автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование диагностических умений учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

Автореферат диссертации по теме "Формирование диагностических умений учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕШ1ПЛ И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГПЧЕСК1Ш ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. II. ЛЕНИНА

Специализированный сонет Д 053.01.03

На правах рукописи

КПК01П1 Евгения Игоревна

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

13.00.01 — теория и история педагогики

А В Т О I' Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва —

1932

Работа выполнена в Московском ордена Ленина н ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Р. Г. АМОСОВА '

Официальные оппонент ы:

доктор педагогических паук, профессор С. В. МЯГЧЕН'КОВ

кандидат психологических паук Т. |К. МУХИНА

Ведущее учреждение: Рязанский государственный педагогический институт имени С. А. Есенина.

Защита состоится г. в час.

на заседании специализированного совета Д 053.01.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических паук в Московском ордена Ленина и ордена Трудопого Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина (103051, Москва, М. Сухаревский переулок, Д. 0).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института (119435, Москва, ул. Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан «..<?...<...»

г.

Ученый секретарь специализированного совета

В. А. СИТАРОВ

/

ОЩАЯ ХЛРАКТШ1СГИКА РАБОТЫ

Д^туальпость исследования. Строительство гумшшстичиской школы, формирование профессиональной культуры учителя необходимо предполагают подготовку ого к реализации диагностической функции. Ня одно педагогичоскоо действие, ни одна подагогичоо-кая задача но могут бить осуществлены и разрешены без учета исходного состояния субъекта и ориентации на прогноз ого развития.

У истоков разработки проблем диагностики ь отечественной педагогике и психологии стояли выдащиеся учонио Н.П.Блоиский, Л.С.Выготский, А.Г.Иванов-Смоленский, A.I1.Нечаев и др. Мировую известность имоот научные школы Б.Г.Ананьева, Л.В.Заикоьа, А.А.Смирнова, Б.М.Теплова, Д.Б.Зльконшш.

Диагностический компонент педагогической деятельности раскрывается в работах Б.П.Битинаса, О.М.Гараниной, Ю.З.Гиль-буха, Н.К.Голубева, Т.С.Поляковой и др. Между тем содержание диагностической функции учителя конкретной учебной дисциплины (в том число учителя начальных классов) остается пока малоизученной. йцэ больше -проблом связано с подготовкой будущего учителя к квалифицированной психолого-педагогической диагностике в школе: как в плано общопедагогичосхоы, так и применительно к специфике обучения отдельный предметам. А.Ф.Ануфриев, Ü.M.Забродин, Ю.Н.Кулоткин, В.л.СластБНИН, А.И.Щербаков и др. справедливо отмечают, что в настоящее время отсутствует система специального обучения психолого-иедагогичесному диагнозу. Соответственно и в школьной практике диагностика пока но воспринимается кок обязательный компонент педагогического процесса. Это неизбежно ведет не только к поверхлостному знанию детей, но и к усредненности педагогических требований н установок, к стандартизации обучения и воспитания при все возрастанием индивидуальном своеобразии современных школьников.

Таким образом, есть основание утверждать, что существует противоречие иеаду услоаяением объективных требований к диагностической культура учителя и существу» щиы уровней профессиональной готовности выпускников педагогических учебных заведений к диагностической деятельности. Отражая данное противоречие, проблема нааего исследования формулируется слодупщш образом: какова совокупность условий, обеспечивящих успешное

формирование диагностических умений у будущего учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин в педагогическом училище.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является психолого-педагогическая подготовка учащихся педагогических училищ, а его предметом выступает процесс формирования диагностических умений учителя начальных классов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

1. Выявить содержание диагностических умений учителя начальных классов, уровни и критерии их сформированное™.

2. Вскрыть и экспериментально обосновать условия эффективного формирования диагностических умений у будущего учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин в педагогическом училище.

3. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенств'ованип психолого-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза. согласно.которой успешность формирования диагностических уконий у будущего учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педаго-гическлх дисциплин определяется совокупностью следущих условий: •

- принятие учащилшся задачи по формированию диагностических умений; '

- интеграция психолого-педагогических п цотодологичоскпг знаний, входящих в состав диагностических ушний;

- привлечение учащихся к диагностическому рссошаз специально разработанных педагогических задач;

- осуществление дифференцированного подхода к прощзсоу формирования умений.

Методологическую основу исследования составляет едяесИззо философские положения о всеобщей связи в взаи^ообусловдсшосад явлений округащего шра, о единство сознаши'в дсятольшога, о диалектике общего, особенного п единичного, о творчасяоП сущности человека и социализации его лячаосзш.

Теоретическая база исследования , сложилась из КонцзпцаИ педагогической в психологической диагносгаки (Б.Г.Ашньев,

Б.П.Битинас, Л.С.Выготский, Ю.З.Гильбух, Н.К.Голубев, К.М.Гуре-вич, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, Д.Б.Эльконин и др.); профессионально-целевого и личностно-деятельностного подхода к изучению педагогической деятельности и формированию личности учителя (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); теории формирования педагогических умений (0,А.Абдуллина, Т.Д.Андронова, Н.И.Выонова, И.Т.Пукова, Л.Ф.Спирин и др.).

В исследовании использовался комплекс методов: анализ теоретических источников, изучение учебной документации, лонгитоднов наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, контент-енализ продуктов деятельности, анкетирование, беседа, метод экспертных сценок, самооценка, посещение и анализ уроков. При обработке денных использовались некоторые методы математической статистики.

Источники исследования. Основной опытно-экспериментальной базой явились Истринское педагогическое училище и педагогическое училище № 8 г.Москвы. Исследованием было охвачено 216 студентов а 20 преподавателей педучилищ. В качестве экспертов было привлечено 56 компетентных лиц.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Цервнй:этап (1987-1989) предусматривал изучение основной философской п психолого-педагогической литературы по проблеме, определение исходных позиций, рабочего аппарата, общей гипотезы исследования.

Второй этап (1Э89-19Э1) включал изучение опыта организации проведения занятий по педагогике и психологии в педагогическом училище. Исследовались представления студентов и преподавателей о диагностическом компоненте педагогической деятельности и состава диагностических умений. Констатирусций эксперимент позволил предположить, что в структуру педагогической деятельности необходимо ввести диагностический компонент, возможности педа-гргнческого училЕца позволяют прзступнть к формированию диагностических умэшй у студентов.

Третий этап (19Э1-19Э2) включал теоретическое обоснование психолого-педагогического диагностирования а области обучения и госпитаиил; тэорсгпко-эксперимантальноо обоснование состава, структур! диагностических умений, необходимых учителп начальных

клаооов; разработку и внедрение опытно-экспаримонталыюй программы и мотодики обучения студентов диагностическим умениям в учебной деятельности.

Четвертый этап (1992) бил посвящен обработке и анализу результатов исследования, проверке выводов, обсувдению их, апробации и внодроиию, оформлению диссертационной работы в целом.

На защиту выносятся следующие положения:

- содержание диагностических умоний учителя начальных классов отражает основные этапы целостного диагностического процесса;

- состав диагностических умений определяется спецификой диагностической деятельности учителя начальных классов и вклхь ; чает чотнре подструктуры, соответствующие этапам диагностической деятельности: цолополагание, сбор данных, переработка и интерп- 1 ротация полученных данных, вынесение решения (диагноз и прогноз);

- успешность Лорнирования диагностических умений учителя . начальных' классов в процессе изучения психолого-педагогическпх дисциплин обоспечивиотся совокупностью следущих условий: принятие учащимися задачи по формированию диагностических умоний; интеграция поихолого-иедогогических и ыотодологичосклх зианий, входящих и состав диагностических умений; привлечение учшцихся

к диагностическое решению специально риуработанних педагогических подач; осущостилонио дифференцированного подхода к процессу формирования умений.

