международных: «Лигвистиче-ские и культурологические традиции образования» (Томск, 2004), «Межкультурная коммуникация: теория и практика» (Томск, 2004), «Проблемы и перспективы развития образования взрослых: культура, социум, образование» (Санкт-Петербург, 2005): пяти Всероссийских: ХХУ1 науч -ппакт конф. «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005), «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы» (Тобольск,

2004), «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона» (Сыктывкар, 2005), «Социальное партнерство в системе профессионального образования» (Санкт-Петербург, 2005); «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Тюмень,

2005). В трех Межрегиональных, межотраслевых науч.-практ. конференциях с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической иннова-тики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2004, 2005), «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Санкт-Петербург - Тюмень, 2004), трех Региональных «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (Санкт-Петербург-Тобольск, 2005), «Социальная роль образования в современном обществе» (Тара, 2005), «Научно-исследовательская деятельность в развитие образования в регионе» (Тобольск, 2005); на курсах повышения квалификации педагогических кадров в Омском ИНКРО, ТОГИРРО, СПб. ИПКСГЮ в работе с магистрами РГПУ им. А.И. Герцена (2003-2005) гг. В Академии при президенте РФ (Москва) защищен дипломный проект по теме «Фокус-группы в управлении образованием», 2005 г.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и показана ее актуальность; определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза; охарактеризованы методологические и теоретические основы, логика и этапы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту и научные результаты. Определена научная новизна результатов, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Методологические основы педагогических исследований современного образовательного социума» раскрываются вопросы, проблемные аспекты, направления становления новой методологии в педагогических исследованиях, дается анализ методов педагогических исследований и определяется место метода фокус-групп в совокупности анализируемых методов научного исследования.

Методологические проблемы научных исследований, включая исследования в области педагогики, всегда являлись актуальными в развитии научной мысли. Изучение педагогических явлений в образовательном социуме с позиций диалектики, диалектического метода познания позволяет выявлять их качественное своеобразие, а также связи с другими социальными явлениями и процессами. Педагогические исследования находятся во взаимодействии с социокультурным пространством региона, оказывая взаимное влияние друг на друга. В соответствии с принципами диалектики обучение, воспитание, образование, процессы управления образовательными системами исследуются в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни, профессиональной деятельности. Все социальные явления, а образовательные к таким относятся, изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения. Меняется содержание, характер, закономерности развития социальных явлений, естественно встает вопрос развития методологии, методов, технологии исследования этих новых явлений. В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла.

В современных исследованиях методология развивается по таким направлениям, как: синтетическое, уровневое направление, интегративное (так, например, системный подход интегрируется с акмеологическим, аксиологическим, синергетическим и т.д.). На основе применения разных подходов при изучении одного и того же объекта стало возможным его полиаспектное исследование.

В центре внимания педагогической мысли стоят вопросы разработки механизмов методологии развития объекта, механизмов и правил отношений при этом, методологии инновационного вмешательства в процессе научных иссле-

дований, методологии управленческой деятельности, методологии проведения педагогических исследований и др.

В зависимости от того, с каких позиций, каких методологических, ценностных установок идет этот процесс, можно получить разные результаты прогрессивного и регрессивного развития. Развитие методологии идет по разным направлениям, развивается и содержательное пространство понимания самого термина (в диссертации представлены разные трактовки понятия) и связанных с ним понятий.

В отличие от методологии методы - это процедура исследования (процессуальная сторона), система более или менее формализованных правил сбора, обработки и анализа доступной информации. При этом методологические посылки играют важнейшую роль в выборе тех или иных приемов для изучения поставленной проблемы, при проектировании эксперимента в ходе развития новаций, конструирования методики для изучения отдельных сторон вопроса; включает исходные посылки, касающиеся природы объекта в целом и отсюда - способов, с помощью которых возможно извлечение необходимых сведений Одну и ту же систему действий в научной литературе называют методом, техникой, процедурой или методикой, а иногда - методологией. Для нас интерес подход, когда методологию выделяют как ту область, которая позволяет выходить и на методы, на приемы, технику, процедуры, технологии и систему их отбора, «встраивания», прогнозирования, проектирования. При выявлении возможностей мртодя фокус-групп в процессе управления образовательным социумом мы опирались на методологию «организованной сложности» (М.Каган), которая включает как синтетический, уровневый, так и инте-грашвый аспекты.

В работе мы осуществляем методологическую процедуру интегрирования научного знания о методологии в зависимости от целей, которые выдвигаем на том или ином этапе, проводимого исследования.

Идея множественности истин, развиваемая в новой методологии, перекликается с методологией «организованной сложности», опирающейся на синтетическую диалогическую парадигму, пронизывающую все четыре уровня методологии. Это способствовало расширению спектра методов исследования, используемых гуманитарными науками, потоком входящих в педагогическую отрасль знания в последнее время (включая метод фокус-групп) (С.А. Беланов-ский, К. Богославская, О.Т. Мельникова, Merten, Robert К., Morgan, David L., Fern E. F., Bellenger, Danny N. и др.).

Еще в середине 80-х годов XX века В.Е. Гмуран выдвигал прогноз относительно новой роли педагогики в ряду наук - педагогика призвана как можно более полно ассимилировать (вбирать и перерабатывать), интегрировать сведения из философии, социологии, психологии. Интеграционные процессы, базируясь на новую методологическую основу, приводят к созданию новых теорий, новых методов. При организации фокус-групповых исследований мы опирались на синтетический аспект новой методологии, позволяющей выбирать совокупность методологических подходов (социокультурный, гуманисти-

ческий, системный, синергетический и др.). Учет синергегического эффекта помогает полному изучению, прогнозированию, проектированию процессов в образовательном социуме, в котором множественность истин при развитии идей может быть описана поликонцептуальностью, полипарадигмальностью. Поэтому в качестве одного из методологических подходов нами выбран сис-темно-синергетический подход.

При выборе методологического обоснования мы учитывали особенности изучаемого объекта, характер его существования, взаимоотношений в социуме, процессы, протекающие внутри него, проблемы управления, а также современные тенденции, которые происходят в формировании новой образовательной политики, ориентирующей на государственно-общественное управление, демократические процессы, гуманизацию образования и те интеграционные аспекты, которые наметились в построении отношений с международным образовательным сообществом.

Исследуемый нами объект относится к типу динамически развивающихся, разновариативных при условии сохранения единого образовательного пространства. Основу его составляют субъекты - представители разных социальных институтов. В образовательном социуме наряду с общими закономерностями функционирования и развития существуют специфические, индивидуальные, которые характеризуют субъектов образовательного социума и которые будут участниками фокус-групповых исследований. В образовательном социуме идут как процессы самоорганизации, так и процессы определенной хаотичности. Участники фокус-групп, представители этого социума, также могут вступать в общение при обсуждении предлагаемых проблем как в определенной «сложной организованности», так и в «хаотичности», спонтанности. Это объясняет причину выбора в качестве методологического основания при организации фокус-групповых исследований синергетического подхода, развиваемого в последнее время многими исследователями (А.И. Бочкарев, Т.С. Назарова, К. Поппер, И.Р. Пригожин, B.C. Шаповаленко и др). Для сложноор-ганизованных систем открытого типа характерна постоянная изменчивость -стохастичность. Наряду со стохастичностыо тесно связаны явления бифуркации и флуктуации в образовательном социуме, т.е. случайных отклонений и раздвоений (точек возникновения новых структур, в том числе в процессе управления этим образовательным социумом) С позиций синергетики все системы содержат подсистемы, которые постоянно изменяются, флуктуируют. Иногда флуктуация бывает настолько сильной, что существующая прежде организация не выдерживает и разрушается, тогда требуются новые структуры. С позиций исследователя образовательного социума как раз фокус-группы могут оказать существенное значение при ответе на вопрос необходимости замены (разрушения) одной структуры на другую. Специфическая активность образовательного социума как группового субъекта (полисубъекта) позволяет рассматривать ее самоуправляемое развитие как потенциальный объект внеш-

него управления. Образовательный социум, как мы уже подчеркивали, является системой динамичной, самоорганизующейся, вступающей в различные отношения в ходе организации деятельности в социуме, опирается на два си-нергетических принципа: сохранения гомеостаза (подвижного равновесного состояния) и минимизации диссипации (уровень самоуправляемого развития системы тем выше, чем с большей эффективностью используются внешние ресурсы для этого развития.). Фокус-групповые исследования как раз и могут служить тем внешним ресурсом для этого развития наряду с другими методами и средствами, который создает условия для управляемого развития образовательного социума и по адаптационному и бифуркационному (восходящему) типу. Реальный процесс управляемого развития образовательного социума -это диалектическое единство адаптационного и бифуркационного типов развития. Исследование образовательного социума на основе включения фокус-групп в современных условиях, когда императивом образовательной политики в России является гуманистическая парадигма, невозможно без опоры на гуманистический, культурологический или интегрированный (гуманистический, культурологический) подходы.

Субъекты образовательного социума живут в определенной географической зоне, и это значит, что находятся в соответствующей климатической, демографической, исторически сложившейся среде, которая оказывала и оказывает влияние на многие аспекты физической, психической и духовной жизни ее обитателей, на культурообразовательное пространство. В каждом регионе куль-турообразовательное пространство имеет свою специфику, которая проявляется в наличии соответствующих центров культуры, науки, образования, интеллектуальным потенциалом и др. В этой среде люди, носители культуры (составляющие образовательный социум), выступают в качестве учителей, управленцев, воспитателей, работников культуры и т.д., формируют свое мировоззрение, и своим мировоззрением влияют на среду.

При обсуждении с субъектами образования в дискуссионных фокус-группах выясняются мнения участников среды (образовательного социума), которые при управлении могут учитываться, выполняя упреждающую функцию, способствующую снятию социального напряжения и снижению уровня ошибочно принятых решений, минимизации риска вводимых новаций. Современные реалии образовательного социума таковы, что изменение взгляда на человека, признание его ценности и самоценности (а не человека как ценности) послужили основой для изменения образовательной политики. В процессе построения исследования в качестве методологического обоснования нами взят и системный подход. Опираясь на него в фокус-группах, мы могли говорить о соотношении части и целого, общего и частного, причины и следствия, что позволило выявить, проанализировать и оценить реально существующие противоречия в реальных социальных процессах, в том числе в процессе управления.

С другой стороны, сама фокус-группа нами рассматривалась как микросистема, и ее организация строилась, соизмеряясь с правилами системного подхода.

При организации фокус-групп мы опирались на иерархичность систем, декомпозицию. Декомпозиция образовательного социума представлена совокупностью подсистем (сети учреждений, содержание образования, органы управления образованием и др.). Опираясь на системный подход, в своем исследовании в процессе декомпозиции образовательного социума в фокус-группах мы пытались решать различные задачи, такие как:

□ выявление специфических закономерностей строения и функционирования систем;

И выявление специфических и общих закономерностей управления подсистемами, формирование специфических подсистем управления каждой из подсистем и общую систему управления образовательным социумом в целом.

Большие системы, к которым относится образовательный социум, обладают рядом специфических свойств, которые приходится учитывать в исследовании. В исследовании учитывали такие принципы ее организации как: эмер-ждментность, неаддитивность, синергетичность, однонаправленность действий в системе, мультипликативность, целостность, обособленность, централизован-ность, адаптивность, совместимость, ортобиотичность, инновационность, прагматизм и др., которые проявляются комплексно, одновременно. Социаль-но-псдагогические, образовательные системы являются сложными, динамичными, они функционируют в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения, а также перемены внутренних состояний, вызываемой этими факторами, которых множество. Поэтому в качестве методологического обоснования нами взята интеграция и таких методологических подходов, как синергетического, системного, анроиологичееки-социального, гуманистический, культурологический, коммуникативно-информационный и др. В зависимости от этапа и целей исследования подходы занимали различную иерархическую соподчиненность, демонстрируя синтетический вариант методологии, «методологии организованной сложности», развиваемой на современном этапе в научных педагогических исследованиях.

Методологическое обоснование явилось основой в организации деятельности фокус-групп, в отборе содержания исследования образовательного социума, в построении отношений субъектов этой макро образовательной системы, в разработке технологии, процессуальной составляющей реализации процесса управления.

В ходе разработки логики содержательно-процессуальной составляющей исследования нами учитывались и принципы, определяющие требования к системе, структуре, процессу, механизму и организму социального управления. Такие как: единоначалия в принятии решений и коллегиальности при их обсуждении, сочетания отраслевого и территориального управления, приоритетности в достижении стратегических целей, ситуационного управления по прогно-

зированию возмущений, программно-целевой, делегирование полномочий, гуманизма и нравственности в управлении, необходимого разнообразия и др. Эти принципы определяли и систему методов. Каждый отдельный метод не имеет такого же воздействия на принципы управления, поэтому наряду с подходами в качестве методологического обоснования мы опирались на принципы. Таким образом, в первой главе нами дано методологическое обоснование включения фокус-групп в процесс управления образовательным социумом.

Во второй главе «Теоретическое поле фокус-групп в педагогике» рассмотрена теория фокус-групповых исследований: дана характеристика методов педагогических исследований и определено место фокус-групп среди них, раскрыты история вопроса, функциональное значение метода фокус-групп, технология их включения в процесс управления.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. В связи с тем, что нами исследовалось педагогическое явления (образовательный социум), мы говорим о педагогической составляющей метода фокус-групп, позволяющего изучать возникающие противоречия в образовательном социуме.

Метод фокус-групп рассматривался нами как система регулятивов, правил, предписаний, выступающих в качестве орудия дальнейшего познания и изменения действительности, направленный на выявление способов и механизмов его исследования и преобразования. В теорию педагогики метод только начинает входить. Наряду с другими методами он может быть отнесен к различным группам методов педагогического исследования: содержательным, формализованным, методам теоретического анализа и синтеза (в диссертации рассмотрено подробно).

Место метода фокус-групп в системе групп методов педагогического исследования, предлагаемых авторами, определялось нами на основании качественной и функциональной характеристики самого метода фокус-групп в соотношении с такими же характеристиками других групп методов на основании сравнения. По одним признаком метод фокус-групп может быть отнесен к методам исследовательским, по другим к методам сбора фактического материала и т.д.

По проблеме использования метода фокус-групп в научном исследовательском поле существуют разные точки зрения как и на определение сути метода, вопроса соотношения с другими группами методов, так и на вопрос истории.

Зарождение метода фокус-групп следует отнести к середине XX столетия. Большое число сторонников, которые считают, что метод фокус-групп -это традиция экспериментальной работы с группами, включающая в себя три крупных автономно сформировавшихся направления, ряд из которых относят к

числу научных, ряд к числу прикладных. Научное направление - это обширная сфера экспериментальных работ и их теоретических осмыслений, получивших обобщенное название «групповая динамика» (Курт Левин). Другим направлением в традиции экспериментальной работы с группами является групповая психотерапия (А. Адлер), ряд ученых считает, что именно в этом направлении шло зарождение фокус-групп. В 50-60-е годы XX столетия в групповой психотерапии возникло навое направление «гуманистическое» (К. Роджерс). К. Роджерс вводит термин «ненаправленное интервью», который прочно входит в социологию. Этот метод сыграл определенную роль в развитии теоретического пространства фокус-групп. Третьим направлением в традиции экспериментальной работы с группами является деловая сфера, включающая в себя проблемы принятия управленческих решений и профессиональную экспертизу (именно этот аспект и исследуется нами на основе применения фокус-групп).

Термин «фокусированное интервью» появляется в 40-е годы в США. D.W. Stewart, P.N. Shamdasani считают, что прародителем метода фокус-групп выступает фокусированное интервью, которое впервые в 1941 г. применили Р. Мертон и П. Лазарсфельд для изучения эффективности работы радио. R.A. Kreuger, напротив, полагает, что подобная методика интервью появилась в конце 1930 г. в среде научных социологических исследований, которые в противовес количественным методам всячески, развивали и поддерживали качественные методы исследования.

Фокусированное интервью занимает промежуточное положение между направленным и ненаправленным интервью, объединяя фокусированность на конкретную проблему, предоставляя свободу высказываний респондентам. В России применение метода фокус-групп началось с конца 80-х годов в нескольких направлениях, особенно таких его разновидностей как групповые интервью, индивидуальные в ходе проведения гуманитарной экспертизы. С середины 90-х годов XX столетия в России наблюдается значительный рост популярности профессиональных исследований на основании применения метода фокус-групп.

Фокус-группы имеют двойной генезис: социологический и психологический, содержат элементы качественных и количественных исследований, которые имеют различающиеся стратегии исследования, метод фокус-групп интегрирует отдельные аспекты этих двух парадигм.

Развитие теории и совершенствование методов исследования, преобразование действительности - один и тот же процесс с неразрывно связанными сторонами. Не только теория резюмируется в методах, но и методы развертываются в теорию, оказывают существенное воздействие на ее формирование и на ход практики. Имея свои истоки в социологии и психологии, метод фокус-групп в дисциплинарной принадлежности определяется в науке по-разному (метод социологии, психологии, педагогики (только начинает входить), политологии и т.д.). Изучение позиций авторов (С.А. Белановский, И. Голдман,

В.И. Добреньков, А.И. Кравченко, P.A. Крюгер, О Т. Мельникова, Р. Мертон, Дж. Хесс, Д. Эебури и др.) дало представление о трактовках сущности метода фокус-групп, которые на уровне ключевых слов представлены на рис. 1.

Рис. 1. Определение метода фокус-групп на уровне ключевых слов глазами авторов

Метод фокус-групп определяют и как интервью, и как обсуждение, беседу, дискуссию, анализ, наблюдение и т.д., что подтверждает факт развития теоретического поля метода фокус-групп. Метод фокус-групп, как и любой другой метод, детерминирован не только предшествующими и сосуществующими одновременно с ним другими методами и не только той теорией, на которой он основан. Каждый метод обусловлен, прежде всего, своим предметом, то есть тем, что именно исследуется (отдельные объекты, классы). Метод как способ исследования и иной деятельности не может оставаться неизменным, всегда равным самому себе во всех отношениях, а должен изменяться в своем содержании вместе с предметом, на который он направлен. Это значит, что истинным должен быть не только конечный результат познания, но и ведущий к нему путь, т.е. метод, постигающий и удерживающий именно специфику данного предмета. Учитывая предмет нашего исследования (образовательный социум),

содержание общей категории «метод» и метод фокус-групп в позициях авторов, мы сконструировали свое определение.

Метод фокус-групп - полифункциональный способ исследования и иной деятельности, с синергетическим эффектом, занимающий пограничное место между количественными и качественными группами методов, основанный на невключенном интервью в ходе группового обсуждения, сфокусированный на получение многосторонней информации (включая скрытую) по исследуемому объекту, подвергается изменению в своем содержании вместе с предметом, на который он направлен.

Применение любого метода требует применение определенной процедуры. Метод, если он методологически построен нормально, дисциплинирует поиск истины, позволяет экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем, служит глубиной, фундаментальностью теории, которая «сжимает метод». В свою очередь метод расширяется в систему и используется для дальнейшего развития науки, углубления и развертывания теоретического знания как системы, его материализации, объективизации в практике.