Няучнпя норизня итоосетичоская зппчимодть проведенного ксолодон.чнип. В нем опроделоны состап и содержание диагностических умений учителя начплышх классов; раскрыта специфика его диагностической деятельности; вскрыты и проверены опитно-экспе-риментялышм путем условия, обеспечивающие успешность форыарова-шш диагностических умоний учащихся педагогического училища в процессе изучения исихолого-педагогических дисциплин.

Практическая значимость исследования. Разработаны интегрированный блок психолого-педагогических и методологических зла- . ний кок естественная составляющая курса изучения психолого-пе-длгогпческих дисциплин и система задач, позволяющая формировать диагностические умения соответственно этапам диагностической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогики и психологии на лекционных, практи-

чоских и лабораторных занятиях, в период различных ввдов практики.

Додтоверность и обоснованность научных результатов. Они обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, применением системы методов, адекватных предмету и задачам исследования, взаимодополнявцих и корректирующих друг друга; корректным применением методов обработки полученных данных; репрезентативностью выборки.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на Ленинских чтениях (1991 г.) и научной сессии (1992 г.) в МИГУ им. В.И.Ленина, социально-педагогическом практикуме "Проблемы и пути развития социально-педагогических инициатив молодехп" (Москва, 1990 г.), заседании кафедры начального обучения, дошкольного воспитания и дефектологии МПШКРО (1992 г.), методических объединениях преподавателей психолого-педагогических дисциплин педагогических училищ Я 8 г.Москвы и г.Истры (1989-1992 гг.), аспирантско-стажерском семинаре в ШГУ ни. В.И.Ленина (1930-1992 гг.).

Внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования били внедрены в практику работы преподавателей Истринского педагогического училища, получили одобрение преподавателей педагогики и психологии педагогических училищ гЛосквы.

Работа выполнена в соответствии с целевой исследовательской программой "Учитель" (номер государственной регистрации 01880003627).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заклшения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и методы исследования; характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главд "Теоретические основы исследования проблемы диагностических умений" представлен анализ философской, социальной, психолого-педагогической литературы по проблеме, охарактеризована диагностическая деятельность учителя начальных классов, особенности формирования диагностических умений.

Ео второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формирования диагностических умений в процессе изучения психолого-педагсгнческих дисциплин н педучилище" анализируются возмог: о с-

чя поихолого-педагогнческих дисциплин по подготовке учащихся педучилищ к реализации диагностической функции, выделяются уо-ловил, определяющие успешность формирования диагностических умений, оцениваются результаты опытно-экспериментальной работы.

Б заключении подводятсй общие итоги исследования, формулируются выводы и рекомендации, намечаются перспективы дальнейшего научного изучения проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ '

Изучаемая проблема является соотавной чаотью подготовки учителя в общей системе педагогического образования. Определяющей фигурой, основным субъектом'школьной поихологичеокой олужбы, на плечи которого ляжет значительный объем практической работы диагностического и коррекционного характера монет и должен стать только школьный учитель. Это объясняв! тот факт, что реально существует особая, только в последнее вромя выделяемая диагностическая функция (Ю.З.Гильбух и др.).

В нашем исследовании диагностическая деятельность учителя рассматривается как одна из профессиональных функций, неотъем-лимая часть профессионального мастерства. Диагностический компонент педагогической деятельности учителя начальных классов мы рассматривали кок имевций самостоятельное содержание, но в тесной связи и во взаимном опосредовании с другими компонентами, преаде всего прогностическим.

В подходе к определению дефиниции "умение" мы основывались на концепции общего строения деятельности (А.Н.Лернтьев), а к наиболее существенным свойствам умений, отнесли сознательность и обобщенность, позволяющие успеашо решать поставленные эодачп ' в изменяющихся условиях. Таким образом, умение (как система действий) выступает не как простое повторение прошлого опыта, а как перенос действия в измененные условия.