Нами разработана концептуальная модель методики включения фокус-групп в управление образовательным социумом. В модели вьщелены стадии, соотнесены с этапами развития внутреннего механизма системы управления образовательным социумом, уточнена методика применения фокус-групп. Методика включает шссть разделов:

1) формирование групп респондентов для участия в фокус-групповых исследованиях, определение количества участников, определение социальных характеристик респондентов-участников фокус-групп;

2) проектирование содержания дискуссионного обсуждения (программы, педагогического сценария), подготовка методологического раздела программы исследования;

3) проектирование механизма запуска фокус-групповой дискуссии, сценария фокус-группы;

4) проведение фокус-группы;

5) аналитическая и информационная деятельность, анализ данных фокус-групп;

6) разработка системы гибкого управления образовательным социумом на основе ранее обозначенных принципов с учетом результатов деятельности фокус-групп.

Группы могут формироваться из числа преподавательского корпуса, управленцев, родителей, воспитателей, детей, которые обучаются в образовательных учреждениях (однородные, гомогенные, горизонтальные, и гетерогенные, комбинированные, вертикальные, смешанные). Все зависит от методологической программы, целевых установок фокус-групповых исследований. Спо-

собы отбора участников могут быть различные (случайный, стихийный, целевой). В зависимости от целевых установок фокус-групповых исследований внутри этих групп происходит еще определенное дифференцирование. Например, при исследовании проблем сельской школы целесообразнее респондентами выбирать учителей, администраторов, учеников, родителей из сельской местности, ибо они лучше знают жизнедеятельность сельских ОУ, а в качестве альтернативы могут быть сформированы несколько групп такого же вида из городской местности. Это поможет увидеть проблемы еще многостороннее и выявить более тщательно противоречия. Чем меньше группа, тем возможнее получение так называемой глубинной информации, а чем больше группа, тем выше вероятность генерирования большего количества идей. Фокус-групповые исследования могут проходить на месте в школах или других образовательных учреждениях, в зависимости от респондентов, в присутствии управленца, модератора (не исключены видео- и теле-фокус-группы), они могут быть организованы в стенах институтов повышения квалификации, куда периодически приезжают педагогические работники на повышение квалификации (в этом проявляется специфика фокус-групп образовательного социума).

Специфичность образовательного социума дает уникальные возможности включения субъектов образовательного социума в многочисленные фокус-групповые исследования, а значит включения в процесс государственно-общественного управления. Для выяснения мнений по планируемому вопросу для управления образовательным социумом проводится несколько сотен фокус-групп разного географического положения в регионе. В ходе подготовки фокус-групп осуществляется проектирование содержания дискуссионного обсуждения (программы, вопросы, сценарий), подготовка методологического раздела программы исследования, который включает: определение актуальности проблемы, цели и задачи исследования, объекта и предмета исследования, гипотезы исследования.

Определение цели является одной из важнейших составляющих программы исследования. Чаще всего фокус-группы используются для реализации следующих целей: генерирование идей; проверка гипотез для количественных исследований; подготовка инструментария для количественных исследований; интерпретация результатов количественных исследований; изучение особенностей поведения отдельных групп людей, выявления мнений субъектов образования на вводимые новации, отдельные политические установки в управлении образовательным социумом регионе и др. Технология фокус-групп предполагает разработку топик-гайда (в диссертации приведены различные виды), содержания плана, подбор видеоряда и определение технологии включения этого ряда в зависимости от вида фокус-групп.

В диссертации предложен и механизм проведения фокус-групп, учиты-

вагощий специфику исследуемого объекта, который включает вступительную часть, представление участников фокус-групповых дискуссий (модератора, наблюдателей, респондентов), представление фоновых вопросов, ключевых, заключительных, знакомство с целью дискуссии, завершение фокус-группы, определение технологии модерации (вербализация, визуализация, презентация), методов модерации (мозгового штурма, карточного опроса, метода вызовов, точечных вопросов, метода смыслового поля, «горячего стула» и т.д.). При организации фокус-групп всегда есть межсубъекгное общение, которое всегда активизируются межличностными взаимосвязями. Происходит «закрытый - открытый процесс», в основе которого - вербализация и визуализация.

Анализ данных фокус-групп предполагает составление стенографического отчета, представления отредактированной записи фокус-группы, описание невербальных реакций участников группы, данные наблюдений модератора и его ассистентов. Выявление причин и характера различий во мнениях, оценках, сравнение с результатами аналогичных исследований, экспертная оценка формулируют основные выводы о причинах и характере разногласий по исследуемой проблеме, способах их преодоления. Система мер решения данной проблемы передается в органы управления, которые служили заказчиком организации такого исследования Полученные результаты используются при разработке системы гибкого управления образовательным социумом на основе ранее обозначенных принципов.

Результаты экспертных оценок изучаются аппаратом управления на разных уровнях, в зависимости от уровня проведения фокус-групп (Министерство, город, район, село, ОУ) и в ходе рефлексивной деятельности идет процесс принятия решения, результатом которого оказывается разработка содержания «указа», «приказа», «постановления», «информационного письма», «информационной инструкции» и т.д. Таким образом, оказывается, что опосредованно общество (в нашем случае субъекты образования) принимают участие в государственно-общественном управлении. Происходит это в естественных условиях, не нарушаются законы социального бытия. В ходе проведения значительного числа фокус-групп нами были выявлены и их функциональные возможности применительно к исследованию образовательного социума.

При рассмотрении функционального назначения метода фокус-групп мы исходили из трех философских позиций, рассматривающих функцию как отношение объектов, последствие и взаимосвязь отдельных частей в рамках некоторого целого. Эти три позиции позволяют говорить о совершенствовании, функционировании и функциональности метода. Под этими углами зрения нами и выявлялись функции метода фокус-групп на примере изучения процесса управления образовательным социумом в регионах (Омского), на-

правленного на обогащение его содержания и улучшения жизнедеятельности субъектов этой сферы.

Функциональное значение метода фокус-групп можно понять и с позиций анализа функций качественных и количественных методов. С прзйцийтсачест-венных методов мы обнаруживаем существенное различие, такони базируются на иной логике на всех стадиях: от теоретической установки исследователя (модератора), фокуса его интересов, отношения к исследуемому объекту до процедуры сбора и интерпретации данных.

Так с точки зрения системного подхода можно изучить и объяснить общие условия жизни современного учителя из различных страт Российского общества, всех их можно .рассматривать как представителей одного социального слоя (педагогический корпус), можно выявить региональный оттенок. Рассмотрение метода фокус-групп с позиций гуманистического подхода позволяет учитывать особые человеческие ситуации, уникальность, содержащую специфический социальный опыт, который и помогает вскрыть различные позиции, особенности восприятия и поведения в рамках общего социального контекста при исследовании разнообразных вопросов деятельности образовательною социума, в том числе выявить отношение к отдельным видам управленческой деятельности. В этом контексте функции метода фокус-групп совпадают с функциями других методов педагогического исследования. Анализ функций качественных методов, в процессе сравнения с методом фокус-групп позволяет говорить и об «умозрительно-прогнозирующей» функции.

В процессе дискуссии в фокус-группе респондентами вырабатываются определенные идеи, предложения, которые затем могут быть сформулированы в принципы, а иногда эти принципы предлагаются сразу, которые зачастую могут иметь большое значение в перспективе при разработке стратегических направлений в процессе управления образовательным социумом. Метод фокус-групп, как и другие качественные методы, выполняет и аксиологическую функцию. Ведь в ходе дискуссии респонденты получают определенные мировоззренческие, ценностные установки, обмениваются смысложизненными ориентирами, которые незначительно, а иногда в значительной степени влияют на жизненные ориентиры, ценности, процесс научного исследования и построения образовательной политики. Смысл фокус-групп не выявление интеллектуальных универсалий, гносеологический аспект метода фокус-групп проявляется в том, что этот метод позволяет выявлять определенные закономерности преобразований образовательного социума (это касается и других сфер), формулировать принципы этих преобразований, выстраивать методологию практической деятельности, выполняя при этом вспомогательную роль.

Результаты анализа, которые получают в процессе обработки дискуссионных материалов фокус-групп, позволяют разрабатывать определенные «мо-

дели» управления образовательным социумом с учетом имеющихся реалий, особенностей и специфики, личностных характеристик управленца (онтологический аспект). Результаты, получаемые в ходе анализа фокус-групповых дискуссий, могут влиять на проектирование концепции будущего устройства образовательного социума, системы управления и др. В диссертации подробно представлено описание функциональных возможностей фокус-групп, приведем их, не отражая иерархической зависимости (рис. 2).

Рис. 2. Функции метода фокус-групп при исследовании образовательного социума

Метод фокус-групп (как и другие методы) не всегда дает о себе знать в процессе исследования в явном виде. Он может учитываться и применяться либо стихийно, либо сознательно. При сознательном применении появляются элементы всеобщего значения, которые и ориентируют управленческую деятельность на методологическое рефлексивное преобразование.

Фокус-группы могут быть использованы в процессе обучения, причем как в системе повышения квалификации педагогического корпуса, так и в образовательных учреждениях. Нами апробированы в практической педагогической

деятельности фокус-группы при проведении семинарских занятий со студентами вуза, круглых столов, в системе повышения квалификации, а также при проведении уроков в нетрадиционной форме.

Говоря о функциях метода фокус-групп, мы принимаем позицию философов о признании их зависимости от аргументов, которые являются переменными, находящимися во взаимосвязи с развитием социума. Отдельные назначения могут менять роль метода, который может модифицироваться в рамках стандартизированного социального действия, регулируемого определенными нормами и контролируемыми социальными институтами.

Выявив возможности метода фокус-групп, мы можем говорить о функциональной открытости в процессе развития теории о методе фокус-групповых исследований, их полифукциональности, что обеспечивается целевыми установками при проведении фокус-групп, средой (социумом), который исследуется внешними и внутренними факторами, характером субъект-объектного, субъект-субъектного взаимодействия, содержанием и направлением образовательной политики.

Любой метод не есть нечто «бессубъектное, внечеловеческое». Он «замыкается» на реальном человеке, включает его в себя как свое субстанциональное основание. Тем самым движение метода с необходимостью осуществляется в процессе жизнедеятельности реального человека - субъекта, творящего, прежде всего, свое общественное бытие и на этой основе - другие формообразования, включая сознание, познание, мышление, принципы и методы своей деятельности. Проблемы социальной реальности, социальной активности, сознания, субъектов образовательного социума дают представление о социальной модели того региона, с его социокультурными характеристиками, кадровым потенциалом, личностными ценностями, спецификой управленческой культуры, образовательной политики. А потому здесь следует предположить наличие массы проблем, как социального характера, так и личностного.

В большинстве исследуемых человеческих проблем доминирующей является социальный аспект. Понимание людей происходит либо через их взаимоотношения друг с другом, либо через их собственное внутренне содержание индивидуумов. Группа (фокус-группа) обеспечивает социальный контакт, она в определенной степени представляет собой микромодель социума. Групповое взаимодействие обязывает участников, выражая свои мнения, отвечать при этом на мнения других. Это является весьма существенным фактором, поскольку большинство людей (включая и самих исследователей) имеют ограниченную способность для самонаблюдения и самоанализа, равно как и ограниченную способность для словесного выражения своего понимания проблем, которые у них есть. В обыденном «неинтервьюированном» поведении многое организуется и мотивируется на подсознательном уровне, и в нем так много привычного и автоматического, что даже организованно мыслящий человек обладает весьма ограниченным проникновением в свои собственные установки и мотивации. В фокус-группе мы наблюдаем социодинамику, которая опи-

сана в моделях Вернера. Согласно Вернеру, модель взаимодействия в группе включает в себя три стадии:

1) недифференцированной общности;

2) дифференциации;

3) иерархической интеграции. Это и объясняет, почему методологическим обоснованием исследования избрана методология «организованной сложности». Переход системы в цепи «открытая - закрытая» при относительности закрытой и открытой систем наблюдается в фокус-группе. Когда группа собирается впервые, то ее члены представляют как недифференцированное целое, в этот период не существует социальной структуры, организующей их личные взаимодействия. На этом этапе группа представляет собой собрание людей, не идентифицированных индивидуальными характеристиками или отношениями друг к другу.

Процесс перехода от этапа недифференцированной общности к дифференциации занимает небольшой по продолжительности период. В группе быстро происходит дифференциация, в том числе по личностным поведенческим качествам, и каждый член группы становится отличием от других. В этом случае респонденты, участники фокус-группы могут выступать в роли сторонников, противников или занимать среднюю позицию между этими ролями. Различия, связанные с отношением к обсуждаемому предмету, вместе с личностными различиями образуют основание, на котором строится окончательный этап процесса взаимодействия. Этих различий может быть множество, и это нужно учитывать, поэтому методология «организованной сложности» здесь действительно является опорой в проведении исследования.

Только после дифференциации группы можно увидеть возникновение группового эффекта, системы взаимоотношений, образующих некую социальную структуру, те же самые процессы происходят и в макросоциуме. Этап постепенного структурирования группы можно назвать иерархической интеграцией, которая опирается на принцип интегральной эклектики. Иерархически интегрированная группа всегда выдвигает лидеров, последователей как среди сторонников, так и противников позиции. Это моделирует процесс взаимодействия, происходящий в более широком социальном окружении за пределами группы. А потому результаты, полученные в ходе фокус-групповых исследований, можно экстраполировать на более широкий социум. Одна из основных ценностей фокус-групповых исследований состоит в том, что группа в качестве микросоциума моделирует большое общество. Лидеры в групповом интервью, скорее всего, являются лидерами и в своем собственном социальном окружении; последователи лидеров в данной группе, скорее всего, являются последователями подобных лидеров и в своей социальной среде, конечно, не исключается здесь синергетический эффект. В групповом интервью происходят два важных процесса:

а) дифференциация участников в связи с их отношением к обсуждаемому предмету;

б) интеграционные социальные процессы, по которым формируются отношения, становятся очевидными, наглядными, а не подразумеваемыми (инте-грационность зависит от культуры социума в регионе), потому они могут учитываться при построении образовательной политики в процессе управления образовательным социумом.

Поэтапные процессы, происходящие при формировании и организации, самоорганизации деятельности фокус-группы, представлены в тексте диссертации, где выделены синергетический, социокультурный и синтетический этапы.

Механизм взаимодействия в группе, описанный нами, позволяет модератору не предпринимать дополнительных усилий для развития иерархической социальной структуры группы, этот процесс описывается синергетическим подходом, который положен нами в качестве методологического обоснования.

Концепция иерархической интеграции, акцентирующая позитивную роль лидерства, вступает в определенное противоречие с системой взглядов на групповой процесс, в рамках которых лидерство рассматривается как вредное явление, а каждый участник должен получать равное время и возможности. Опираясь на полипарадигмальный подход, мы не исключаем ни того, ни другого варианта, а напротив, учитываем эти точки зрения, понимая, что эти разногласия присутствуют и в образовательном социуме, ибо человек - это сущност-но-всеобщий функциональный макросубъект (В.С.Барулин). При построении фокус-группы как метода исследования образовательного социума в регионе нельзя исключать эксплицированный характер макросубъектности, проявляющийся в жизнедеятельности тех субъектов, которые прямо и непосредственно воздействуют на налаживание, сохранение, поддержание социомакромира в его целостном виде, для них подобная жизнедеятельность, работа является их основным социально-сущностным, социально-статусным отличием. Такой субъект сознательно своей задачей и целью ставит определенное воздействие на макросоциальный мир в его целостности. Изменения этого мира в таком качестве являются сознательно определенным критерием жизнедеятельности макросубъекта. Субъекты (респонденты, модератор, руководитель) в фокус-группах выступают функционально-целевыми макросубъектами, при формировании образовательной политики в управлении, если складывается социомик-ромир общества-страны в его целостности. Это складывание, существование, функционирование именно как целостности возможны лишь тогда, когда формируется определенный класс людей, специальной и основной функцией которых является именно забота об этой целостности общества, организация, поддержание, защита ее. Социомикромир общества-страна (регион) как целостность может существовать и функционировать благодаря действию двух взаимодополняющих факторов: объективных законов этой целостности и выделению группы людей, функционеров этой области, которые организуют и воплощают элементы целостности общества в реальную ткань (жизнедеятельность) общественной и частной жизни. Образовательный социум региона как вид социомакромира сложен, многопланов, панорамен, его структура включает в себя множество социальных элементов. В фокус-группе легко выясняется, что с точки зрения социального дальнедействия связи человека с различными компонен-

тами общества различны, отсюда и широкая позиционность во мнениях, что и необходимо знать в процессе управления образовательным социумом. В дискуссии выясняется, что есть такие явления социомакромира, которые воспринимаются человеком на весьма большой социальной дистанции. В этом смысле выделяется взаимосвязь человека с духовной жизнью общества, ценностями духовной культуры, что и поставило необходимость в процессе управления образовательным социумом региона опираться на социокультурный подход. В современный период состояние коммуникативных средств позволяет человеку независимо от места его жительства (даже, если это отдаленная деревня в регионе) благодаря современным средствам быть связанным с разными процессами духовной жизни региона, всей страны. Поэтому, говоря О процессе управления образовательным социумом, естественным является принятие в качестве методологического обоснования информационно-коммуникативного подхода. Субъект в этих условиях становится не просто более информированным, новые духовные ценности становятся имманентной частицей его духовности. Отношение человека к производственным, политическим, социальным процессам макросоциального мира (образовательного социума) становятся значимыми для развития этого социума, отсюда понятна ориентация политики государства на государственно-общественное управление при использовании различных механизмов включения субъектов, в эти рычаги управления. Для достижения основной цели, получения разнообразных мнений по исследуемому вопросу, проблеме образовательной политики и используются фокус-1руппы, которые, как мы уже отмечали, представляют собой отпечаток социомакромира (образовательного социума). В фокус-группе отражается сложная социодрама отношений, микроотпечаток большого социума Иерархически интегрированная группа создает окружение, в котором, как подчеркивает М.Аксельрод, неожиданные разоблачения совмещаются со свободой респондентов поддерживать друг друга. Модератор должен видеть, какие отношения развиваются в группе. В отличие от антрополога, модератор должен проявлять свой авторитет, периодически вмешиваться в процесс, происходящий в группе, чтобы не была сведена к минимуму ее информационная ценность, но это вмешательство целесообразнее осуществлять в форме вопроса или недосказанных предложений, которые направляются на инициирование дискуссии в фокус-группе. Модераторы и наблюдатели подчеркивают, что результатом иерархической организации становится признание социальных ролей внутри каждой группы. Респонденты принимают роли на основе своих личностных черт и социальной позиции, занимаемой ими вне группы (закономерности и законы межсубъекшого взаимодействия (В.В.Горшкова)). В фокус-групповых отношениях в меньшей мере проявляется кризис созависимых отношений (Е.В.Емельянова) в связи с незначительной длительностью деятельности субъектов (межсубъектного пространства) в этом исследовании.

Социально-общественная имманентность человека, суть которой в том, что человек живет и действует в пространстве наличного социума, общества и все грани его жизнедеятельности в определенной мере служат воплощению тенденций наличного общественного бытия. Эта идея разработана Г.Плеснером

в учении об эксцентричности человека и развивается В.С.Барулиным (социальную трансцендентность человека). Вынесение человеком себя за наличные границы может быть самым разным и в разных условиях и ситуациях, в том числе в период дискуссий в фокус-группах. Качество социальной трансценденшости относится к числу фундаментальных характеристик человека. Любой субъект участник фокус-группы (респондент, модератор, руководитель) имеет определенный (индивидуальный уровень) транцендентности, который сказывается на его социальной позиции на этапе дифференциации группы Человек в своем отношении к обществу и социально-имманентен, и социально-трансцендентен, он и постоянно «замкнут» (открытые, закрытые системы) в обществе и постоянно «выходит» за его пределы, постоянно и воспроизводит, и преобразует общество. Одновременно все эти процессы происходят при организации фокус-групп, как если социально имманентная сторона человека воплощает в себе момент стабилизации человека и общества, то его социально-трансцендентная грань выражает дух беспокойства, перемен, вечное созидательно-преобразующее его начало. В основе осмысления материалов фокус-групп используется теория концептуальной триангуляции (соотношение друг с другом разных систем взглядов). Число возможных концептуальных триангуляций зависит от числа существующих точек зрения на тот или иной вопрос. Эти точки зрения по терминологии Б. Калдера представляют собой концептуальные конструкции, отражающие либо обыденные точки зрения, либо научные. В связи с тем, что концептуальные взаимодействия на уровне различий в индивидуальных стилях мышления во множество проводимых фокус-группах оказывается масштабным, то здесь можно говорить о «бесконечной триангуляции». При организации фокус-групповых исследований есть смыл рассматривать взаимодействие стилей мышления, собственных различий субкультур при обмене мнениями по какому-то конкретному предмету, что влияет на уменьшение числа релевантных точек зрения. В фокус-группах имеются три основные ролевые позиции: респонденты, заказчик (управленец), исследователь (модератор). Каждый из них представляет собой индивидуальный «микросоциум», может принадлежать к разным научным направлениям, один и тот же исследователь может анализировать результаты обсуждения с точки зрения разных непересекающихся систем взглядов. Взаимодействие между системами взглядов заказчика и исследователя есть важный элемент, который играет значительную роль на протяжении всего фокус-группового исследования. Социально-трансцендентное качество человека раскрывает огромный потенциал человека в его взаимосвязи с обществом. Потому такой значимой является разработка механизма вовлечения человека, общественности в управление образовательным социумом. Проблема «вставленное™» человека в социум очень содержательна и мало исследована, подчеркивает В.С.Барулин, тем более в процесс управления.

Практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности, при этом личность можно рассматривать лишь в системе групповых связей, а не в системе общественных отношений на основе индивидуальных психологических особенностей личности.

Эти отношения раскрываются, реализуются в общении, на чем строится организация метода фокус-групп, и анализируются результаты ее деятельности, которые экстраполируются на управление образовательным социумом.

Рассмотрение механизма взаимодействия субъектов образовательного социума, участников фокус-групповых исследований (включает педагогический аспект взаимодействия), подчеркивает кажущуюся простоту взаимодействий, которая не так и проста, ей свойственны все противоречия человеческой жизнедеятельности, которые переносятся в социум, преобразуя его. Потому и методологическая основа изучения взаимодействий при организации фокус-групп при переходе от одного этапа к другому (недифференцированной общности, дифференциации и иерархической интеграции) сложна и описывается методологией «организованной сложности». Методологический механизм фокус-групповых исследований в процессе управления образовательным социумом может быть представлен следующей цепочкой: научная обоснованность исследования (актуальность проблемы, цели, задачи, предмет, объект); методология исследования ( общенаучные методы, методы отбора респондентов, методы обработки информации, методы построения межсубъектного взаимодействия, отбор принципов, методологических подходов); организация исследования ( техническое задание, программа, топик-гайд, ресурсы, технология); оригинальность проведенного исследования (научная новизна, практическая ценность, экспериментальные исследования, внедрение (апробация)); результаты и эффективность исследования (полученные результаты, показатели эффективности, управление реализацией цели и др.).

Эта методология позволяет более объективно рассмотреть характер межсубъектного взаимодействия и механизм включения педагогической общественности в процессы управления образовательным социумом. Нами используется метод фокус-группы для исследования процессов, происходящих в образовательном социуме регионов, как средство, обеспечивающее механизм включения гражданских институтов в управленческую область. Значимость методов исследования возрастает в контексте решения направлений развития образования. Сегодня существует множество точек зрения по представлению моделей современного общества (формационная, социальная, цивил изационная, культурологическая, технократическая, традиционная, модернистская, постмодернистская и т.д.), естественно, что и место человека в этих моделях определяется неодинаково.

В последнее время в системе образования наметились новые тенденции и подходы, которые напрямую связаны с динамическими социально-экономическими изменениями, с интеграционными процессами, происходящими в стране и мире, с масштабной компьютеризацией и информатизацией, с демографическими и другими факторами. Значимость методов исследования возрастает в контексте решения, обозначенных направлений развития образования. A.A. Фурсенко подчеркивает: «Государство должно играть роль организатора в выработке прогноза. Не диктовать, как развиваться экономике, а организовывать соответствующие институты. Институгы гражданского общества тоже должны участвовать в формировании запросов и влиять на развитие в стране позитивных процессов. Государство создает площадку, на которой все эти силы

работают вместе, взаимно, информируя и дополняя друг друга... В данном случае это прерогатива нашего министерства, наших коллег из регионов, которые должны анализировать ситуацию, оценивать демографические тенденции, тем самым, формируя более разумную кадровую образовательную политику» Использование различных исследовательских методов, включая и фокус-группы, могут служить средством в изучении процессов, происходящих в образовательном социуме регионов, тем средством, которое помогает обеспечивать механизм включения гражданских институтов в управленческую область. В данной главе представлены основные концептуальные наработки теоретических исследований по использованию фокус-ipynn в управлении образовательным социумом региона на примере Омской области, рассмотрен механизм включения метода фокус-групп в процесс выработки и принятия решений развития образовательной среды. При этом мы опирались на антропологически-социальную модель, отражающую определенную спецификацию и конкретную конфигурацию, связанную с территорией данного общества (региона), всей его историей. Это социально-конкретная сеть общественных отношений, которая пронизывает людей именно данного общества (язык или конкретное многоязычие, мир традиций и ритуалов, менталитетов и духовных состояний, система управления и самоуправления на всех уровнях формах), которая присуща именно данному сообществу. Все это можно отнести к содержательной составляющей региона, который представляет собой определенный универсум, раскрывающий неразрывную взаимосвязь, переплетенность всех факторов общественной жизнедеятельности человека. Регион, «общество-страна» - это мир общественной жизнедеятельности людей в ее пространственно-временной конкретике. Регион, «общество-страна» могут быть охарактеризованы как социо-антропологическая открытость, как реально функционирующий универсум. Категория «общество-страна», «регион» (B.C. Барулин) при включении в широкий контекст изучения жизни человеческого общества, на наш взгляд, плодотворна, прежде всего, тем, что она создает оптимальные методологические условия для широкого, органичного включения фигуры человека в контекст анализа форм его общественной жизни. Способствует преодолению определенного разрыва между сложившимся исследованием форм общественной жизни, с одной стороны, и жизнедеятельности конкретного человека - с другой. Черты категории «общества-страна-социум» подчеркивают антроногенный, самобытийный социум. Черты самобытийного социума в определенной трансформированной форме реализуются, проявляются в чертах объективности, данности общества-страны. Черты же антропогенного социума конкретизируются в тех аспектах общества-страны, которые связаны с человеческим созиданием. «Регион» объединяет эти две черты, потому и исследование образовательного социума на основе метода фокус-групп, учитывающего антропогенный фактор, актуализируется в процессе управленческой деятельности.

Ни в одном из фрагментов своего бытия регион «общество-страна» не существует, не функционирует вне человека, отдельно от его мира повседневности. Поэтому, присутствуя в фокус-группе, он отражает все перипетии отношений с социумом. Социомикромир человека и социомакромир «общество-страна» общ-

ностью имеют структурированность вглубь, на самого себя, на определенные составные части, в определенной мере аналогичные самой стране (естественно на разных уровнях). Это обстоятельство, слитность общества-страны и его составляющих с людьми, с их жизнедеятельностью, и позволяет фокус-групповые исследования, которые включают проблемы повседневности, аппелировать к структурности общества-страны и выделять в качестве своеобразных базовых точек изучения повседневности социомикромира и социомакромира.

Одним из важнейших механизмов социализации современного человека является образование, представляющее иерархию целей, задач, приоритетов обучения и воспитания подрастающего поколения, взрослого населения, являющееся призмой преломления интересов общества. В современной психолого-педагогической науке образование рассматривается в нескольких планах: как образовательная система, как образовательный процесс, как образовательное пространство, как образовательная деятельность, как индивидуальный или совокупный результат процесса и как образовательная среда, образовательный социум.

В культурно-историческом подходе JI.C. Выготского процессы образования рассматриваются, с одной стороны, как предназначенные для разрешения противоречий развития общества, а с другой - как обладающие внутренне противоречивым характером. Фокус-группы тот действенный инструмент, который может помочь скрыть эти противоречия.

Образовательный социум представляет совокупность условий, в которых реализуется образовательный процесс, жизнедеятельность субъектов, организующих этот процесс. Образовательный процесс осуществляется в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, которое в педагогике получило название «образовательная среда». Качество данного окружения является существенным фактором, влияющим на развитие и становление участников образовательной среды и организаторов этой среды (управленцев), и в конечном итоге всего образовательного социума (региона, общества-страны).

Социологические концепции среды (Р. Липмап, Ю. Хабермас и др.) позволяют рассматривать образовательную среду (социум) на уровне взаимодействия субъект—среда как учитывающую цели, задачи, интересы и потребности субъекта. Функции образовательной среды в поведенческом подходе представляются через понимание человека как субъекта общения. Это функции: коммуникативная, информационная, когнитивная, эмоциональная, конативная, креативная - совпадают с функциями метода фокус-групп.

В педагогических исследованиях под образовательной средой (социумом) чаще понимается совокупность определенных условий организации образовательного процесса. Мы опирались на позиции H.A. Лабунской, Т.В. Менг, A.I1. Гряпицыной и др., которые подходят к изучению образовательной среды на уровне взаимодействия личности и среды, прослеживая возможные способы взаимоотношений человека и среды и явления персонализации среды. Фиксация определенной части среды - как своего «Я» - в пространстве социальных коммуникаций, которые «вовлекают» субъекта образования в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей, актуализирующих его поведение в образовательном riiiiiijiiii нпвннп тгп п прпттгуп

Г>ОС НАЦИОНАЛЬНАЯ I

33 I библиотека

I C.ibrejeypr i *Э Ш \

*"" 1 Iii»' &

дит в фокус-группе. Описанные явления учитывались нами при разработке антропологически-социальной модели управления образовательным социумом, где отражены вертикальные и горизонтальные связи (рис. 3).

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СОЦИУМ

функционирование —» развитие —» соразвитие —► саморазвитие

Рис. 3. Антропологически-социальная модель управления образовательным социумом

На рис. 3 отражены: * принципы:

А - полипарадигмальность; Б - поликонцептуальность; В - эмерждментности; Г - неаддитивность; Д - синергетичность; Е - целостность;

Ж - однонаправленность действий в системе;

3 - инновационность; И - ортобиотичность; К - адаптивность; Л - открытость и др.

** подходы:

А1 - антрополого-социальный;

Б1 - синергетический;

В1 - социокультурный;

Г1 - интегративный;

Д1 - гуманитарный;

Е1 - системно-аксиологический;

Ж1 - коммуникативно-

информационный

31 - системный и др.

Вертикальные связи или взаимодействия возникают между субъектами, находящимися на разных ступенях социально-иерархической лестницы. Горизонтальные линии связей характеризуют отношения между субъектами, находящимися на одной ступени иерархической лестницы в рамках социума. Функционал субъектов различный, но каждый из субъектов, исходя из антропологической социальной модели, может влиять на развитие образовательного социума через различные механизмы, включая фокус-группы.

По социальному вектору воздействия на личность и взаимодействия личности с социумом образовательная среда может оказывать различное влияние на процесс развития личности, а личность на среду, социум, регион. Образовательная среда может содействовать, а может и препятствовать становлению человека. Созидательные возможности образовательной среды зависят от способности субъектов взаимодействовать между собой и со средой в целом, активизировать процессы социальной активности человека и наоборот. О развивающем, динамичном характере говорит множество инновационных преобразований, происходящих как в образовательном социуме регионов, так и страны. Эти преобразования мы разделили на несколько групп: стратегические или приоритетные направления развития образовательной системы, нормативно-правовые, регулирующие деятельность образовательного социума; локальные (частные), к которым можно отнести преобразования педагогического процесса в ОУ, отдельные элементы управленческой деятельности и т.д.

Организация структуры управления образовательным социумом с включением фокус-групп (стратегическом, тактическом уровнях) приводит к изменениям деятельности всей системы управления. Перечислим основные направления изменений: установка на интеграцию ресурсного обеспечения на региональном и межрегиональном уровнях; развитие сетевого взаимодействия и его эффективное использование при организации образовательной деятельности; ориентация на образовательные технологии проектировочного характера и др.

При организации управления образовательным социумом на основе включения фокус-групп исходными являются идеи: открытого образовательного пространства; общественно-государственного взаимодействия; ценностно-смыслового согласования участников образовательной деятельности; координационных связей между образующимися и традиционными структурами в системе повышения квалификации; интеграции образовательного социума с внешней средой (социумом) «вхождения» в социокультурную среду и др.

Реализация обозначенных идей в процессе организации различных видов деятельности субъектов в организационных структурах управления (через фокус-группы) приводит к качественным изменениям - направленности на личностный рост и профессиональному развитию субъектов образования.

Сущность стратегического планирования при организации управления образовательным социумом сводится к поиску ответов на вопросы: Каково настоящее положение образовательного социума? Какая организационная структура управления имеется в образовательном социуме региона ? Какие препятствия могут возникнуть на пути к поставленной цели и что и как нужно сделать, чтобы достичь целей?

Приведем пример модели процесса стратегического планирования в управлении образовательным социумом (рис. 4).

Рис 4 Процесс стратегического планирования организации структур управления образовательным социумом

Все эти процессы и направляют на привлечение общественности к преобразовательным процессам. Учитывая теоретические аспекты по проблеме фокус-групп, нами разработан механизм включения фокус-групп в процессы управления и алгоритм. Механизм содержания деятельности фокус-группы при обсуждении проблем образования в обобщенном виде приведен на рис. 5.

где Р — респонденты (субъекты образования); М - модератор (субъекты образования); 1 - мотивы; 2 - установки; 3 - потребности; 4 - ценностные ориентации; 5 - позиции респондентов; 6 - предложения по преобразованию

Рис. 5. Механизм управления системой образования Омской области с включением фокус-групп

В четвертой главе «Методолого-технологический аспект экспериментального исследования проблемы применения фокус-групп в управлении образовательным социумом региона (результаты педагогического эксперимента)» представлены методологическое обоснование и технология организации педагогического эксперимента, приведены отдельные его результаты. В ходе педагогического эксперимента было проведено около 200 фокус-групповых исследований разного уровня, включая и Интернет фокус-группы (для чего был специально создан сайт) в Омской области. Целью эксперимента была отработка технологии включения фокус-групп в систему управления образовательным социумом, в частности аналитического материала, полученного в ходе их проведения и корректировки стратегических направлений в деятельности Министерства образования Омской области. Это способствовало большей демократизации, привлечению общественной и (субъектов образования) к управленческой деятельности (реализации принципа государственно-общественного управления), повышению социальной активности субъектов и более качественным результашм в устройстве образовательного социума, быстрой корректировке, устранению ошибочных действий, решений.

Системное проведение фокус-групп приводило и к увеличению социальной активности участников, что подтверждает число предложений, внесенных респондентами (субъектами образовательного социума) по корректировки стратегических направпений развития образования в Омской области и др. (рис. 6).

2002 2003 2004 2005

Год

Рис. б. Динамика предложений внесенных субъектами (участниками фокус-групп) для совершенствования образовательного социума

г

Число участников в фокус-группах и аналитические результаты, полученные после их проведения, говорят о реализации принципа государственно-

общественного управления (рис. 7). %

2002 2003 2004 2005

Год

Рис. 7. Динамика субъектов образования, участвующих в фокус-групповых исследованиях

Проведение фокус-групп в системе повышения квалификации и постепенное распространение этого процесса в образовательные учреждения, реализация учебной программы для повышения квалификации «Модератор в образовательном пространстве» способствовала повышению их компетентностей (социальной, исследовательской, коммуникативной и др.) и преобразованию содержания и характера самой педагогической деятельности (педагог-модератор, педагог-супервизор, педагог-фасилитатор). Системное включение фокус-групп в текущие процессы деятельности Министерства образования Омской области позволило изменить характер взаимодействия с образовательным социумом. В тексте диссертации приведены подробные результаты, полученные в ходе эксперимента, по всем показателям получена позитивная динамика, что позволяет судить о решении задач поставленных в начале исследования.

Проведенный педагогический эксперимент, осуществляемый в рамках нашего исследования на примере Омской области, подтвердил возможность реализации принципа государственно-общественного управления на основе включения в систему управленческую деятельность метода фокус-групп.

В заключении текста диссертации представлены выводы, приведем некоторые из них:

Метод фокус-групп - полифункциональный научный метод исследования, занимающий промежуточное положение в системе качественных и количественных методов, интегрируется в различные научные области исследования (социология, психология, педагогика, антропология и др.), дополняя методологический аппарат научных исследований.

Включение метода фокус-групп в деятельность системы управления образовательным социумом имеет определенную специфику по сравнению с другими научными отраслями, которая облегчает механизм запуска этого метода в исследование образовательного социума.

Метод фокус-групп может быть не только исследовательским методом, но и использоваться для решения дидактических задач в образовательном процессе учебных заведений, выступая как нетрадиционная форма обучения.

В заключении также приведены перспективные направления развития данной проблематики: «Метод фокус-групп в процессе развития социальной активности субъектов образовательного социума», «Использование метода фокус-групп при решении задач гражданского воспитания молодежи», «Метод фокус-групп как средство реализации сочетания внутреннего и внешнего видов оценки качества образования», «Метод фокус-групп как средство повышения управленческой культуры» и др.

Основное содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в 52 публикациях общим объемом 65 п.л.

Научные монографии, учебные пособия и главы в коллективных монографиях

1. Никитин В.Я Фокус-групповые исследования в управлении образовательным пространством региона Монография. - СПБ.: ГПУ «ИОВРАО», 2005 -19,5 пл./ 2. Никитин В Я Фокус-групповое исследование как условие функционирования образовательной системы (на примере Омской области): Монография. - Омск: Ом. ОИПК, 2004. - 8 п.л.

3. Никитин В Я Методологические основы фокус-групповых исследований образовательного социума- Учебно-научное пособие -СПб.: ИОВРАО, 2005. -4 п.л.

4. Никитин В Я, Cypmaeea НII Модератор в системе фокус-групповых исследованиях: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ГНУ «ИОВРАО», 2005. -3,5/2,5 п.л.

5. Никитин В Я, Cypmaeea Н Н, Гольцов Н Ф. Структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации: Учебно-методическое пособие. - СПб. - Тюмень. ИОВРАО-ТОГИРРО, 2004. - 8,4 / 4,4 п.л.

6. Никитин В.Я., Cypmaeea H.H., Иванова O.A. Технологии личиостно-ориентированного взаимодействия в школьном социуме: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ИОВРАО, 2000. - 5,25 / 2,5 п.л.

7. Никитин В.Я. Предпрофильная подготовка и профильное обучение. Педагогика профильной школы: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ГНУ «ИОВРАО», 2005. -15,2/3 п.л. (в соавторстве).

8. Никитин В.Я. Методические аспекты профильного обучения: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ГНУ «ИОВРАО», 2005. - 22,5 / 4 п.л. (в соавторстве).