Под диагностическими умениями ми понимаем владение комплексом умственных и практических действий, направленных на оценку состояния исследуемых явлений на основе сознательного применения на практике психолого-педагогкческих и методологических знаний об объектах диагностики и способах их изучения.

Анализ диагностической деятельности учителя с позиций -систзшюго подхода требует рассматривать ее как элемент более общих систем": структуры педагогической деятельности и дпагности-

ки как специфического вида познания. Диагностике как вид познания опирается на общие принципы дознания действительности, а диагностическому процессу присущи общие закономерности процесса дознания; диагноз может быть поставлен с разной степенью глубины и обобщенности.

Таким образом, диагностическая деятельность учителя -это особый вид познавательной деятельности, подчиненный законам диалектической логики.

Понятие '"ясихолого-педагогической" диагностики не является общепринятым, ряд исследователей (Б.П.Битинас, В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, Л.К.Голубев и др.) считает необходимым разграничить понятия психологической и педагогической диагностики, нес-тотря на единство гносеологического подхода к определению их сущности и содержания,

С нашей точки зрения, в контексте особенностей профессиональной деятельности учителя более адекватная ее содержанию будет использование понятия психолого-педагогической диагностики.

■ Диах-ностическая деятельность учителя направлена на постановку псюсолого-педэгогичк'ского диогнозе, соединяющего информацию как об индивидуальных особенностях ученика и причин, их обуславливающих, так и о характеристиках и показателях учебно-восглтате.шюго процесса, стимулирущих или тормозящих развитие ученика.

В подходе к определении комплекса существенных диагностических умений гш отказались от наиболее распространенного основания классификации - объекта диагностики. Такой подход отождествляет умение и задачу диагностики, не отражает шютрумен-т&аьнум сущность умения.

В основа разработанной нами теоретической агод^лй - схема диагностического процесса или последовательность этапов диагностической деятельности (Л.С.Выготский, Й.Шванцара). Одним из основополагающих принципов моделирования для нас ядилос:. едшют-во диагноза и прогноза (Л.С.Выготский). В разработанную модель нами были вклмчоны четыре подструктуры, соответствуете этапам целеполаганпя, сбора данных, пероробо^кк и интерпретации полу-чнннчх данных, формулировки диагноза и прогноза, В разработке состава и содорхашм ушла!!, соответствующих ш.эеиазьанннм этапам, ми исходн.-)и как не дикции к;^<дого из них ъ целостном Д1югв»кли>!";еяом |111Щие.%, так и ип нькоторцх специфически* ооо-

бепностей диагностической деятельности учителя начальных классов (преимущественное использование методов малоформализованной диагностики, необходимость учитывать комплекс психолого-физиологических возрастных и индивидуальных особенностей школьников, переводить цели диагностики в цели деятельности и общения, конструировать диагностические ситуации в естественных условиях учебно-воспитательного процесса).

На основинии теоретического анализа и обобщения передовой школьной практики мы пришли к выводу, что в состав и в структуру диагностических умений учителя начальных классов входях следующие группы: целеполагпние

- умение определить цель диагностического исследования, исходя из потребностей учебно-воспитательного процесса;

- умения трансформировать цели диагностики в цели деятельности и общения младших школьников;

- умение выдвияуть и сформулировать исходные гипотезы сбор данных

- умение выявить необходимые для изучения психические качества, явления и т.п. (предмет диагностики) и показатели, характеризующие степень их развития;

- умение выбрать методы, методики и средства, адекватные цели и предмету;

- умение адаптировать готовые методики к конкретным условиям;

- уменио конструировать диагностические ситуации в естественных условиях учебно-воспитательного процесса;

- умение организовывать диагностическое исследование;

- умение корректировать диагностическое исследование, переформулировать (в случае необходимости) рабочие гипотезы переработка и интерпретация полученных данных

- умение анализировать и измерять результаты диагностики

в соответствии о выдвинутой целью, соотносить результат о исходной гипотезой; •

- умение выявлять внешние и внутренние условия, определившие степень развития диагностируемых качеств;

- умение интегрировать психологическую, медицинскую, педагогическую информацию в диагностическом контексте

вынесение решения (диагноз и птогноз)

- умение дать объективные педагогические оценки установленным явлениям;

- умение установить "зону ближайшего развития" диагностируемых явлений;

'- умение определить комплекс необходимее педагогических мер по их коррекции, развитию; . '

- умение формулировать выводы и рекомендации.