Публикации в рекомендованных ВАК РФ изданиях

9. Никитин В.Я., Суртаева Н.Н. Метод фокус-группового исследования в основе изучения инновационных процерсов региона // Среднее профессиональное образование. Специальный выпуск. -№3, декабрь. -2004. - 0,7 / 0,5 п.л.

10. Никитин В.Я Формы и методики фокус-групповых исследований инновационных процессов в социокультурном пространстве региона // Вестник Томского государственного университета. Бюл. оперативной науч. информации: Социокультурные и образовательные аспекты современной цивилизации. -Томск: Том. ГУ. - 2004. - №28. - 0,8 п.л.

11. Никитин В.Я, Суртаева Н.Н. Исследования проблем взаимодействия в конфликтном образовательном поле // Вестник Томского государственного университета. Бюл. оперативной науч. информации: Социокультурные и образовательные аспекты современной цивилизации. - Томск: Том. ГУ. - 2004. -№28.-0,9/0,7 п.л.

12. Никитин В.Я. Фокус-групповые исследование при формировании региональной системы образования // Народное образование. - 2005. - №6. - 0,5 п.л.

• Научные статьи, программы, материалы научных конференций

13. Никитин В.Я. Фокус-групповые исследования образовательного социума // Образование без границ. - 2004. — № I. - 0,5 п.л.

14. Никитин В Я Фокус-групповое исследование и включенное наблюдение при изучении инновационных процессов образовательного социума // Философия и практика ненасилия. - СПб.: Международная ассоциация «Педагогика ненасилия», «Non Violence Education» Association, 2005. - 0,5 п.л.

15. Никитин В.Я. Качественные методы исследования образовательного социума (Место фокус - групп в системе методов исследования) // Вестник ТГПИ им. Д.И. Менделеева. - 2005. -№6. - 0,5 п.л.

ХЫЫкитин В.Я. Социальные аспекты системы российского образования в контексте модернизации // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе - СПб.: ИПКСПО, 2004 // Материалы межрегион., межотрасл. науч.-практ конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья). - 0,2 пл. П.Никитин В.Я. Методология фокус-групнового исследования с позиций теории измерений // Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования. - Тобольск-СПб.: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2005.0,3 / 0,2 пл.

ХЪЛикитин В.Я. Фокус-групповое исследование и включенное наблюдение при изучении образовательного социума в регионе // Реализация концепции модернизации Российского образования в педагогической практике. - СПб.: ИОВРАО, 2005. -0,3 п.л.

19.Никитин В.Я., Суртаева Н.Н. Метод фокус-группового исследования при изучении инновационных процессов // Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2004. - 0,2 п.л.

Ю.Никитин В Я. Социальные теории в образовательном социуме // Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы. Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2004.-0,2 п.л.

21 .Никитин В.Я Социальные аспекты системы Российского образования в контексте модернизации // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов: Материалы Межрегион., науч.-практ конф. СПб.-Тюмень: ИОВРАО-ТОГИРРО, 2004. - 0,2 п.л.

И.Никитин В.Я Фокус-групповое исследование и включенное наблюдение в образовательном социуме И Наука образование Омск: ОмГТТУ, 2004. - 0,3 п.л.

23. Никитин В.Я., Суртаева Н.Н. Фокус-групповые исследования в основе прогностической деятельности при организации региональной образовательной политики // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Материалы Межрегион., межотрасл. научн.-практ. конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья .- СПБ.: ИПКСПО, 2005,- 0,3 п.л.

24.Никитин В.Я Инновации в фокус-групповых исследованиях образовательного пространства // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы Межрегион., межотрасл. научн.-практ. конф. с участие^ ближнего и дальнего зарубежья .- СПБ.: ИПКСПО, 2005 - 0,3 п.л..

25 Никитин В Я Фокус-групповые исследования инноваций в образовательном пространстве как форма социального партнерства // Социальное партнерство в системе профессионального образования: Материалы науч.-практ. конф — СПб.. ГНУ «ИОВРАО», 2005.-0,3 п.л. (Под ред. А.И. Жилиной).

26.Никитин В.Я. Метод фокус-групп как метод исследования и развития //Социальная роль образования в современном обществе: Материалы науч.-практ. конф. - Тара: ОмГПУ. - 2005. - 0,2 п.л.

27.Никитин В.Я. Метод фокус-групп в образовании // Проблемы и перспективы развития образования взрослых: культура, социум, образование: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: ИОВРАО, 2005. -0,4 п.л.

7%.Никитин В.Я Ошибки и контроль поля образовательной системы на основе фокус-группового исследования // Новое в педагогических исследованиях -Тобольск- ТГПИ им Д.И Менделеева, 2005. — 0,3 п л.

29.Никитин В.Я. Фокус-групповые исследования - один из этапов в процессе проектирования образовательной политики в регионе // Наука образования. — Омск:ОмГПУ, 2005.-0,3 пл.

30 Никитин В.Я. Роль и функции модератора в фокус-групповых исследованиях // Тенденции преобразований в образовательной сфере в контексте современных изменений в России: Материалы Междунар. науч.-практ. семинара. -Тюмень: ТОГИРРО, 2003. - 0,4 п.л.

31 Никитин В Я. Фокус-группы в научных исследованиях // Тенденции преобразований в образовательной сфере в контексте современных изменений в России: Материалы Междунар. науч.-практ. семинара. - Тюмень: ТОГИРРО, 2003.-0,3 пл.

32.Никитин В.Я. Формы и методика фокус-групповых исследований инновационных процессов в социокультурном пространстве // Межкультурная коммуникация: теория и практика: Материалы IV Мсждунар. науч.-практ. конф. -Томск: Том. ПУИИП, 2004. - 0,4 пл.

ЪЪ.Никитин В.Я. Исследование инновационных процессов в социокультурном пространстве //Лингвистические и культурологические традиции образования: Материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. - Томск: Том.ГПУИИП, 2004. -0,2 п.л.

34. Никитин В.Я. Место фокус-групп в истории становления качественных методов // Научно-исследовательская деятельность как фактор развития образования в регионе: Материалы регион, науч.-практ. конф. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2005. - 0,4 п.л.

35.Никитин В.Я., Cypmaeea Н.Н Технологии фокус-группового исследования образовательного пространства региона // Научно-исследовательская деятельность как фактор развития образования в регионе: Материалы регион, науч.-практ. конф. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2005. — 0,4 / 0,3 п.л.

36.Никитин В Я. Фокус-групповые исследования инновационных процессов в социокультурном пространстве // Межкультурная коммуникация: теория и практика. - Томск: 'ГПУ, 2005. - 0,2 п.л.

37.Никитин В.Я. Эффективный модератор в фокус-групповых исследованиях // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов: Материалы Всерос. науч.-практ конф. - Тюмень: ТОГИРРО, 2005. 4.11.-0,3 п.л.

38. Никитин В.Я. Фокус-группы - одна из видов мобильных структур в управлении образовательным социумом при реализации принципа государственно-общественного управления // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов: Материалы Вссрос. науч.-практ конф. -Тюмень: ТОГИРРО, 2005. -Ч. 11. - 0,2 пл.

39.Никитин В.Я. Фокус-групповые исследования в разработке стратегии современной образовательной политики в России // Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона: Материалы Междун. науч.-практ. конф. - Сыктывкар: МиВШ Республики Коми, 2005. - 0,4 п.л.

40.Никитин В Я. Основные составляющие фокус-групповых исследований образовательного социума // Модернизация Российского образования: Сб. науч. трудов. - СПб.: ШУ «ИОВРАО», 2005.-0,3 пл.

41 .Никитин В.Я. Образование Омской области: итоги, проблемы, перспективы // Образование Омской области. - 2003. -№1. - 0,3 п.л.

42.Никитин В.Я. Задачи Министерства образования Омской области по созданию единого образовательного пространства в регионе // Образование Омской области. - 2004. - № 1. - 0,3 п.л.

43Никитин В Я. Роль содержательного аспекта в модернизации системы образования // Обновление содержания образования в современных условиях: Материалы августовского совещания. - Омск: МО; ООИПКРО, 2004. - 4.1. -1,0 пл.

М.Никитин В.Я. О задачах Министерства образования по развитию профессионального образования Омской области // Обновление содержания образования в современных условиях: Материалы августовского совещания. - Омск: МО ООИПКРО, 2004. - 4.11.- 0,3 пл.

45.Никитин В Я. О роли воспитания в современной системе образования Омской области // Образование Омской области. № 2(5). - 2005. - 0,2 п.л.

46.Никитин В.Я. Об основных аспектах формирования управленческой политики в условиях преемственности уровней образования // Образование Омской области. - 2005. - № 3 (6). - 0,2 п.л.

АТ.Никитин В.Я. Образование Омской области: Информационно-аналитический материал. - Омск: МОООИПКПК, 2005. - 2,2 п.л. Л^,.Никитин В.Я. Преемственность как фактор формирования образовательной политики региона. Преемственность уровней образования как условие формирования единого образовательного пространства на современном этапе: Материалы Областного совещания работников образования и науки. - Омск: МО; ГОУ ДПО «ИПКРО», 2005. - 4.1. - 1,0 пл.

49.Никитин В.Я. О реализации основных направлений концепции модернизации образования и программных документов, определяющих региональную образовательную политику. Преемственность уровней образования как условие формирования единого образовательного пространства на современном этапе: Материалы Областного совещания работников образования и науки. - Омск: МО; ГОУ ДПО «ИПКРО», 2005,- Ч. 11 - 0,2 п.л.

ЬО.Никитин В.Я. Модернизация управления региональной системой образования на современном этапе. Областной съезд работников образования Омской области: Материалы съезда. - Омск: МО; ГОУДПО «ИПКРО», 2005. - 1 п.л. 51 .Никитин В.Я., Суртаева H.H., Шарова Е.П. Учебная программа «Технологии и методика обучения учащихся элективному курсу «Стратегии жизни в современных условиях»». - СПб.: ИОВРАО-НМЦ, 2005. - 1,0 / 0,6 п.л. (Программа курсов повышения квалификации педагогических работников). 52.Никитин В.Я., Суртаева H.H. Учебная программа для повышения квалификации: Модератор в образовательном пространстве. - Тюмень: ТОГИРРО, 2005. - 0,5 / 0,3 пл.

Подписано в печать 09.11.05. Печать оперативная. Бум. офсетная. Формат 60x84 1/16. Печ. л. 2,75. Усл. печ. л. 2,53. Уч.-изд. л. 2,70. Тираж 100 экз. Заказ 103. ООО «Издательско-поли графический центр "Сфера"» Омск, Проспект Королева, 28, оф. 238. Тел./факс: (3812) 231696. Тел.: 89029729341,89029674240. e-mail: ipc_sfera@mail.ru

Техническое редактирование, компьютерная верстка Н П. Самсоновой

Отпечатано в типографии ООО ИПЦ «Сфера» Омск. Проспект Королева, 28, оф. 238.

»22 320

РНБ Русский фонд

2006z4 20296

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Никитин, Валерий Яковлевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Методологические основы педагогических исследований современного образовательного социума „

1.1. Методология в современных педагогических исследованиях

1.2. Методология современного исследования образовательного социума

1.3. Методологическое обоснование исследования образовательного социума региона с включением фокус-групп

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Теоретическое поле фокус-групп в педагогике

2.1. Современные методы эмпирического и теоретического исследования в педагогике

2.2. История становления фокус-групп в научном исследовательском поле

2.3. Трактование метода фокус-групп в научных исследованиях

2.4. Теоретические аспекты методики применения фокус-групп в педагогических исследованиях

2.5. Полифункциональные возможности фокус-групп в исследовании образовательного социума

2.6. Методология «Организованной сложности» при построении общения субъектов образовательного социума - участников фокус-групп (модератор, респонденты, руководитель)

Выводы по второй главе

ГЛАВА III. Концепция в основе использования фокус-групп в процессе управления образовательным социумом региона

3.1. Характеристика современного образовательного социума региона

3.2. Структурная система управления образовательным социумом региона

3.3. Концептуальные положения управления образовательным социумом в регионе на основе применения фокус-групп

3.4. Практическое применение фокус-групп при исследовании образовательного социума региона

Выводы по третьей главе

ГЛАВА IV. Методолого-технологический аспект экспериментального исследования проблемы «Примение фокус-групп в управлении образовательным социумом региона» (результаты педагогического экперимента)

4.1. Программа фокус-группового исследования образовательного социума региона в процессе управления (методологический аспект)

4.2. Технология фокус-группового исследования образовательного социума региона

4.3. Результаты педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности предлагаемых концептуальных положений

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Фокус-групповые исследования в управлении образовательным социумом региона"

Актуальность проблемы исследования определяется необходимостью поиска практических и теоретико-методологических оснований для решения задач современного этапа развития образовательного социума в регионах, вызванных объективными потребностями общества в реализации новых образовательных целей, ориентированных на достижение более высокого качества, эффективности и доступности образования. Одной из таких задач является создание условий результативного управления образовательным социумом государственно-общественного характера.

Изучение современной образовательной ситуации показывает, что в последнее время происходит принятие значительного числа постановлений, изменений, программ, часто сменяемых, модернизирующихся, что зачастую приводит к непростой ситуации. Регионы не успевают осваивать содержание этих постановлений, затруднительно происходит их реализация в практическом региональном социуме, к тому же нужно учитывать еще фактор принятия на региональном уровне своих программ, постановлений.

Современная педагогика, реализуя в теоретическом и практическом плане гуманистический подход к образованию, требует установления отношений партнерства, сотрудничества и диалога во взаимодействии всех субъектов образования, включая и субъектов управления. В связи с этим особое значение приобретает формирование и развитие у субъектов образовательного социума новой культуры взаимодействия, педагогического мышления, понимания целостной картины развития образования.

Анализ современного научного процесса в этом направлении позволяет утверждать, что, несмотря на имеющуюся широкую теоретическую базу научных разработок, обращенных к изучению управления образовательным социумом, все-таки изучение подходов к организации государственно-общественного управления образовательным социумом не является системным. Так происходит потому, что существующие теоретические идеи и концепции не рассматривают управление в рамках широкого социо-культурного контекста. В связи с этим в теории управления образованием возникают следующие противоречия:

- между высокой степенью интенсивности процессов комплексных изменений (новаций) образовательного социума и ограниченностью исследовательского инструментария, позволяющего объективно наблюдать, анализировать и включать общественность в данный процесс;

- между ориентацией на гуманизацию, демократизацию Российского образования сохраняющимся, в своем большинстве, традиционным характером управления и системой отношений между субъектами образовательного социума;

- между ориентацией Государственной образовательной политики на общественно-государственный характер управления и недостаточной разработанностью механизмов, инструментария вовлечения субъектов образовательного социума в управленческую деятельность.

Выполненная работа направлена на поиск путей преодоления данных противоречий. Теоретическая разработка понятия «фокус-группа» как метода, инструментария и составляющего механизмы включения субъектов образовательного социума в государственно-общественное управление будет способствовать системному рассмотрению феномена фокус-групп в управлении образовательным социумом, снижению числа ошибочных решений в образовательной практике в регионе, более профессиональных постановлений, регулирующих образовательную деятельность, и заранее учитывать трудности, ошибки при внедрении тех или иных изменений, намечая пути их устранения.

В связи с этим проблема нашего исследования состоит в том, чтобы найти адекватный современной гуманистической образовательной парадигме, задачам образовательной политики исследовательский инструментарий и механизм реализации принципа государственно-общественного управления как средства повышения качества результативности этой деятельности на основе разработки теории фокус-групповых исследований.

Применение этого инструментария и механизма позволит получить новое педагогическое знание, позволяющее, с одной стороны, анализировать, проектировать современный образовательный социум и наиболее качественно прогнозировать результаты управленческой деятельности.

Таким образом, актуальность исследования разворачивается в трех аспектах педагогической науки: методологическом, теоретическом и практико-ориентированном, что позволяет сформулировать тему как: «Фокус-групповые исследования в управлении образовательным социумом в регионе».

Объектом является процесс управления образовательным социумом региона.

Предмет исследования — использование метода фокус-групп в управлении образовательным социумом в условиях регионального развития.

Цель исследования - теоретически обосновать научно-исследовательский инструментарий использования метода фокус-групп в управлении образовательным социумом региона и спроектировать на основе полученного знания , механизм реализации принципа государственно- общественного управления.

Гипотеза исследования — управление образовательным социумом региона будет более результативным в случае:

-открытости механизма разработки и принятия решений органами управления образованием;

-включения общественности в обсуждение образовательных проблем;

-применения научно-исследовательского инструментария, регламентирующего использование фокус-групп в управлении образовательным социумом;

-проектирования механизма реализации принципа государственно-общественного управления на основе исследовательского инструментария с включением фокус-групп в образовательную практику;

-если исследовательский инструментарий с включением фокус-групп в процесс управления образовательным социумом региона объединен в целостную программу, основанную на принципах гуманизации, демократизации, командообразования, корпоративности, ответственности, открытости, динамичности, консалтинговости, созависимости и др.;

-в результате полученного научного знания об использовании фокус-групп в управлении образовательным социумом региона могут быть определены условия развития образовательной практики. Задачи исследования:

-осуществить теоретический и практический анализ состояния проблемы управления образовательным социумом на основе применения различных исследовательских методов;

-обобщить имеющиеся теоретические наработки по проблеме применения фокус-групп в научных исследованиях;

-разработать теоретические положения, позволяющие использовать полифункционально фокус-групповые исследования в управлении образовательным социумом;

-спроектировать механизм реализации принципа государственно-общественного управления на основе исследовательского инструментария с включением фокус-групп в образовательную практику; разработать антропологически-социальную модель управления образовательным социумом с включением метода фокус-групп;

-спроектировать целостную исследовательскую программу образовательного социума, включающую механизм реализации принципа государственно-общественного управления на основе применения фокус-групп;

-выявить условия развития образовательной практики на основе применения исследовательского инструментария, базирующегося на научном знании использования фокус-групп в управлении образовательным социумом региона.

Методологические основы исследования:

Разработка авторской исследовательской программы изучения фокус-групп в основе управления образовательным социумом осуществлялась с учетом научных знаний о методологии педагогических исследований (Р.Атаханов, П.Р.Атутов, Н.И.Болдырев, Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, П.Ингенкапп, В.В.Краевский, А.А.Кыверялг, О.Е.Лебедев, В.С.Леднев, В.М.Новиков, П.И.Образцов, Е.В.Ткаченко, А.П.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн и др.);

-методологии образовательной политики: (В.В.Беспалько,

A.Н.Джуринский, Э.Д.Днепров, А.Запесоцкий, Ю.И.Калиновский,

B.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, А.А.Макареня, В.Н.Никандров, Ю.Е.Ноговицына, А.А.Пинский, А.А.Разумный, В.И.Разумов, О.Н.Смолин, Р.Е.Тимофеева, В.М.Филиппов и др.);

-методологии стратегии социологических исследований (Б.С.Гершунский, Ю.А.Карпова, В.Б.Моин, В.Г.Овсянников, М.Пэнсона

Шарло, Е.С.Петренко, И.Д.Фрумин, В.А.Ядов и др.), методологии «организованной сложности» (М.С.Каган).

Исследование проводилось при опоре на методологические подходы: системно-интегральный, системно-аксиологический, гуманистический, социокультурный, синергетический, коммуникативно-информационный, опирающуюся на синтетически-диалогичную парадигму, и др., которые при проведении отдельных сторон исследования интегрировались, а при проведении других дифференцировались, что позволяло' достигать согласованности и целостности развиваемой концепции управления образовательным социумом с опорой на фокус-группы.

Теоретическая база исследования осуществлялась при опоре на: -теории управления образованием, образовательными учреждениями, организациями: (Л.А.Башарина, Т.Бойделл, М.Вудкок, И.В. Гришина, А.И.Жилина, Е.С.Заир-Бек, А.Е.Капто, В.Ю.Кричевский, И.Д.Ладанов, В.М.Лазарев, А.В.Лоренсов, К.Макхэм, А.Е.Марон,

A.М.Моисеев, В.П.Панасюк, В.И.Подобед, М.М.Поташник, О.Г.Прикот,

B.П.Топоровский, П.И.Третьяков, С.Н.Трапицин, А.И.Субетто, О.Г.Хомерики, Т.В.Черникова, В.М.Шепель, Л.А.Шипилина, Д.Фрэнсис, П.И.Юнацкевич и др.);

-теории образования взрослых: (Л.Г.Брылева, В.С.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.И.Жилина, В.В.Горшкова, А.А.Макареня, В.Н.Максимова, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед, Н.М.Полетаева, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.).

Определение содержания, выявление исторической ретроспективы фокус-групп стало возможным с учетом социологических концепций качественных методов исследования (А.И.Адамского, С.А.Белановского, В.И.Добренькова, А.И.Кравченко, О.М.Масловой, Дж.Б.Мангейма, О.Т.Мельниковой, Р.К.Рич, М.Н.Руткевича, Ю.Саймона, Н.Н.Суртаевой, Г.Г.Татаровой, Ю.Н.Толстовой, В.А. Ядова, В.В.Якубовича, R.R.Dynes, V.Fiske, Н.Е. Freeman, P.L. Kendall, R.K. Merton, P.H. Rossi и др.), а также педагогических методов исследования (И.С.Батракова, В.Б.Ежеленко,

B.И.Загвязинский, Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, А.Г.Козлова,

C.А.Писарева, Н.Ф.Радионова, А.С.Роботова и др.).

Совокупность социально-педагогических условий, обеспечивающих развитие внутренней и внешней составляющих образовательного социума в процессе управления с опорой на фокус-группы, определялась с учетом анализа психолого-педагогических концепций ориентации на достижения, успех, актуализацию выбора в образовательном взаимодействии, командообразование (А.С.Белкин, Р.Бернс, З.И.Васильева, У. Глассер, Е.В.Емельянова, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Е.И.Казакова, А.Маслоу, К.Роджерс, А.П.Тряпицына и др.).

В исследовании использовались следующие методы:

-Теоретические: анализ психолого-педагогической, социологической литературы, сравнение, обобщение;

-Эмпирические: включенное, невключенное наблюдение, зондирующие, проективные методы, точечное, сплошное и выборочное исследование, интервьюирование, метод фокус-групп, педагогический эксперимент, моделирование, проектирование.

Логика и этапы исследования: Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

Предварительный этап (1999-2002г.г.) - шло накопление материала по теме исследования, констатация состояния проблемы управления образовательным социумом в регионах, разработка программы исследования, подбор базы для проведения педагогического эксперимента, анализ материалов наблюдений, рефлексия, проектирование исследовательской деятельности.

Экстенсивный этап (2001-2003г.г.) - осуществлялся анализ материалов обобщения, полученных на первом этапе, создание на их основе концептуальных положений управления образовательным социумом региона, разработка теоретических положений, позволяющих использовать полифункционально фокус-групповые исследования в управлении образовательным социумом; проектирование механизма реализации принципа государственно-общественного управления на основе исследовательского инструментария с включением фокус-групп в образовательную практику. Выявление условий развития образовательной практики на основе применения исследовательского инструментария, базирующегося на научном знании использования фокус-групп в управлении образовательным социумом региона, апробация теоретических положений в образовательной практике Омского региона, корректировка положений, рефлексия.

Интенсивный этап (заключительный) (2002-2005г.г.) - анализ и коррекция полученных результатов, уточнение теоретических положений, формулировка в конечном варианте научного подхода к проектированию целостной исследовательской программы образовательного социума, включающей механизм реализации принципа государственно-общественного управления на основе применения фокус-групп; программы исследования. Формулировка выводов, оформление текста диссертации.

Основные положения исследования, выносимые на защиту:

1 .Метод фокус-групп, как и любой другой метод, детерминирован не только предшествующими и сосуществующими одновременно с ним другими методами и не только той теорией, на которой он основан. Метод фокус-групп обусловлен, прежде всего, своим предметом, то есть тем, что именно исследуется (отдельные объекты, классы), и как способ исследования и иной деятельности не может оставаться неизменным, всегда равным самому себе во всех отношениях. Изменяться в своем 'содержании вместе с предметом, на который он направлен не только как на конечный результат познания, но и ведущий к нему путь, т.е. метод, постигающий и удерживающий именно специфику данного предмета.

Метод фокус-групп — полифункциональный способ исследования и иной деятельности, который занимает пограничное место между количественными и качественными группами методов. Основывается на невключенном интервью в ходе- группового обсуждения с синергетическим эффектом, сфокусированном на получение многосторонней информации (включая скрытую) по исследуемому объекту.

Метод фокус-групп - это научный метод, так как обладает такими признаками, как объективность, воспроизводимость, эвристичность, необходимость, конкретность, теми признаками, которые и позволяют метод считать научным. В своей деятельности человек (исследователь) не может выйти за пределы природы вещей, а потому метод познания объективной истины и выражающие его в своей совокупности категории и принципы мышления - не «пособие человека, а выражение закономерности природы и человека».

2. Функциональное назначения метода фокус-групп можно понять с трех философских позиций, рассматривающих функцию как отношение двух (группы) объектов, в котором изменению одного из них сопутствует изменение другого, как последствия (благоприятные, неблагоприятные -дисфункциональные или нейтральные-афункциональные), вызываемые изменением одного параметра в других параметрах объекта (функциональность), как взаимосвязь отдельных частей в рамках некоторого целого (функционирование) и совершенствование (функционирования и функциональности).

Рассмотрение функций с философских позиций позволяет говорить о функциональной открытости процесса развития теории о методе фокус-групповых исследований, их полифункциональности (эвристическая, футурологическая, прогностическая, рефлексивная, критическая, информационная и др.), что обеспечивается целевыми установками исследования объекта (образовательного социума), внешними и внутренними факторами, характером субъект-объектного, субъект-субъектного взаимодействия, содержанием и направлением образовательной политики, образовательного социума.

З.При организации управления образовательным социумом на основе включения фокус-групп исходными являются идеи: открытого образовательного пространства; государственно-общественного взаимодействия;

- ценностно-смыслового согласования участников образовательной деятельности;

-координационных связей между образующимися и традиционными структурами в системе управления;

- интеграции образовательного социума с внешней средой (социумом) «вхождения» в социокультурную среду.

4.0рганизация структуры управления образовательным социумом с включением фокус-групп приводит к изменениям деятельности всей системы управления. Основные направления изменений:

-установка на интеграцию ресурсного обеспечения как на региональном, так и на межрегиональном уровне;

-развитие сетевого взаимодействия и его эффективное использование при организации образовательной деятельности;

-ориентация на образовательные технологии проектировочного характера, позволяющие реализовать принцип государственно-общественного управления.

5.Организация фокус-групп при исследовании образовательного социума предполагает:

-принятие философии образовательного социума (методологии организации деятельности, проведения исследования);

-нравственные аспекты руководства при разработке стратегических задач;

-выработку ожидаемых, предстоящих изменений;

-координацию (соотнесение) стратегических направлений региона с государственной стратегией;

-процедуры, регламенты, связанные с обменом информацией, служебной информацией (информационно-коммуникативный подход, учет принципов командообразования, корпоративности созависимых отношений) и др.

6. Декомпозиция больших систем, к которым относится образовательный социум (включение в структуру организации общественного совета по управлению образовательной политикой региона, информационно-аналитического совета, фокус-групп и др.), позволяет решить ряд задач:

-выявить специфические закономерности строения, функционирования и развития образовательных систем; выявить специфические и общие закономерности управления подсистемами;

-сформировать специфические подсистемы управления каждой из подсистем и общую систему управления большой образовательной системой в целом;

-способствовать реализации принципа государственно-общественного управления и др.

7.Фокус-группа представляет микрообъект, отражающий состояние большого социума; поэтому процессы, происходящие в ходе межсубъектного взаимодействия в группах, могут в определенной мере быть экстраполированы на макросоциум;

Межсубъектное взаимодействие происходит на основе организационной деятельности модератора и путем самоорганизации (синергетический эффект). Самоорганизация деятельности субъектов фокус-группы может быть рассмотрена как поэтапный процесс (синергетический, системный, социокультурный), который способствует становлению двух знаний — поверхностному обучению с целью приспособления (запоминание фактов, объектов, людей, приводящее к незначительным изменениям) и глубокому знанию (затрагивающему способ восприятия действительности и вопроса, «где корни образа мира и человека?»). Оно позволяет осваивать новое знание, новые нормы и новые цели, и подвергать сомнению существующие рамки отношений.

В содержании фокус-групповых исследований при исследовании объекта выявляются ошибки и исправляются, при этом внутренние рабочие процессы улучшаются, этот вид общения соотносится с вопросом - как сделать немного лучше? Теории при этом подвергаются сомнению, нормы и ценности заново определяются в связи с изменившимся окружением, что приводит к переосмыслению и смене курса; производится критическая рефлексия, а затем обозначается вопрос: как вообще протекают процессы, какие способы мышления и примеры переплетаются в социальной системе, социальном институте, как их преобразовать.

8. Технологический инструментарий включения фокус-групп в процесс управления образовательным социумом региона при реализации принципа государственно-общественного управления предполагает: разработку программы, раскрывающей методику формирования фокус-групповых исследований, технологию отбора групп респондентов, выбора вида фокус-групп, разработку топик-гайда, механизм проектирования содержания дискуссионного обсуждения, механизм запуска фокус-групповой дискуссии (сценарий фокус-группы), технологию проведения самой фокус-группы, (аналитическую и информационную деятельность модератора, аналитика, заказчика (руководителя)) и, как следствие, разработку системы гибкого управления образовательным социумом с учетом результатов деятельности фокус-групп.

9. Антропологически-социальная модель управления образовательным социумом региона строится на основе методологии «организованной сложности», отражающей совокупность методологических подходов, принципов, определяющих организацию поэтапной деятельности субъектов образования. Модель включает мобильные структуры (фокус-группы, проводимые на разных уровнях, совет по управлению образовательной политикой региона, информационно-аналитический совет), способствующие реализации принципа государственно-общественного управления, в которых человек рассматривается системообразующим субъектом социомакромира, что позволяет учитывать специфику объекта.

Научная новизна исследования заключается в том, что: -дано обоснование методологии включения фокус-групп в проведение педагогических исследований,

-выявлены признаки метода фокус-групп, позволяющие отнести его к группе качественных методов научного исследования,

-впервые раскрыты возможности метода фокус-групп применительно к педагогическим исследованиям,

-обоснована эффективность применения фокус-групповых исследований в процессе управления образовательным социумом,

-раскрыт дидактический аспект фокус-групп применительно к организации педагогического процесса в образовательных учреждениях,

-разработана технология включения фокус-групп в процесс управления образовательным социумом,

-впервые разработана программа подготовки модераторов для проведения фокус-групповых исследований субъектов образования и апробирована в системе повышения квалификации педагогических кадров. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -раскрыты теоретические аспекты применения фокус-групп в процессе управления образовательным социумом, включающие механизм, уровни, этапы)

-показано место фокус-групп в системе педагогических исследовательских методов; определено место фокус-групп в системе классификации научных методов педагогических исследований;

-выделены функции метода фокус-групп применительно к педагогическим исследованиям (эвристическая, футурологическая, прогностическая, рефлексивная, критическая, информационная, гносеологическая, коммуникативная, исследовательская, диагностическая, упреждающая, дидактическая, прескриптивная, дескриптивная, интегративная и др.);

-выявлены интеграционные характеристики метода фокус-групп, позволяющие, относить его к междисциплинарным методам научного исследования (социология, психология, педагогика, маркетинг и др.);

-показана возможность расширения методологии и методов педагогических исследований за счет внедрения методов других научных областей (на примере фокус-групповых исследований).

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты, теоретические выводы и рекомендации могут представлять значительный интерес для работников системы управления образованием, работников системы повышения квалификации, поскольку напрямую связаны с процессами характерными для развития современной образовательной практики;

-предложены: блок-схема разработки стратегического плана управления образовательным социумом региона, антропологически-социальная модель управления образовательным социумом региона, включающая такие структуры как фокус-группы, алгоритм практической реализации создания фокус-групп как одной из структур управления образовательным социумом региона;

-разработаны сценарии фокус-групп при исследовании различных проблем региона.

Рекомендации к использовании.:

Материалы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров, включая руководящий состав, в процессе управления образовательными системами как одно из средств реализации принципа государственно-общественного управления, аспирантами и докторантами при планировании педагогического эксперимента.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов исследования обусловлены: использованием положений методологии педагогических исследований для создания программы изучения, рассматриваемого педагогического явления в образовательном социуме; ориентацией на принципы системности, целостности, комплексности, полифункциональности, многоаспектности, открытости, динамичности в анализе педагогической реальности образовательного социума и др.; валидностью результатов экспериментального исследования, воспроизводимостью эксперимента; использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих целям и задачам изучаемой проблемы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из 4-х глав, введения, заключения, библиографии, состоящей из 456 наименований из которых 27 на иностранных языках, приложений. Диссертация иллюстрирована рисунками (24), таблицами (12).

Апробация материалов диссертационного исследования и осуществлялась при реализации управленческой . деятельности в Министерстве образования Омской области, при организации информационно-аналитического центра в структуре, в Министерству образования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на следующих научных семинарах, коллегиях, съезде работников образования, заседаниях правительства Омской области; различного уровня конференциях, 3-х международных: «Лигвистические и культурологические традиции образования» (Томск,2004), «Межкультурная коммуникация: ( теория и практика» (Томск,2004), «Проблемы и перспективы развития образования взрослых: культура, социум, образование» (Санкт-Петербург, 2005); 5-ти Всероссийских: ХХУ1 научно-практ. конф. «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005), «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы» (Тобольск,2004), «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона» (Сыктывкар, 2005), «Социальное партнерство в системе профессионального образования» (Санкт-Петербург,2005); «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Тюмень,2005). В 3-х Межрегиональных, межотраслевых научно-практических конференциях с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург,2004,2005г.), «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Санкт-Петербург — Тюмень,2004), 3-х Региональных «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (Санкт-Петербург-Тобольск,2005), «Социальная роль образования в современном обществе» (Тара, 2005), «Научно-исследовательская деятельность в развитие образования в регионе» (Тобольск,2005); на курсах повышения квалификации педагогических кадров в Омском ИПКРО, ТОГИРРО, СПБ. ИПКСПО а 2003-2005гг., в работе с магистрами РГПУ им. А.И.Герцена. В Академии при президенте РФ (Москва) защищен дипломный проект по теме «Фокус-группы в управлении образованием»,2005г.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

Проведение педагогического эксперимента убедило нас в возможности включения метода фокус-групп в управленческую деятельность Министерства образования и других административных структур.

Для качественного проведения фокус-групповых исследований необходимо осуществлять специальную подготовку модераторов из числа субъектов образования, ближе стоящих по своей профессиональным обязанностям к исследовательской деятельности (психологи, социальные педагогики, организаторы воспитательной работы, . заместители директоров по научной работе и др, );

Проведенный педагогический эксперимент, который имел целью проверить достоверность теоретических наработок в диссертационном исследовании показал, что:

-Сам процесс вовлечения субъектов образования в фокус-группы позволяет позитивно влиять на снижение уровня социальной напряженности;

-увеличивать заинтересованность родителей в обсуждении и решении проблем образования;

-вселять веру педагогическим работникам в возможность преобразований образовательного социума при их активном участии;

-действенность фокус-групповых исследований утвердило Министерство образования в необходимости создания информационно-аналитического центра при Министерстве и поставило вопрос о создании совета по образовательной политике Омской области, который должен заниматься как аналитической деятельностью, так и прогностической, используя материалы фокус-групп и других исследований.

В ходе эксперимента мы пришли к выводу о необходимости проведения фокус-групп с управленцами регионального уровня: работники Министерства образования при обсуждении наиболее важных событий в российской и региональной общественно-политической жизни, особенно, если это касается образовательной политики, с целью выявления реакции субъектов к этим событиям, или предложений по реализации тех или иных решений.

Результаты, полученные в ходе педагогического эксперимента, привели к убеждению в необходимости создания. совета по образовательной политике Омской области и информационно-аналитческого центра при Министерстве образования, которые и выступают как механизм реализации государственно-общественного управления.

Полученные результаты в ходе проведения педагогического эксперимента подтверждают гипотезу, выдвинутую в начале исследования и достоверность научных положений, выносимых на защиту.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном заседании Госсовета «О развитии образования в Российской Федерации» отмечались необходимость глубокой реорганизации системы управления образованием в стране, создание целостной системы на уровне Российской Федерации и ее субъектов, передача всех ведомственных, гражданских учебных заведений в ведение Министерства образования и науки при участии соответствующих федеральных ведомств в управлении в качестве соучредителей. Суть этого предложения состоит в создании региональных образовательных систем, тесно связанных с потребностями регионов, в интеграции образовательного потенциала субъектов федерации.

На заседании были изложены стратегические принципы конкретных действий. Среди них можно отметить: приведение образования с потребностями развития страны (кардинальное обновление и повышение качества общего и профессионального образования; перестройка профессионального образования, в первую очередь начального и среднего; создание эффективных организационно-экономических механизмов в системе образования, создание эффективной государственно-общественной системы управления образованием). Поддержание балансов интересов (потребителей образования, государства, развивающейся экономики, образовательной отрасли). Обеспечение устойчивой деятельности системы образования (предоставление социальных гарантий участникам образовательного процесса, сохранение бесплатности образования (в пределах установленных законом), защита общенациональных интересов, снижение социальной напряженности в обществе и системе образования; минимизация риска при проведении модернизации, поэтапное проведение модернизации с учетом регионального опыта и местной специфики). Все намеченные стратегические принципы требуют разработки определенных механизмов их реализации. Нами в диссертационной работе предпринята попытка разработки механизма реализации государственно-общественного принципа в управлении образовательным социумом региона - включение метода фокус-групп в управленческую деятельность. В ходе проведенного исследования были получены результаты, которые позволили сформулировать выводы:

-Метод фокус-групп - полифункциональный научный метод исследования, занимающий промежуточное положение в системе качественных и количественных методов, интегрируется в различные научные области исследования (социология, психология, педагогика, антропология и др.), дополняя методологический аппарат научных исследований;

-Включение метода фокус-групп в деятельность системы управления образовательным социумом имеет определенную специфику по сравнению с другими научными отраслями, которая облегчает механизм запуска этого метода в исследование образовательного социума;

-Метод фокус-групп может быть не только исследовательским методом, но и использоваться для решения дидактических задач в образовательном процессе учебных заведений, выступая как нетрадиционная форма обучения и др.

Результаты, полученные в ходе педагогического эксперимента, привели к убеждению в необходимости создания Совета по образовательной политике Омской области, информационно-аналитического центра при Министерстве образования. Института модераторства при институте повышения квалификации педагогических кадров, которые и выступают в роли механизма реализации государственно-общественного управления.