В разработке критериев оценки сформированности диагностируемых умений мн опирались на выделенные в исследованиях. О.А.Абдуллиной, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др. уровни обще-_ педагогической подготовки студентов, ограничившись выделением из пяти предлагаемых вышеназванными исследователями уровней трех: первоначальное овладение (профессиональная адаптация), ограниченная сформпрованность (профессиональное становление) и достаточная сформированносгь (упрочение). Каждому из уровней в нашем исследовании соответствовала группа показателей: сознательность действия, обобщённость (перенос действия в изменившиеся условия), характер выполнения действия, сагоотоятельность выполнения. В исследовании разработаны качественные характеристики проявления выбранных показателей для кавдого из выделенных уровней • овладения диагностическими умениями.

Разработанная в диссортации модель позволила нам оценить как представленность диагностической функции в содержании пеп-холого-педагогических дисциплин, так и возможности информационного и инструментального обеспечения формирования соответствующих умений.

Профессиональная деятельность, практические задачи, с которыми имеет дело учитель, объективно требуют от него умения шь • тегрировать психолого-педагогические и методические знания в определенном контексте. Ш считаем, что одним из факторов, существенно затрудняющим для выпускников педагогического училища решение этой задачи, является сложившийся опыт изучения психолого-педагогических дисциплин в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов. Анализ теории и практики преподавания привел нас к выводу о недостаточности содержательных и логических связей в преподавании психологотпедагогпческпх дисциплин, отсутствии четко разработанной методики структуиро-

ваши программного материала.

В последнее время как в ряде теоретических исследований . (ЕЛ.Бвлозерцс-в, Р.З.Кянбекова, К.В.Илерин, В.Н.Никитеако и др.), так и в практической деятельности учебных заведений (Белгородо-киР, Волгоградский, Полтавский, Тульский пединституты, МПГУ им. В.К.Ленина г др.) четко обнаруживается общая тенденция к отказу от ¿дробления курсов психолого-педагогическях дисцюшш.

Б своем исследовании кы исходили из того, что основой диагностического умения являются только те знания, которые характеризуются определенным уровнем обобщенности, с?]>ого структурированы и систематизированы, обладают большой гибкостью, широтой и подвижностью. Такие характеристики приобретаются только в процессе целостного усвоения пскхолого-педагогической информации.

С учетом щю^оскокально-даятельностлой направленности г.^д-готонгси учителя содержание О'роов пскхолого-педагогических дисциплин в диссертации определено как система аишшЯ и умений, необходимых для решения учебно-воспитательных задач.

В подходе к определению основных путей и условий формирования диагьосттсскнх уыени£ мы опирались на концепцию Е.А.Слаоте-нина, где и качестве стерцневого направления ьыделяется решение педагогических задач и особый акцент делается ш: овладение мо-тодологгч^ско?. культурой.

В аспекте'исслецоышия реализация задачи единства усвоения • психолого-подагогпчоских виениГ, входящих в постав диагностических умений, потребовала от нас разработки интегрированного блока лсихолого-ледагогкческнх и методологических знаний. Необходимость создания подобных курсов прямо или косвенно отмечается в раде робот, анализирующих ооегояиие ореднего педагогического образования (И.З.Бухановн, Ю.Д.Васильев, Е.Р.Горелова, Л.И.Мельншшва, Д.С.Полякова и др.).

Профессионалъно-диятельностныГ подход обусловил кеобходи- ■ мость конструирования в учебною щюцессе ситуаций, требующих применения на практике действий и снораццк, входящих в состав диагностических умений. В реализации "зодачного подхода" ыц-исходили из необходимости обучать учащихся не столько методике, сколько мотодологии родашш педагогических вадач (В.А.Сластшшн), придавать задачи« с диагностическим содержание!! критеризльно-оривигировашшй характер. Специально ршрубот«шшл ьаь'л система педагогических задач Аздолироналг/ птанк диагностической долтоль--

ности учителя и обеспечивала достижение запланированного уровня овладения умениями. Не менее важным условием успешности формирования диагностических умений явилось в нашем исследовании максимальное содействие приданию учебно-познавательной деятельности учащихся исследовательского характера через выполнение специальных заданий с диагностическим содержанием.

Исходя аз понимания педагогического умения как субъектного личностного образования, ориентируясь на личностно-деят'ельност-лый подход к разработке основ профессиональной подготовки учителя мы выявили, что в исследованиях проблемы личностной обусловленности формирования диагностических умений ввделяотся такие 'детерминанты, как ценностные ориентации, индивидуальная структура мотивации, эмпатия и т.д. (Т.Ю.Баскакова, Л.И.Подла- , сый, И.В.Распопов, Л.М.Фрцдмая и др.).

Качество диагностической деятельности будущего учителя начальных классов определяется ценностными представлениями об ученике, отношением к диагностической деятельности и оценкой отепеш! значимости диагностических умений. 1 .

Все вышеизложенное определило для нас подходы н организации опытно-экспериментальной работы.

Основными задачами констатирующего эксперимента в Исследовании была оценка возможностей информационного п инструментального обеспечения диагностической деятельности учащегося но основе действующих программ и организации обучения в педучилкио, выявление недостатков, в пспхолого-педагогпческой подготовке учащихся. Не ыенео значимым для решения задач исследования было определить представления учащихся о содержании диагностических yi.ro 1ш2, ценностное отношение к процессу овладения екп, оценку степени значимости диагностЕческоЗ функция з педагогической деятельности.

Обдео число исшггуегшх, обеспечпкгзх основной ьассив данных констатирующего этапа здепорл^ектэ, составило 160 учацихся Енцуспшп: курсов Истранского педагогического учнлпг.з и педагогического учллгг,а' я 8 г .Москву. * - _ .

В езязп с задачам псследования был проведен апалвэ деЗсг-вуспх учебных планов, програкл п учебников по рсяхолого-подаго-тачесш! дгегптллшшп.

Дат ЕЕналеплл оспсмшх. трудностей прп решения задач о диагпостхлескпи содержанием и прзчш, шс обусловаЕзпх, бнлп изу-

чены психолого-педагогические характеристики, составленные учащимися педучилища в, ходе различных видов практики. Работа над характеристикой, с нашей точки зрения, отражает все этапы диагностической деятельности, а ее выводы представляют собой комплексный диагноз состояния субъекта деятельности.

Для получения информации о сформированности представлений учащихся выпускных курсов о содержании диагностических умений, оценки степени их значимости и отношения к овладение ими были специально разработаны учебные задачи и анкета, представляющая собой перечень наиболее существенных диагностических умений с встроенной шкалой оценок.

С целью оценки организации обучения в контексте задач исследования были посещены занятия по исихолого-педагогическим дисциплинам преподавателей педагогики и психологии педагогических училищ I, КЗ, .'£ 5, К 6, !!- 8, )• 10, К 13 г .Москвы и Истринского педагогического училища. Данные посещений были дополнены анкетированием преподавателей.

Информация, полученная с помощью комплексного применения методов, позволила сделать следующие выводы:

1. Диагностическая функция учителя начальных классов отражена в действуащих программах цикла психолого-иедагогических дисциплин в педучилищах фрагментарно, схематично и непоследовательно.