В ходе эксперимента мы пришли к выводу о необходимости проведения фокус-групп с управленцами регионального уровня работники Министерства образования) в ходе наиболее важных событий в российской и региональной общественно-политической жизни, особенно, если это касается образовательной политики.

С целью выявления реакции субъектов к этим событиям или предложений по реализации тех или иных решений.

Проведенное исследование открывает перспективы развития данного направления в области педагогики. Приведем некоторые из них:

Метод фокус-групп как средство развития социальной активности субъектов образовательного процесса»,

Использование метода фокус-групп при решении задач гражданского воспитания молодежи»,

Изучение социологии педагогической инноватики средствами фокус-групповых исследований »,

Метод фокус-групп как средство повышения управленческой культуры»,

Метод фокус-групп как средство минимизации риска инновационных преобразований в образовательной сфере региона»,

Механизмы отработки построения эффективного общения в образовательном микросоциуме на основе фокус-групп» и др.

Результаты, полученные в ходе педагогического эксперимента, привели к убеждению в необходимости создания Совета по образовательной политике Омской области и информационно-аналитического центра при Министерстве образования, которые и выступают как механизм реализации государственно-общественного управления.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Никитин, Валерий Яковлевич, Санкт-Петербург

1. Абрамов А. Образование в политике и политика в образовании //Alma mater.-1992.-№l.C.-3-13.

2. Авазан З.С.Приглашать консультантов или учиться самим? //Консультант директора.-1999. №15.-С-12-17.

3. Аверин Ю.П. Взаимосвязь теории и практики в сопиальном управлении. -М.:АГШССР, 1981.-163 с.

4. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической М»,2000.-336с.

5. Акинфиева Н. Социальная целесообразность стратегических изменений в российском образовании //вестник высшей школы,2005.№4.-С.23-26

6. Акулич М.М. Социология согласия. Тюмень:Тюм.ГУ. 2002.-240с.

7. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач.СПБ.:Спец.Лит., 2000.-223с.

8. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.:РПА,1997.-145с.

9. Аминов Н.Н. Модели унравления образованием и стили нреподавания //Вопросы ПСИХ0Л0ГИИ.-1994.-№2.-С.-37-39. теории смысла.- Самара: Изд-й Дом «БАХРАХ.- Ю.Ананьев Б.Г. Избранные нсихологические труды. Т.1.- М.:Педагогика,1980.-230с. И.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.- Воронеж, 1996.-3 84с. 10. Андреева Г.М. Социальная нсихология.- М.:Аспект-Пресс,2002.-364с.

11. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.-М.:Экономика, 1991.-416с.

12. Ансофф И. Стратегическое управление.- М.:Б.И.,1989.-121с.

13. Ануфриева Н.М., Зелинская Т.Н., Зелинский Н.Е. Социальная психология.-Киев:Академия,2003.-136с.

14. Аунапу Ф.Ф. Методы подбора и подготовки руководителей производства. -М.: Экономика, 1971.-198с.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Нолитиздат, 1989.-368с.

16. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. M.:PfflJI,1977.-328c. 2О.Бабушкин В.У.Феноменологическая философия науки. М.:Наука,1985.-189с.

17. Барулин B.C. Основы социально-философской антропологии. М.: Академкнига, 2002.-455с.

18. Батракова И.С.Ситуационный подход к решению управленческих проблем: (метод, матер.). СПБ.: Дворец творчества юных ,1997.-26с.

19. Батюкова З.И. Международные исследования в образовании: подходы к моделированию содержания.- М.: РАО, 1996.- 62с.

20. Белановский А. Глубокое интервью. М.: Николо- Медиа,2001 .-320с.

21. Белановский А. Метод фокус-групп. М.:Николо-Медиа,2001.-280с.

22. Белановский А. Методика и техника фокусированного интервью. М.: Наука, 1993.-189с.

23. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПБ.:Радом,1997.-226с.

24. Бергер П., Лукман Г. Социальное конструирование реальности (пер. с англ.) M.:Academia-U,eHTp, «Медиум», 1995.

25. Берулава М.Н. Ннтеграция содержания образования. М. :Совершенство, 1998.-192с. ЗО.Беспалько В.П. Реформируется ли образование? //мир образования. 1995.-№0.-С.11-15.

26. Бестужев-Лада И.В. Идеальные представления о системе народного образования//Педагогика.-1998.-№6,-С.-15-22.

27. Бесужев-Лада прогнозирования И.В. Общетиповая методика социального Социально-политическое прогнозирование: Практическое пособие. Минск: Харверст, 2001.-С.-4-36. ЗЗ.Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политической литературы, 1991.191с.

28. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М.: Наука, 1973.-321с.

29. Блейк Р., Моунтон Дж. Паучные методы управления.- Киев: Наукова думка, 1990.-163с. Зб.Блонский П.П. Задачи и методы .новой народной школы //История социальной педагогики: /Хрестоматия /Под ред. М.А.Галагузовой. М.:ГИЦ ВЛАДОС, 2000.-С.-440-456.

30. Богачек И.А. Философия управления: Очерки профессионального управленца. СПБ.:Наука, 1999.-232с.

31. Богданов СИ., Монахов В.М. Открытому обществу свободное образование//Образование и культура Северо-Запада России, Выпуск 4. //Вестник Северо-Западного отделения Российской Академии образования. -СПБ,1999.-С.-29-34.

32. Богомолова Н.Н., Мельникова О.Т., Фоломеева Т.В. Фокус-группы как качественный метод в прикладных социально-психологических исследованиях //Введение

33. Богомолова Н.Н,,Фоломеева Т.В. Фокус-группы как метод социальнопсихологического исследования.-М.:МГУ,1992.

34. Богословская К. Все о фокус-группах //Рекламист. -1996. J22.-C.-7-l 1.

35. Богословская К. Фокус-группы по-российски //Рекламист.-1996.-№3 (11).-С.42-44. 44.БОЛОТОВ В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003.-№10.-С.-8-14.

36. Болотов В. А. Для оценки качества образования одного ЕГЭ недостаточно //Учительская газета. №32/33,16 августа,2005.-С.-18.

37. Бондаревская Гуманистическая парадигма личностно- ориентированного образования //Педагогика.-1997. №4.-С.-11-17.

38. Бондаревская Е.В., Кульневич Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: М.: Ростов -на- Дону, 1999.-213с.

39. Бондаренко М.И. Методология проблем.-СПБ: СПБУЭиФ,1997.-387с.

40. Бордовская П.В. Диалектика педагогического исследования. системного подхода к решению СПБ.:РХГИ,2001.-512с.

41. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПБ.:РГПУим. А.И.Герцена, 1998.-127с.

42. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного образования Подготовка снециалиста в области образования. СПБ.: Образование, 1994.-C.-3-8.

43. Бордовский Г.А., Пестеров А.А., Трапицьш С Ю Управление качеством образовательного процесса. СПБ.:РГПУим. А.И.Герцена,2000.-359с.

44. Боревская Н.Е. Россия и мир: XII Всемирный конгресс по сравнительной педагогике// Педагогика. 2005. №2.-С.-3-13.

45. Бочкарев А.И. Синергетика современного управления. Тольятти: Современник,2002.-205с.

46. Бочкарев А.И., Стасюк Н.И. Проектирование синергетической среды и прогнозы будущего: Учебно-метод пособ.-Тольятти:ПТИСМГУС,2000.143с.

47. Бочкарев А.И., Стасюк Н.И.,Луговая Н.В. Моделирование реальности //G6. назн. Труд. Волжского уни-та им. В.Н.Татищева. Сер. Философия.Тольятти,2002.-С.-77-98.

48. Бранский В.П., Пожарский Д. Социальная синергетика и акмеология.СПБ.: Политехника, 2001.-159с.

49. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. -Дубна: Феникс,2001.-208с.

50. Бутенко И.А. Стандартизированное интервью и новые технологии //Социологические исследования.-1997.-№11.-С.100-105. бО.Бутенко И.А. Трудный вопрос //Социологические исследования.-1989.№4.-С.112-117.

51. Вершловский Г. Пути повышении профессиональной компетентности руководителя школы //Управление школой, (под ред. В.Ю.Кричевского).СПБ.:СПБУППМ, 1998 -С.-27-35.

52. Вершловский Г. Обш,ее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.:Педагогика,1987.-183с. бЗ.Веселкова Н.В. Методические принципы полуформализованного интервью Социология: 4МД995,№5-6.-С.28-48.

53. Веселкова Н.В. Полуформализованное интервью //Социологический журнал.-1994.-№3.-С.24-27. 65.ВИДТ И.Е. Культурологические основы образования. -Тюмень: ТюмГУ,2002.-164с. бб.Власова М.Л. Фокус-группа без фокусов //Маркетолог.-1999.-JV21.-С.-57. б

54. Войнова особенности В.Д., Чернакова П.Е. организационно-методические //Организационно-методические группового опроса

55. Волков Ю.А., Субетто А.И., Волков А.Ю, Образование и интеллектуальный потенциал России. Статистическо-социографический квалиметрический. мониторинг воспроизводства ЧастьИ. Атлас. -М.СПБ. :ИЦПКПС, 1999.-228с.

56. Волков Ю.Г.Диссертация. Подготовка. Защита, оформление: практическое пособие /под ред Н.И.Загузова 2-е изд. Исправл. Дополн.-М.: Гардарики,2003 .-185с.

57. Воровщиков Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: теория, технология. М.:ЦГЛ,2005.-320с.

58. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков:ПИПК, 1997.-421с.

59. Гаганова O.K. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание

60. Гайсельхарт X. Преднриятие в XXI веке /перевод с немец. Н.В.Маловой. -Калуга: Духовное познание,2004.-264с.

61. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук: В Зт. -М.:Наука,19741977

62. ГейзенбергВ. Шаги за горизонт. -М.:Паука,1987.-120с.

63. Герчук Я.П. Графические методы в статистике. М.:Статистика,1968.137с.

64. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования //Советская педагогика. -1987.-JSro7.-C.-57-62. 78.Гер111унский Б.С. Прогностика управленческих решений в образовании //Советская педагогика. -1988. -№1.-С.-50-56.

65. Гессен С И Основы педагогики. Введение

66. Гильманов А. Социальная активность образования// Образовательная стратегия вначале XXI века и проектирование региональных образовательных систем. -Тюмень:ТюмГУ,2003.-С.-9-10.

67. Гинецинский В.И. Пропедевтика психогигиенической антропогогики. СПБ.:СП1ОГУ,2001.-156с.

68. Гинецинский В.И. О педагогической соразмерности понятий образованности, воспитанности, компетентности, креативности //Вестник диссертационного совета. -СПБ.-Тюмень:ТОГИРРО,2005,вып.З.-С.-23-25.

69. Гинецинский В.И. Пропедевтический курс СПБ.:СПБГУ, 1997.-200с.

70. Гладышев А.Г., Иванов В.П., Патрушев В.И. Основы социального управления. -М.:Высшая школа,2001.-271с.

71. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. СПБ.:ИОВРАО,2001.-237с.

72. Горшкова В.В.Образование взрослых в XXI веке: философсков современном общей психологии. методологические ориентиры//образование взрослых развивающемся обществе.-СПБ.:ИОВРАО,2003.-С.-20-32.

73. Гоуайзер Ш., Уитт Э. Путеводитель журналиста по опросам общественного мнения.-М.: Вагриус, 1997.-C.-38.

74. Гришина И.В., Чекин И.А. Развитие информационной культуры руководителей школ в процессе курсового обучения. СПБ.:СПБУПМ,2000.-123с.

75. Громыко Ю.В. Проблемы образовательной политики в Российской федерации. -Тюмень:ТОГР1РРО,2000.-205с.,Ч. 1.

76. Громыко Ю.В. Проблемы образовательной политики в Российской федерации. -Тюмень:ТОГИРРО,2000.-141 с.,Ч. 11.

77. Гулдинг Мэри М., Гулдинг Роберт Л, Психотерапия нового решения. Теория и практика. М.: Класс,1997.-288с.

78. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение

79. Давидович В.Е. Знание в зеркале философии. -Ростов-на-Дону, 1997.112с.

80. Давыдов А.А. Экспертные оценки респондент //Социологические исследования.-1989.-№3.-С.-23-26.

81. Данилов М.А. Некоторые методологические вопросы недагогических исследований.//Советская педагогика. -1965.-№10.-С.З-22.

82. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования //Педагогика. -1996.-Jo 1 .-С-18-20.

83. Дмитриева В.Д. Прогностика и разведка в политических проектах //Социально-политиическое прогнозирование: Практическое пособие. Минск:Харверст,2001 .-С.-89-106.

84. Дмитриева Е. Фокус-группы в маркетинге и социологии.- М.:Статистика.1998.- 96с.

85. Дмитриенко Т.А. Педагогическая система: структура и законы функционирования.//Понятийный аппарат педагогики и образования /Под ред. Е.В.Ткаченко. вын.

86. Екатенбург:УрГПУ, 1996.-С.68-79.

87. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра».М.:РАО, 1996.-432С.

88. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования. М.: Р1НФРА-М,2004.-767с.

89. Дубин Б.В. Затрудняющиеся с ответом и и социокультурная перемены: стратификация ответов //Экономические социальные мониторинг общественного мнения.-1995.-3№.-С.З—34.

90. Дубченко B.C. Основы инновационной методологии.-М.:ИПФРАМ,1996.-167с.

91. Дудина В.И.Социологический метод: от классической к постнеклассической точке зрения //Журнал социологии и социальный антропологии.-1999.Т. 11,№3.

92. Ежеленко В.Б. Новая педагогика массовой школы. -СПБ.гРГПУ им. А.И.Герцена,2005.-466с.

93. Ежеленко В.Б. Педагогический метод СПБ:Сев. Зап. Отд-ие РАО,Рус. Христиан. Гуманитар. Ин-т,1995.-338с.

94. Жабский М.И. Принципы стандартизированного интервью //Социологические исследования.-1985.-№3.-С.-131-136.

95. Жилина А.И. Актуальные проблемы развития системы постдипломного образования педагогических работников //Актуальные проблемы постдипломного образования педагогических кадров. СПБ.:ИОВРАО,2004.-С.-10-16.

96. Жилина А.И. Модель управления подготовкой руководящих кадров системы образования в регионе. -СПБ.:ИОВРАО,1999.-200с.

97. Жилина А.И. Региональная система формирования кадров управления как основа профессионализма и мобильности руководителей системы образования инновационные процессы в повышепии профессиональной компетентности организаторов народного образования Под ред. Е.П.ТОНКОНОГОЙ. -СПБ.: ИОВРАО,1994.-С.-18-21.

98. Жилина Д.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой системы образования. -СПБ.:ИОВРАО,2001.-360с.

99. Журавлев В.Д. Интервью в качественном социологическом исследовании. Диссер. на соискание ученой степени канд. социол. Паук.М.:МГУ, 1994.-186с.

100. Журавлев В.И. Анализ базовых понятий в педагогическом исследовании -46-62 //Введение

101. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.: Педагогика, 1990.-169с.

102. Журин А.А. Медиаобразование школьников на уроках химии. М.:РАО,2004.-184с.

103. Загвязинский В.И. Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования. -М.:Асадемиа,2001 .-208с.

104. Загузов Н.И., Писарева А., Тряпицына А.П. Современные диссертационные исследования по педагогике. М.:ИРПО,2003.-167с.

105. Задорин И.В. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: методологические основания, методика и организационная схема //Социально-политическое прогнозирование: Практическое пособие. Минск:Харверст,2001.-С.-36-89.

106. Заир-Бек Е.С Основы педагогического проектирования :Учебн.пособ. для студентов пед бакалавриата, педагогов-практиков. СПБ.:РГПУ им. А.И.Герцена, 1995.-234с.

107. Закон Российской Федерации об образовании.-М.Педагогика,1992.36с.

108. Зверева В.И. Аттестация. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. -М.:УЦ «Перспектива», 1998.-112с.

109. Зеленогорский Ф.А. О методах исследования и доказательства //Сост. Томилин К.А..-М.:РОССПЭП,1998.

110. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. С1ТБ.:Питер, 2000.448с.

111. Зимняя И.А. Педагогическая психология.-М.:Логос,2000.- 384с.

112. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Теория и практика командообразования. Современная технология создания команд.- СПБ.:Речь,2004.-304с.

113. Зыков В.В. Социальный институт профессионального образования и регион. -Тюмень:ТюмюГУ.-220с.Ч.1.

114. Зыков В.В. Социальный институт профессионального образования и регион. -Тюмень:ТюмюГУ.-272с.Ч. 11.

115. Иванов М.А. Беседа как метод исследования //Социологические исследования.-1989.-№4.-С.-106-111.

116. Игнатов В.Г.,. Белолинецкий В.К. Профессиональная культура и профессионализм государственной службы. -Ростов-на-Дону: Изд. Центр «МарТ»,2000.-256с.

117. Илющин Л.С. Современные педагогические исследования в России и за рубежом //Матер, межвуз. Конф. Педагогика в вузе. -СПб.:РГПУ им. А.И.Герцена,2000.-1п.л.

118. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии (под ред. Н.Н.Суртаевой). -Тюмень:ТГУ,1997.-136с.

119. Инструкция (ротапринт),- 121с.

120. Инструментарий. Методы сбора информации при проведении по проведению фокус-групп. -M.:ROSCON,,1993 исследований.- http //www.gortis. info/article/static/70

121. История управленческой управления: история, мысли и бизнеса. будущее. Развитие Матер. кадров Междун. современность, конференции.-М.:МГУ, 2001.-272с.

122. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных М.: Политиздат, 19789. 319 с.

123. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа.М.: Политиздат, 1974.-328с.

124. Каган М.С. Философская теория ценности. -СПБ.: ТООТК отношений. «Петрополис», 1997.-164с.

125. Кадневский В.М. А.П.Нечаев и становление экспериментальной педагогики в России //Педагогика,2005.№1.-С.-71-79.

126. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. -СПБ.: «СПБ-ХХ1 в.», 1997.-160с.

127. Казин А.Л. Россия и мировая культура. -СПБ.:СПБГУ,2004.-271с. 142. Как провести социологическое исследование (под ред М.К.Горшкова, Ф.Э.Шереги). -М.: Изд-во полит лит-ры.-1990.

128. Калиновский Ю.И. Введение

129. Калиновский Ю.И. Идея образовательной политики: принцип историзма и развитие российской педагогики. Тюмень:ТОГИРРО.2000.171с.

130. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. М.:ВитаПресс,2000.-410с.

131. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики: о позитивистском влиянии на советскую школу. Тюмень: ТОГИРРО, 1999.148с. 147. Кан-Калик В.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990.-144с.

132. Капица П.Л. Эксперимент, Теория. Практика.М.:Паука, 1987.-388с.

133. Карпова Ю.А. Введение

134. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование.- М.:РИИС, 1998.-213С.

135. Келли Дж. Психология личности. Теория личных конструктов. СПБ.:Речь,2000.-249с.

136. Кеидэлл М.Ранговые корреляции.-М.:Статистика, 1975.-164с.

137. Кеспиков В.Н. Модель готовности руководителя образования к целеролагающей деятельности. Автореф. Дисс.канд. пед. наук.- Екатеринбург:УГАФК, 1998.-19с.

138. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.Рига:НПЦ «Эксперимент», 1995.-176с

139. Ключарев Г.А., поведения Кофанова Е.П. О динамике и малоимущих образовательного состоятельных россиян//Социология образования,2005.М4.-С.-28-30

140. Князева, Е.Н. Курдюмов С П Законы эволюции и самоорганизации сложных систем.- М., 1994.-129с

141. Ковина Т.Е. Демократизация управления 6-17 //Управление школой (под ред В.Ю.Кричевского). СПБ.:СПБУППМ, 1998.