2. Затруднения учащихся в решении диагносткчеюких задач детерминированы формальным усвоением психолого-педагогических знаний, отсутствием целостности и комплексности знаний, недостаточным опытом но диагностическому решению задач, несформиро-вакностыо потребности в педагогических действиях ка диагностической основе.

3. Организация обучения не в полной мере реализует возможности обеспечения" формирования умений.

• 4. Диагностические умения у учащихся педучилища находятся на низком уровне развития, представления о диагностической дея-, тельности носят неполный и общий характер, но оценка степени значимости диагностической деятельности достаточно высока..

Основой формихупщего эксперимента в нашем исследовании стало положение об организации иотивациошю-ин^ормациоаного и инструментального обеспечения формирования диагностических умений в ходе изучения психолого-иедагогических дисциплин.

- ТЗ -

Эк* опоримент проводился на базе Истринского педагогического училища о января 1901 - по март 1392 гг. в (]ормо разработки и аиробаи ,ии блока интегрированных психолого-педагогичоских и методологу юских знаний, встроенных в логику изучения психолого-пе-дагогичеоких дисциплин ("Изученио личности младаего школьника в проц есое учебной деятельности").; специально разработанного тронин Гц операциональных компонентов диагностических утаений, включе тшом систому педагогических задач, модолпрулцих этапы диогнс)стичоской деятельности; особую форму исследовательской работы в период непрерывной педагогической практики. Кавдая из нязва нных форм деятельности соответствовало слодутацим'этапам экепе римонталыюй работы: а) мотивацнонно-ориентирупцему; ■ б) тр юнировочному; в) практического.

Эксперимпят был дополнен данными анкетирования, самооценок . п эк спешных оценок, наблюдений и бесед.

Основной массив данных бил обеспочен включением в экспе-рпмонт двух учебных г]1упп (56 чоловек).

Изучение динамики формирования умений осуществлялось о по-' мощью метода сравнительных срезов нп основе критериев и покяза-толой, представленных в тооротичоской модели.

Для обеспечения возможностей измерений наш! был использован чв.словой показатель эффективности формирования умения ("К"). Нп кладом срог'в определялась также динамика в оценке степени значимости умония и отношения к их формированию. В качестве.минимально запланированного результата на основе данных констатирующего эксперимента был определен первоначальный уровень овладения умениями.

Особенностью второго (тренировочного) этапа опытно-экспериментальной роботы было осуществление дифференцированного подхо-. да к процессу формирования умений, что выразилось в разработке особых стратегий для подгрупп учащихся (условно обозначенных "А", "В" и "С"), выделенных нп основе .исходного уровня владения умонием, качества усвоения интегрированного курса, ценностного отношения к овладению умением.

В качестве контрольного задания формирующего эксперимента учащимся было предложено выполнить комплексное исследовательское задание с диагностическим содержанием, непосредственно связанное с темой курсовой работы. Сравнительный анализ первого

и второго (проведенного после усвоения интегрированного курса) срезов показал, что по экспертной оценке увеличилось (в среднем 1 в два раиа) количество учащихся, владеющих диагностическими умениями на уровне первоначального овладения. Значительно возросло' осознание учащимися значимости диагностических умений (от 64,4% до То,7$), увеличилось число учащихся, выразивших активно'положительное отношение к их формированию. По всем этапам диагностической деятельности зафиксирован прирост показателя эффективности в овладении соответствующими умонияш (от 0,3-1 до 0,61).

Третий срез был проведен дифференцированно по выделенным на тренировочном этапе подгруппам перед выходом учащихся на педагогическую практику. Прирост в овладении диагностическими умо-ниями составил в среднем в подгруппе "V - 0,7; в подгруппе "В" - 0,5; в подгруппе "С" - 0,4. Сравнительный анализ оценки степени значимости умений показал ее рост во всех подгруппах Чособенно высоко оценивались по сравнению с первым и вторым срезом умения этапа целеполагания).