142. Коджаспирова Г.М. Педагогика. М.:Владос:ГИЦ,2003.-351с.

143. Колесникова И.А., Титова Е.И. Педагогическая М.:Академия, 2005.-256С.

144. Колин К. индустрия информационных технологий и проблемы информатизации российского образования Вестник высшей школы. 2005.-№4.-12-17.

145. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического праксеология.- взаимодействия.-Минск:НИО, 1993 .-79с.

146. Компетентностный подход в педагогическом образовании (под ред. В.А.Козырева, Н.Ф. Радионовой). СПБ.:РГПУ им. А.И.Герцена,2004.392с.

147. Кондаков A.M. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства Социология образования. 2005. -№1.-С.-32-36.

148. Конституция литература, 1993 .-24с.

149. Концепция очередного этапа реформирования системы образования.М.: КПКОЭРСО, 1997.-45С.

150. Концепция организациями, участия РФ в управлении деятельность в государственными сфере науки. Российской Федерации. М.: Юридическая осуществляющими М.:МАЦ,2004.-26с./Проект-МАЦ-28(1).07-Конц.МЭРТ.

151. Копылова С. Фокус-группы: ответ на вопрос «почему» //Маркетинг и маркетинговые исследования в России.-1996.-№2.-С.-23-24.

152. Кохановский В.П. Философия и методология науки. -Ростов-наДону: Феникс, 199.-273С.

153. Кохановский В.П., Пржиленский В.И., Сергодеева Е.А. Философия науки.-М.:ИКЦ«Март».-496с.

154. Кочетова А.И. Основы управления персоналом.- М.: ТЕИС,2000.88с.

155. Кравченко И.И. Политические и другие социальные ценности Вонросы философии.-2005.-№2.-С.-3-17.

156. Краевский В.В. Научное исследование в педагогике //Педагогика. 2005.-№2.-С.-13-20.

157. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика. -1994.-№6.-С.-32-34.

158. Краковский Ю.Анализ конкурентноспособности и привлекательности регионального вуза (с точки зрения конкретной специальности) //Вестник высшей школы.-2005.-№4.-С.-39-44.

159. Криулина А.А. М.:ПЕРСэ,2003.-192с.

160. Кричевский В.Ю. Многогранность управления -6-17 Управление школой. -СПБ.:СПБУППМД998.

161. Крюгер Р.,Кейси, Мэри Энн Фокус-группы. Практическое Эргодизайн образовательного пространства. руководство.: пер. с англ..-М.:Вильямс,2003.-256с.

162. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. -Самара: СГРУ,2002.399с.

163. Кулюткин Ю.Н., Подобед В.И. Концепция образования взрослых в системе развития Северо-Западного региона //ВестникСеверо-Западного отделения РАО «Образование и культура Северо-Запада России» (отв. ред. П.В.Бордовская), Выпуск 5. СПБ.,2000.

164. Куракина В. Фокусированные групповые интервью как метод сбора социологической информации //Философия и социологическая мысль.1993.-№2.-С.-151-156.

165. Курбатова М.В., Евсеенко Т.П. Формирование и перспективы развития региональной системы образовательного субсидирования (на примере Кемеровской обл.) //Экономика образования.-2005.-ХоЗ.- -26-42.

166. Курлов В.Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования.-СПБ:СПБГПУМ,2003.-113с.

167. Курпатов А.В.Ю Алехин А.Н, Психософия. Методология развитие личности и психотерапия. -СПБ.:СПБ. МВД России ,2002.-570с.

168. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллин: Валгус-1999 334с.

169. Лагун А. Онлайн фокус-группы как новый метод исследований в сети Интернет Маркетинг и маркетинговые исследования в России.2001.-№2.-С.-21-24.

170. Лазарев B.C.Системное развитие школы. -М.:ПОР.2003.-304с.

171. Лакатос И. Фальсификация и методология научно- исследовательских программ. Кун Т. Структура научных революций. М.:ООО «Изд-во АСТ».2002.-С.-269-454.

172. Лапин Н.И. Антропосоциентальный нодход: методологические основания, социологические измерения //Вопросы философии.-2005.-№2.С.-17-30.

173. Ларин А.А. Теоретические основы управления //Процессы. Системы и средства управления. -М.:РВСН,1998.-233с.,Ч.1.

174. Ларина В.П. Инновационная деятельность школ в региональной системе образования Педагогика.-2005.-Я22.-С.-55-62.

175. Лебедев О.Е. Стратегия модернизации образования и учитель //Монологи об учителе (под ред. В.Ю.Кричевского). -СПБ.: СПБ АШТО,2003 .-225с.

176. Левин Курт Теория поля в социальных науках. -СПБ.: «Сенсор»,2000.-368с.

177. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам/Экспертный совет по педагогике и психологии. -М.:ВАК,1990.-48с.

178. Лесохина Л.Н. Введение

179. Лешкевич Т.Г. Философия науки. Традиции и новации М.:ПРИОР,2001.-428с.

180. Лисовский В.Т. Человек и образование в условиях кризиса: поиск путей выхода //Образование и культура Северо-Запада России. Вестник Северо-Западного отделения РАО (отв. ред. Г.А.Бордовский), Выпуск 1.,1996.-С.-38-44.

181. Лошманова В. Совместимость аксиоматической и догматической методологии воспитания. -2005.-JSr«6.-C.-28-30. 182. Макареня А.А. Смысл жизни и проблема самореализации человека Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПБ.:ИОВРАО,2003.-С.-235-244.

183. Макареня А.А., образовании взрослых Суртаева как Н.Н. Интеграционные процессы развития интеллектуального в и фактор социокультурного потенциала регионов. -СПБ.:ИОРАО,2002.-222с.

184. Макареня А.А.,Обухов В.А. Методология химии.- М.:Просвещение, 1986.-168с.

185. Максимова В.Н. Проблемы качества последипломного образования педагога в XXI веке Образование взрослых в современном развивающемся обществе. -СПБ.:ИОВРАО,2003.-С.-6-13.

186. Максимова В.Н., Полетаева Н.М. Акмеология последипломного образования педагога. -СПБ.:ИОВРАО,2004.-228с.

187. Макхэм К. Управленческий консалтинг. -М.: Дело и сервис, 1999.

188. Мангейм Дж.Б., Рич Р.К. Политология. Методы исследования. -М.: Весь мир, 1997.-С.-207-208.

189. Мангейм Дж.Б., Рич Р.К. Политология. Методы исследования.- М.: Весь мир, 1997.-С.-207-208.

190. Маркова Л.А. Изменчивость и устойчивость в науке //Вопросы философии.-2005.-№2.-С.-103-116.

191. Марон А.Е. Адаптивные системы фактор опережающего развития сферы образования взрослых Образование взрослых в современном развивающемся обществе. -СПБ.:ИОВРАО,2003.- -51-56.

192. Марон А.Е. Методология разработки стандартов повышения квалификации педагогических и управленческих кадров //Актуальные проблемы постдипломного образования педагогических кадров. -СПБ.: ИОВРАО,2004.-С.-51-56.

193. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинение. Т.З. -М.:Полит.лит-ры,1976.-С.-19.

194. Маслова О.М., Суховский М.Л. Подготовка анкет к обработке //Бюджет времени (вопросы изучения и использования). Повосибирск: Паука, 1977.-С.266-272.

195. Маслова О.М., Толстова Ю.П. Методология и методы //Социология России /Под ред. В.А.Ядова,2-е изд. перераб. и доп.-М.:ПСРАП,1998.-С.71103.

196. Маслова Фокус-группы как предмет спроса на рынке услуг//Практический маркетинг.-2001.-]Г210.-С.5-8.

197. Мельникова О.Т. Фокус группы в маркетинговом исследовании. и техники качественных исследований в социальной Методология психологии. M.:Academia, 2003.-272с.

198. Менеджмент, маркетинг и экономика образования/ под ред. А.П.Егоршина. Пижний Повгород: ПИМБ,2001.- 624с.

199. Мертон Р., Фиске М.,Кендалл П. Фокусированное интервью.М. :Институт молодежи, 1991 .-97с.

200. Мертон Р.,Фиске М., Кендалл Л. Фокусированное интервью /Пер. с англ. -М.:Мир, 1991.-231с.

201. Месарович М., Маго Д., Тахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.:Мир,1973.-241с.

202. Методы и методики социально-педагогического исследования СПБ.:ИОВРАО,1999.-123с.

203. Методы и методики социально-педагогического СПБ. :ИОВР АО, 1999.-123 с.

204. Методы педагогических исследований Под ред. В.И.Журавлева. М.:Просвещение. 1972.-159с.

205. Моин В.Б. Две стратегии измерения //Социологические исследования исследования.-1989.-№6.-С. 112-119.

206. Моин В.Б. Стратегия выбора методики измерения: возможности, цели, особенности //Сравнительный анализ и методика социологических исследований. М.:ИСРАН, 1989.-173с.

207. Моин В.Б. Форма вопроса и интерпретация ответа //Социологические исследования.-1987Д25.-С.-9-13.

208. Морева О.В. Понятие педагогической диатропики Педагогические науки.-2003.-№1.-С.-14-17.

209. Морева О.В. Современный социальный заказ системе образования: выявление и педагогическая интерпретация. -Тюмень:Тюм.ГУ, 2000.-124с.

210. Морева О.В. Социологические методы научно-педагогического исследования.-Тюмень:Тюм.ГУ, 1998.- 11с.

211. Мосионжник Л.А. Синергетика для гуманитариев. -СПБ- Кишенев:Пестор-История,2003.-155с.

212. Мосолова Л.М. Система образования Северо-Запада России в контексте региональной культуры и перспектив ее развития. //Образование и культура Северо-Запада России. Вестник Северо-Западного отделения РАО (отв. ред. Г.А.Бордовский), Выпуск 1.,1996.-С.-14-23.

213. Мухин В.И.Исследование систем управления. -М.: «Экзамен,» 2002.384с.

214. Мягков А.Ю. Влияние метода сбора данных на вербальное поведение респондентов //Социологический 142. журнал.-1999.-№1/2.-С.-133-

215. Мясищев В.П. Личность и неврозы.- Л.:ЛГУ,1960.-308с.

216. Назарова И.Б. Непроведение опроса и отказ от интервью //Социологический журнал.-1998.-JV21 /2.-С.-161 -167.

217. Назарова Т.С., Степанов В. На пороге, нового века //Народное образование, 1997.№4.-С.-29-36

218. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Нарадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении Стратегия образования. 2003.-№1.-С.-3-10.

219. Нанеишвили Б. Фокус-группы и глубинные интервью //Практический маркетинг.-1998.-]\Г27.-С.131-137.

220. Нестеров Л.И.Опросы обществепного мнения, проводимые Институтом Гэллапа //Экспресс-информация. Сер. Методология изучения общественного мнения. Вып.6.М.:НИИ статистики ГКСССР по статистике. 1990.-С.-104-107.

221. Никандров Н.Д. Православные традиции, семья и школа в современной России //Недагогика.-2005.-№1 .-С.-5-13.

222. Никандров Н.Д. Россия: ценность общества на рубеже XXI века.М.:МНРОС,1997.-140с.

223. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -М.: Гелиос АРВ,2000.-288с.

224. Никитин В.Я. Методологические основы фокус-групповых исследований образовательного социума. -СНБ.:ИОВРАО,2005.-60с.

225. Никитин В.Я., Суртаева Н.Н. Модератор в системе фокус- группового исследования. -СПБ.: ИОВРАО, 2005.-68с.

226. Никитин В.Я., Суртаева Н.Н. Метод фокус-группового исследования в основе изучения инновационных процессов региона Среднее профессиональное образование.-2

227. Спец,выпуск -N3, -24-25.

228. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М.: АПКПК,1999.-301с.

229. Никитин Э.М. Федеральная система донолнительного педагогического образования: Метод, реком.- М.АПКПК, 1999.-51с.

230. Новиков A.M. Докторская диссертация. -М.:Эгвес, 1999.-120с.

231. Новиков A.M. Как работать над диссертацией, -М.:ИНКиПРНО МО,1996.-112с.

232. Новиков A.M. Методология образования. -М.гРАО ассоциация «Нроф. Обр.», 2002.-320С.

233. Новиков В.В. Социальная психология. М.:ИН,2003.-344с.

234. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М.: МЗ-Пресс,2004.-67с.

235. Носова Н.Б. Российский университет и мировое образовательное пространство на пороге XXI века Вестник Северо-Западного отделения РАО «Образование и культура Северо-Запада России», Выпуск 4, СНБ.1999.-С.-156-163.

236. Обобщение фокус-группы «Феномены и методология партнерскоформ взаимодействия» Сетевое взаимодействие (под ред. сетевых А.Адамского). М.:Эверест,2004 -295с.

237. Образование и педагогическая наука на путях обновления/ под ред. В.А.Тишкова. -М.:МАПН,1994.-75с..

238. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. -М. СПБ.:Питер,2004 .-268с.

239. Обобщение фокус-групп «Феномены и методология партнерскосетевых форм взаимодействия»//Сетевое партнерство в образовании. М.:Эврика,2004 .-С.-18-28.

240. Олейникова О.Н. Обучение в течение всей жизни. -М.: Европейский фонд образования, 2002.-83с.

241. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности//Социология в СССР. М.:Наука.1966.Т.1.-С.242-251.

242. Омаров А.И. Руководитель: Размышления о силе управления.- М.: Нолитиздат, 1987.-363с.

243. Осипов A.M., Тумале В.В. Социология образования в России: проблемы и перспективы Социология образования.-2005.-№1.-С.-51-54.

244. Осьмина А.И. Управленческая культура руководителя школы: сущность и проблемы развития (под ред. В.Ю.Кричевского). //Управление школой.-СПБ.:СПБУППМ,1998. -71-75.

245. Открытое образование стратегия XXI века для России /Под ред. В.М.Филиппова, В.П.Тихомирова. -М.: РАО.2000.-С.-228-235.

246. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование //Педагогика. -1993.-№1.-С.-5-7.

247. Панарин А.С. Российская интеллигенция в мировых войнах и революциях XX века. -М.:Эдиториал-УРСС,1998.-367с.

248. Панасюк В.П. Паучные основы проектирования педагогических систем внутри школьного управления качеством образовательного процесса. М.: ПАНИ, 1997.-297с.

249. Парыгин Б.Д. М.:Мысль. 1971.-348с.

250. Педагогические кадры двадцать первого века. Формирование Основы социально-психологической теории. творческого потенциала учителя (под ред. Данило Ж.Марковича). Белград :АУФСР АО, 1998.-151 с.

251. Педагогические технологии: что это такое и как их иснользовать в школе (под ред. Т.И.Шамовой, П.И. Третьякова). М.-Тюмень: ФППКООМПГУ, 1994.-281с.

252. Петров А.В. Дискуссия и принятие решений в группе: технология модерации. -СПБ.:Речь,2002.- 80с. 268.

253. Петровская Л.А. Компетентность в общении. -М.:МГУ,1989. -112с. Петухов В.В. Словарь экспериментатора //Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. -М.:МГУ,1982.-С.-454.

254. Пигожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. -М.: Наука, 1986.-386с.

255. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологодидатический справочник преподавателя высшей школы. М.: ПОР, 1999.354с.

256. Писарева А. Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике. Автореф. на соискание доктор, пед. наук. СПБ.:РГПУ им. А.И.Герцена,2005.-42с.

257. Платонова П.М. Дидактика социального образования.- СПБ.: СПБГУ, 2001.-168с.

258. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов. -М.: Логос, 2001.296с.

259. Погосян Г.А. Форма вопроса и целевая установка исследователя. //Социологические исследования.-1983.-№.3.-С-163-167.

260. Подобед В.И. Системное управление СПБ.гИОВРАО, 2000.-119с.

261. Подобед В.И., Горшкова В.В. Актуальные проблемы образования взрослых: исследовательский и прогностический аспекты Актуальные проблемы постдипломного образования педагогических кадров. образованием взрослых.- СПБ.:ИОВРАО,2004.-С.-4-10.

262. Подобед В.И., Марон А.Е. Развитие системы внутрифирменного образования в современных условиях Образование взрослых в современном развивающемся обш,естве. -СПБ.:ИОВРАО,2003.-С.-397-403.

263. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.:МГУ, 1987.-175с.

264. Полетаева П.М. Синергетический подход как средство акмеологического анализа и управления качеством образования взрослых Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПБ.:ИОВРАО,2003.-С.- 72-80.

265. Поляков Д. В поисках педагогической инноватики. М.:РАО,1993.-65с.

266. Поппер К, Логика М.:Прогресс.1983.-325с.

267. Поппер К. Нормальная наука и опасности, связанные с ней./ Кун Т. Структура научных революций. -М.: 0 0 0 «Изд-во ACT», 2002.-С.525-538.

268. Посадский А.П., Хайниш С В Управленческое консультирование в и рост научного знания /пер. С англ.- России. -М.:Финстатинформ,1996.

269. Постдипломное педагогическое образование: Проблемы качества. СПБ.: Специальная литература,2003.-238с.

270. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием. Состояние, проблемы, современные требования. М.: Повая школа, 1998.-176с.

271. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении.//Магистр.-1994.-]\Г«5.-С.-27-33. 272. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). -М.,1989.- 198с.

273. Пригожин И.А. Организация: системы и люди. М. :Пол итиздат, 1983.-176с.

274. Проблемы модернизации содержания школьного образования (материал для обсуждения) (перевод И.Велецкой). СПБ.:ОИРШ,2001.50с.

275. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск.:Наука,1987.- 237с.

276. Прогнозирование в образовании: теория и практика Под ред. Б.С.Гершунского. -М.: ИТПИМИО, 1993 .-209с.

277. Проектирование и организация выборочного социологического исследования /Отв. Ред.Е.С. Петренко. -М.:ИСИ АП СССР, 1977.-142с.

278. Профессиональные объединеция педагогов/под ред. М.М. М.: Педагогическое общество России,2002.-144с. Поташника

279. Пузанков Д.В. Степанов А. Совершенствование деятельности образовательных учреждений с позиций менеджмента качества //Вопросы образования.-2004.-№4.-С.-42-64.

280. Пэнсон М., Пэнсон-Шарло М. Социальная дистанция и специфические условия полуформализованного интервью: Практика исследования аристократии и крупной буржуазии //Социология:4М.-1995.№5-6.-С.190-213.

281. Радина К.Д. Взаимосвязь методологических оснований и практического значения современных цедагогических исследований Вестник диссертационного совета. -СПБ.- Тюмень: ТОГИРРО, 2OO5.Jsr23.С.-35-41.

282. Радионова П.Ф., Тряпицына А.П. Исследование проблем высшего педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. научноисследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки.-СПБ., 1999.-Вып.7. 7-17.

283. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление Развитие и реализация.- М.:КОГИТО-ЦЕНТР,2002.-396с.

284. Разумнова И. Фокус-группы истина «без фокусов».- http //www-ic. Den- asu. ru silant pr/works/ 06.htm.

285. Разумный A.A. Система образования на рубеже третьего тысячелетия (опыт философии педагогики). -М.:МАИ,1996.-55с.

286. Разумов В.И. Категориально-системная методология в подготовке ученых. -Омск: Ом.ГПУ,2004.-277с.