Таким образом, в подгруппе "А" все учащиеся достигли уровня ограниченной сформированлости овладения умениями на всох этапах диагностической деятельности (41,7» от принявших участие в эксперименте); в подгруппе "В" - уровня первоначального овладения (35,7$); в подгруппе "С" - 11,2^ учащихся достигли уровня первоначального умения овладения умениями, 11,4,1' только приблизились к нему.

В целом результаты проведенных изморений свидетельствовали о том, что качество освоения спецкурса, осознание значимости формируемых умений, активно положительное отношение к овладению . ими определяют динамику в формировании умений.

Анализ выполненных в период тактики исследовательских заданий показал, что с диагнозом на уровне причинного успешно справилось 68? учащихся, 23л осуществили констатируший диагноз с тенденцией к причинно-следственному анализу, 9% учащихся смогли поставить диагноз констатирующего уровня, ни содержащий попыток анализа.

. Экспериментально установлено, что обучение, осуществляемой о учетом содержания и специфики диагностической функции учителя начальных классов, структуры диагностических умений, фор.миру1>-щве умение соответственно этапам диги ностической деятельности

через систему специально разработанных задач позволило сформировать у подавляющего числа учащихся педучилища диагностические умения на более высоком уровне но сравнении с неходким (уровня ппрвоночального владения достигло 8В,6$ учащихся по сравнению с 21,4* на начальном этане, уровня ограниченно* сформированное™ - 41, ^ . . ;>

Таким образом, проведенное исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу.

Результаты теоретического и опытно-экспориментального исследования могут быть обобщены следующим образом.

В диссертации вскрыты сущность, содержание и специфика диагностической деятельности учителя начальных классов, определено место диагностических умений а структуре педагогической деятельности. Теоретическое обоснование получила разработанная Нами модуль диагностических умений учителя начальных классов, разработаны уровни и критерии их сформированное™.

Опытным путем выявлены пути и условия формирования диагностических умений у будущих учителей. К основным условиям успеш- • постп формирования диагностических умений в процессе изучения пспхолого-подагогических дисциплин относятся: принятие учащимися задача, по формированию диагностических умений; интеграциялси-холого-педлгогических и мотодологических знаний; привлечение учащихся к репонига. специально разработанных.задач, моделирующих этапы диагностической деятельности; дифференцированный подход к формированию умоний.

Исследование по претепдует на завершенность, так как предполагается разработка целостной программы формирования диагностических ушппй от начального до завершающих этапов изучения учащайся педучилища.психолого-педагогических дисциплин.

В результате незего исследования представляется возможным предложеть:

1. В связи с особой значимостью диагностики в педагогической деятельности учителя- начальных классов включить в учебные плат! п программы певхолого-ггедагогичеекпх дисциплин в педучилища курс "Изучепиз личности младшего школьника в процесса учебпой деятельности".

2. В процессе формирования у будущего учителя начальных классов диагностических умений использовать модель состава и структур! умений, уровни и показатели их сформированное.

Основное содержите диссертации отражено а следутшшх публикациях автора:

1. Диагностика и развитии внимания ыладпих школьников в процессе обучения: Методические рекомендации для учителя нача;^ них классов. Москва: ЦГИПКРО, 1ЭЭ2, - 38 о.

2. Кино!'. 1-одник. Хрестоматия но инокляссному чтению: Для учащихся 3 кл. четырехлетней начальной школы. /Сост. В.й.Зубарева, Е.И.Кикоин и др.; Под ред. Г.П.Вьсо.лона. - 2-е иэд.пиро^-ботанное. - ).!.: Просвещении, 1932. - 31'Э с.

3.Жилой родник . Хрестоматия по внеклассному чтению: Для учащихся 4 кл,. четырехлетней начальной школы /Сост.ВвЕ.Зубарева, Е.И.Кккоин и др.; Под ред. Г.П.Весолова. - 2-е иид.пнро]оботанное» Н.: Просвещенно, 19Э2. - 250 с.

< -----