287. Роботова А.С. Рефлексия по поводу методологической ситуации в педагогической науке Вестник диссертационного совета. -СПБ.-Тюмень: ТОГИРРО, 2005.-№3.-С.-41-43.

288. Роботова А.С. Практическая значимость исследования как проблема методологии недагогической науки// Вестник диссертационного совета. СПБ.-Тюмень: ТОГИРРО, 2005.№3.-С.-43-51.

289. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.:НаукаД984.-174с.

290. Розанов В.В. Апокалипсис нашего времени. -М.:И.Захаров,2001.256с.

291. Ройтблат О.В. Проектирование организационных структур для оказания образовательных услуг в системе повышения квалификации. Тюмень: ТОГИРРО,2005.-38с.

292. Романович П.А. Отказы респондентов в зависимости от восприятия ими опроса и его методов //Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения.-1996.-№4.-С.-42-45.

293. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной ред. Е.Н.Емельянова, В.С.Магуна.М.:Аспект психологии/под пресс, 1999.-429С.

294. Руткевич М.Н. Трансформация социальной структуры российского общества //СОЦИС. -2005.-№12.-С.-41-46.

295. Рижских И.А. Опыт использования включенного наблюдения для жизни производственного коллектива //Социологические изучения исследования. -1975.-№3.-С.-92.

296. Сагатовский В.П. Деятельность как категория, мировоззренческая установка и методологический принцип. -М.: МГУ, 1995.-197с.

297. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. ЧастьШ: Антропология. -СПб.: 0 0 0 «Петрополюс»,1999.-288с.

298. Садовников Н. Фундаментализация как стратегическое направление модернизации содержания вузовского образования //Вестник высшей школы.-2005.-№4.-С.-29-31.

299. Самоукина П.В. Психология профессиональной деятельности. -М.СПБ.:Питер.2003.-224с.

300. Самсонов Ю.А., Тучкова Т.У, Исаев Г.Ю. Контрольно-оценочная деятельность органов управления образованием и институтов повышения квалификации.-М.:АПК иПРО,2001.-77с.

301. Сандер Б. Управление системами образования: проблемы и тенденции //Перспективы.-1990.- JN22.-C.-12-16.

302. Сацков П.Я. Практический менеджмент. -М.:Д.Сталкер, 1998.-448с.

303. Свеницкий А.Л. Интервью как процесс социально-психологического взаимодействия Проблемы общей социальной инженерной психологии. Л.:ЛГУ,1966. Вып.2.

304. Селиванова О.В. Где найти интервьюера? (опыт независимого центра изучения общественного мнения МП «Наталья»,г.Кемерово)//Социология: 4М. -1996.-№17.-С.-167-171.

305. Семенов В.В. Качественные методы: введение

306. Семенов В.Д. Антропный принцип в педагогике Образование в Сибири.-1998.-№1.-С.-168-174.

307. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. -М.: Логос, 1999.-256с.

308. Сети Интернет //Маркетинг и маркетинговые исследования в РОССИИ.-2001.- №2.-С.-7-10.

309. Сидоренко Е.В.Методы математической обработки в психологии. СПБ.: Речь,2001.-350с.

310. Симановская О.М. Управление на основе «Я-концепции» Управление современной школой/под ред. В.Ю. Кричевского. -СПБ.: СПБУППМ, 1998. -49-53.

311. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. -М.:Педагогическое общество России, 1999.-427С.

312. Системное применение средств оргтехники в органах управления /под ред. Л.Н.Качалиной, Г.Д. Шпрингера. -М.: Экономика, 1978.-199с.

313. Скалкова P. Методология педагогических исследований. М.-.Педагогика, 1986.-179с.

314. Скворцов В.Н. Непрерывное образование как глобальная система XXI века И Царскосельское чтение. Матер чтений. -СПБ.:ЛГОУ, 1998.-С.-3-12.

315. Скворцов В.Н. Непрерывное образование как социологическая проблема //Образование взрослых в поликультурном мегаполисе Матер. Междун. конф. -СПБ.: ИОВРАО, 1999.-С.-23-24.

316. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационная деятельность.-М.:Магистр, 1997.-224С.

317. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. -М.:Наука, 1976.-186с.

318. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности. -М.:Академиа,2003.-304с.

319. Смолин О. Крестики- нолики, или еще раз о приоритетах и перспективах отечественного образования //Народное образование.-2005.№1.-С.-20-27.

320. Смолин О.Об основаниях стратегии модернизации в России: роль образования и науки //Вестник высшей школы.-2005.-№4.-С.-17-23.

321. Собкин B.C., Писаревский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М.: ЦСО, 1998.-96с.

322. Соважо К., Белла Н. Образовательные индикаторы и политика: практическое руководство//Вопросы образования.-2004.->Г24.-С.-23-39.

323. Советова О.С. Основы социальной психологии инноваций СПБ.:СПГУ.,2000.-152с.

324. Современные педагогические концепции Сибирь. Философия. Образование. 2002.-J\r26.-156c.

325. Соколов B.C. О государственной политике в области образования //Магистр.-1994.-.№5.-С.-11-18.

326. Соркин Питирим Человек. Цивилизация. Общество. М..Политлитературы, 1992.-543С.

327. Стацевич Т.Л. Особенности работы интервьюеров при телефонных опросах //Социс. -1992.-№8.-С.-72-77.

328. Степин B.C. Поиск новых ценностей и стратегия развития России //Вестник Российского философского общества. -2000.- №l.-G.-9-21.

329. Стратегия и методы качественного анализа //Социология:4М.-1991.- №1.-С.-14-31.

330. Стратегия модернизации содержания общего образования. -М.: МОРФ: Национальный фонд подготовки кадров, 2001.-101 с.

331. Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008г.: приоритеты образования как вклад в социально-экономическое развитие страны.-М.:МОиНРФ,2004.-19с.

332. Страусе А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники. -М.:Эдиториал УРСС,2001.203с.

333. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации. -СГТБ.-М.:ПАНиИ,2000.-498с.

334. Субетто А.И. Философия профессионализма: прошлое, настоящее, будущее// профессиональное последипломное образование: проблемы и перспективы. Матер. Петербур. Научпо-практ конф. 4.1.-СПБ.: ЦИПКРиСПО, 1997.-С.-18-27.

335. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПБ.:СПБГУПМ, 1997.-51с.

336. Сухобская Г.С. Психология в управлении. -СПБ.:ИОВРАО, 1999.80с.

337. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ. 1975 .-343с.

338. Тарасов СВ. Творческое развитие специалиста в постдипломной образовательной среде Постдипломное педагогическое образование:

339. Татченко Д.В., Воровщиков C.F. Культура познания познание культуры.-Челябинск: ЧГ У, 1998.-193с.

340. Терентьев В.К. Истины управления: взгляд на основы менеджмента. -М.: Сентябрь, 2002.-160с.

341. Терехина А.Ю. Анализ данных методами многомерного шкалирования. -М.:Наука, 1986.-197с.

342. Тернер Дж. Социальное влияние. СПБ.:Питер,2003.-256с.

343. Тихонов А.П. Управление современным образованием. -М.:ВитаПресс,1998.-256с.

344. Ткаченко Е.В. Основы регионализации профессионального образования. -М.:АПО, 2001.-43с.

345. Ткаченко Е.В. Российское образование: состояние и проблемы //Magister. -1995.-№1.-С.-1-13.

346. Тонконогая Е.П. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ. -М.: АППССР,1989.-143с.

347. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Требования к деятельности и личности директора общеобразовательной школы Директор школы в системе повышения квалификации /Под ред. Е.П.Токоногой. -М.:ПР1И ООВ АПНССР,1983.-91с.

348. Тош,енко Ж.Т. Фантомы общественного сознания и поведения //СОЦИС.-2005.-№12.-С.-3-17.

349. Третьяков П.П. Школа: управлепие по результатам. -М.: Новая школа, 2001.-320с.

350. Тряпицына А.П., Загузов П.И.,Писарева А. Актуальные проблемы работы Диссертационных советов по педагогике //Мир образованияобразование в мире. -2002.-№3.-С.-3-52.

351. Тряпицына А.П.,Казакова Е.И. Диалог на лестнице успехабкн. Для учителей и родителей. -СПБ.:ОИРШ, 1997.-170с.

352. Тряпицына А.П., Писарева А. Проблемы подготовки преподавателей высшей школы /Юбразоваиие взрослых в совремепном развивающемся обществе. -СПБ.:ИОВРАО,2003.-С.-53-62.

353. Тумаков СВ., Гаспарашвили А.Т. На опросных фронтах Социологические исследования.-1993.-№6.-С.-36-41.

354. Тюрипуу Л.А. Проблемы управления народным образованием. Ч.1

356. Управление народным образованием в районе (городе) /под ред. М.И.Кондакова, П.В.Худоминского. М.: Просвещение, 1981.-112с.

357. Управление современной школой (размышления руководителя) под ред. В.Ю.Кричевского). -СПБ.: СПБГУПМ, 1998.-204с.

358. Федеральная система повышения квалификации работников образования. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития (учебное пособие). -М.:МОРФ. РИПКРО,1995.-12,25п.л.

359. Федеральный эксперимент: совершенствование содержания и структуры общего образования в школах Омской области. -Омск Ом.ИПК, 2003.-81С.

360. Федоров И.В. Причины пропуска ответов при анкетном опросе //Социологические исследования.-1982.-JSr«2.-C.-185-189. 361. Фейерабенд П. Избранные труды по философии и методологии науки/пер. с англ. и нем.-М.: Прогресс, 1986.-267с.

362. Фельдман Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Институт практической психологии. -Воронеж:ППО «Модэк», 1996.-512с.

363. Фельдштейн Д.И.Возрастная и педагогическая психология. М.Воронеж:МПСИ ,2002.-432с.

364. Фельдштейн Д.И. Актуальные направления психолого- педагогических исследований //В сб. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических М.:МОиН,2002.-С.-3-18. знаний (состояние и проблемы).-

365. Фигдор Гельмут Психоаналитическая педагогика. М.:ИИПС,2000.288с.

366. Филиппов В.М. Образование для новой России //Высшее образование в России. -2000.-№1.-С.-7-13.

367. Фоломеева Т.В. Исследование читательских предпочтений методом фокус-групп //Вестник Моск. Ун-та.-Серия

368. Психология.-1995.->fo2.

369. Фоломеева Т.В. Метод фокус-групп в исследовании московской радиоаудитории «Би-Би-Си» Вестник Моск. Ун-та.-Серия.- Психорлогия.-2000.-№2.

370. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. -Тюмень:ТюмГУ,1997.-276с.

371. Фопель Клаус Психологические группы (Рабочие материалы для ведущего).-М.: Генезис, 1999.-256с.

372. Функционирование общественного мнения в условиях города и деятельность государственных и общественных институтов (профаммы и документы исследования). М.:ССА,1969. Вып. 1.

373. Фурсепко А.А. Образование сфера деликатная и консервативная //Учительская газета.- 2005.-.№12-13.-С.13-14.

374. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта.- СПБ. :Питер,2003 .-25 Ос.

375. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследований. Томск: изд-во Том.ун-та.-М.:изд-во «Барс», 1997.-392С.

376. Хридина Н.П. Понятийно-терминологический словарь. Управление образованием как социальной системой. Екатеринбург: Урал. Изд-т. 2003.-382С.

377. Чекалева Н.В, Современные теории и технологии образования. Учебное пособие. ОмскЮмГПУ, 1993 .-126с.

378. Чамокова Э.А., Чеснокова В.Ф. Фокусированное интервью в исследовании восприятия искусства //Экспертные оценки и восприятие искусства. Труды,48.-М.:МГУ, 1977.

379. Чумакова А.В. Диагностика развития профессионально- педагогической культуры педагогов.- Тюмень: ТОГРГРРО, 2004.-83с.

380. Чурилов Н.Н. Труднодоступные единицы наблюдения источник систематических ошибок //Социологические исследования.-1986.-№1.-С.116-125.

381. Чурилов Н.Н.Проектирование выборочного исследования. Киев,1996.-178с.

382. Шадриков В.Д. Философия образования и новые образовательные политики. -М.:Логос, 1993.-234с.

383. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. -М.:Просвещение,1990.-320с.

384. Шанин Т. Методология двойной методы в рефлексии //Ковалев Е.М., полевых социологических Штенберг И.Е. Качественные исследованиях. -М.:Логос.1999.-С.-317-344

385. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.:Наука, 1978 .-156с.

386. Шемакин Ю.И. Семантика самоорганизующихся систем. -М.: Академический проект,2003.-176с.

387. Шепель В.М. Управленческая психология. -М.: Экономика, 1994.246с.

388. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. -М.: Народное образование, 1999.-432с.

389. Шинилина Л.А. Методология психолого-педагогических исследований. -Омск:Ом.ГПУ,2004.-138с.

390. Шишов Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.:Российское Педагогическое Агенство,1998.-354с.

391. Шонесси Д. Принципы организации управления фирмой. -М.: МирД979.-227с.

392. Штоф В.А. Моделирование и познание. -Минск: БГУ, 1974.-132с.

393. Шуман Г., Прессер Открытый и закрытый вопрос Социологические исследования. 1982,3JVr2.-C.-145-156. 411. Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках //Американская социологическая мысль. М.:МГУ,1994.-С.-490-491

394. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология.- М.:Шк.культ.политики, 1997.-656с.

395. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования/под ред. А.В.Баранникова. М.:МИПК, 2002.-58с.

396. Юдин Э.Г.Методологическая природа системного подхода //Системные исследования. -М.:Паука,1973.-с.-З8-51.

397. Юдин Э.Г.Системный подход и принцип деятельпости. -М.: Наука, 1978.-186С.

398. Юнацкевич П.И. Ннтегральная педагогика. -СПБ.:ИОВРАО, 2003.18с.

399. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. -Киров: РШКПК, 1998.-138с.

400. Юсуфбекова работников Н.Р. Информационные потребности народного руководящих проблемы системы образования //актуальные совершенствования системы научно-педагогической Владос, 1990.-126С. 419. информации. -М.: Ядов В.А. Базовое интервью //Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности .-Л.:Наука,1979.-С.-209-216

401. Ядов В.А. Россия как трасформирующееся общество http//www.isras,rssi.ru.Arti-Yad.httm

402. Ядов В.А.Квантификация социальных явлений //Социологические исследования,1987.№2.-С.43-49 422: Якиманская И.С. Личностно-ориентированные технологии. Приложение к журналу «Директор школы». -М.,1999,№1.-60с.

403. Якубович В.В. Качественные методы или количество результатов?//Социология64М. -1995.-№35-6.-С.-16-27.

404. Якунин В.А. Обучение как нроцесс унравления. -Л.:ЛГУ, 1988.-189с.

405. Якунин В.А. Педагогическая нсихология. -СПБ.: СПБГУ, 2000.-349с.

406. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адантивная модель (Теоретические основы и нрактическая реализация). -М.: Повая школа. 1997.-453с. 427. Янг Системное унравление организацией. -М.: Советское радио, 1972.-455С.

407. Янков М. Конструктивная практика и рациональное унравление. -М.: Прогресс, 1987.-243С.

408. Янчук В.А. Методология, теория и метод в социальной нсихологии и нерсонологии: интегративно-элективный нодход. -Минск:АПО, 1998.-145с.

409. Academy for Educational Development (1989). Handbook for for Educational in Focus Group Research Washington, Educational Development DC: Academy

410. Axelrod M. Marketers get an eyeful when focus groups expose products, ideas, images, and copy, etc. to consumers Marketing News.. 1975.- Febr. 28.

411. Axelrod, Myril D. (1975). Ten essenTials for good gualitative research Marketing News 8: 10-11. (AIsop.-55-59 in Higginbotham and Cox, 1979).

412. Bellenger D.N., Bemhardt К L and Goldstuce J. (1979) Qualitative group interyiews. In J. nigginbotton and K. Cox research technigues: focus (Eds.), focus group interyiews a reader (13-34) Chicago: American Marketing Association.

413. Bellenger Danny N Ktnntth L Bemhardt and Jac L Goldstucktr. Qualitative research technigues focus group interyiews, 1976.- P.-7-28

414. Bender, Deborah E. and Ewbank, Douglas (1993 The focus group as a tool for health research: Issues in design and analysis. Paper presented at the Social Science Plenary Session at the Annual Meeting of International Clincal Epidemiology Network Bali, Indonesia January 1993

415. Calder, Bobby Jo (1977) Focus group the nature of gualitative marketing research. Journal of Marketing Research, 14: 353-364.

416. Danny N. Bellenger, Kenneth L Bemhardt and Jac L. Goldstucer (eds). Qualitative research in Marketing Chicago: American Marketing Association. (Also p.-13-34 in Higginbotham and Cox 1979).

417. Denzin, Norman K. (1978). The Research. Art: Theoretical Introducation to Sociological Mthods (2 nd ed.). New York: McGraw- Hill

418. Fern, Edward F. (1983). Focus group a review of some contradictory research. Advances in evidence, implications, and suggestions for future Consumer Research. 10: 121- 126

419. Goldman, Alfred E.(1962 The group depth interview. Journal of Marketing, 26: 61-68. (Also p. 43-50 in Higginbotham and Cox, 1979).

420. Greenbaum T. (1988). The practical handbook and guide to focus group research .Lexington, MA: D.C. Heath and Company.

421. Greenbaum, Thomas L. (1987). The Practical Handbook and Guide to focus group research. Lexington, MA:Lexington Books.

422. Hannah, Maggie (1978). A perspective in focus groups. Viewpoints, 18: 4-8. (Also p. 74-78 in Higginbotham and Cox, 1979).

423. Hayes T. J. Tatham С В. (1989). Focus group Interviews: A Reder. Chicago: American Marketing Association.

424. Kaboolian, Linda and William A. Gamson (1983). New strategies for tht use of) focus groups for social science and survey research. Presented at the meeting of the American Association for Public opinion Research.

425. Kaden Robert J.( 1977) Incomplete use keeps focus groups from producing optimum results. Marketing News, 11: Higginbotham and Cox, 1979)

426. Kennedy, Frank (1976). The focused group interview fnd moderator bias. 4. (Also p. 120-121 in Marketing Review, 31: 19-21. (Also p. 88-91 in Higginbotham and Cox, 1979).

427. Merton, Robert K. (1987). The focused interview and focus groups: continuities and d iscontinuities. Public Opinion Quarterly, 51: 550-556

428. Merton, Robert K., Marjorie Fiske and Patricia L. Kendall (1956, 1990).The focused interview. Glencoe, IL: Free Press

429. Morgan D. L. Spanish M. T. (1984) Focus groups: A new tool for gualitative research Qualitative Sociology, 253-270

430. Pramualratana A., Havanon N. Kлodel J. Exploring the normative basis for age at marriage in Thailand: an example from focus group research. Journal of marriage and Family. February, 1985.-p.- 203-210

431. Werner O. and G.M.Schoepfle (1987) Systematic Fieldwork: Foundations of Ethnography and Interviewing. Vol.

433. Brotherson M.J.(1994) Interactive focus group interviewing: a gualitative research mehods in early intervention. Tjpics in Early Childhood Special Education, 14.- 101-118

434. Brotherson M.J., Goldstein B.L. Quality design of focus group in early childhood special education research. Journal pf Early Intervention, 1992.- 16. p.- 334-342.

435. Майор Ф. Завтра всегда поздно.Jyгocлoвeнcкa peBHJa. Београд. 1991.С.-221-222

436. Carlson P. Hocus focus. The Washington Post. February 14, 1993.