Формирование этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея

Шкунова, Анжелика Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея

Автореферат

Автор научной работы: Шкунова, Анжелика Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея"

)

На правах рукописи

ШКУНОВА Анжелика Аркадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТИКО-КОГНИТИВНЫХ ОТНОШЕНИИ У УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена на кафедре профессиональных, педагогических технологий Государственного образовательного учреждения .. «Волжская государственная инженерно-педагогическая академия»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Вазина Кима Яковлевна кандидат педагогических наук, доцент Романова Клара Анатольевна г.

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Наин Альберт Яковлевич кандидат педагогических наук, доцент Велижанина Анна Олеговна

Ведущая организация: - Ярославский институт развития образования

Защита диссертации состоится «28» июня 2004 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжской государственной инженерно-педагогической академии. Автореферат разослан ¿У 2004г.

Ученый секретарь. диссертационного совета, доктср педагогических наук профессор

Ма)

С.М.Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. В современной гуманистической парадигме образования понятие «отношение» в системе «педагог-учебная группа-обучающийся» необходимо рассматривать как одну из основных категорий. Именно этой системой отношений во многом определяется качество развития учащихся в профессиональных образовательных учреждениях. От стиля взаимоотношений педагогов с учащимися • зависит формирование нравственных норм отношений обучающихся с родителями, сверстниками, окружающими людьми, развитие интереса к обучению, профессиональной деятельности, к жизни в целом.

В современной социально-экономической ситуации развития общества остро встал вопрос об изменении направленности вектора системы отношений в социуме в сторону гуманизации, толерантности, признания ценности и уникальности личности.

Отношения в социуме закономерно экстраполируются на отношения в профессиональных образовательных учреждений (вуз, колледж, лицей), в которых в настоящее время четко прослеживается авторитарный, интолерантный стиль отношений, вызывающий у обучающихся состояние неуверенности, тревожности, подавленности, беспокойства, а также раздражительности, неудовлетворенности, агрессивности - состояние, являющееся по своей природе проявлением образовательного стресса. Способы отношений педагога закрепляются в поведении учащихся: преобладающее обращение их к силовым методам разрешения своих проблем (агрессия, диктат, насилие) заставляет задуматься над складывающейся ситуацией в обществе в целом и в образовательных учреждениях в частности. Между тем в новой ситуации педагоги образовательных учреждений оказались в воспитательной работе по существу без четких позиций, без соответствующих способов ее организации.

Последние социологические исследования (И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.) позволили выявить деформированный характер образовательного процесса, не имеющего опоры на действительные ценности учащейся молодежи на современном этапе. Отсутствие у учащихся познавательных интересов, ответственности, организованности, дисциплинированности, уважения и интереса к себе, низкий уровень межличностных отношений - проблемы, разрешение которых обусловливает получение в перспективе профессионала и гармоничной личности. Грубость, жаргон, нецензурная лексика, стали превалирующим средством общения и выражения жизненных потребностей, интересов учащихся, при этом перестав быть наказуемым или хотя бы осуждаемым явлением. Культура человеческих отношений практически не пропагандируется средствами искусства и массовой информации, которые не формируют мотивацию к духовно-нравственному самосовершенствованию, профессиональному развитию, здоровому образу жизни, что логично проявляется в отсутствии социально и личностно' значимых целей, девиантности ОТНОШЕНИЯ ^^¡Р^Й^ЧЙ)Л}РРИвно~ развлекательном образе жизни молодежи.

| СЛсмрв/

! оэ кя/г

111М !

Таким образом, в последние годы резко обострилось противоречие между возрастающей потребностью общества в культурном, нравственном, воспитанном человеке и неспособностью образовательных учреждений адекватно решать эту важную проблему.

В последней редакции закона РФ «Об образовании» сказано, что образование - это целенаправленный процесс воспитания и обучения человека в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней.

Человек признается высшей ценностью и как конечной целью образовательной политики, что утверждает гуманистическую концепцию, которая является основой стратегии образования.

Из выше сказанного следует, что приоритетом современного образования является воспитание уважения к правам и свободам человека. Возрастает значение духовно-нравственной функции образования, целью которой является развитие нравственных качеств, сознания человека.

Сущностью отношений в образовательном процессе становится формирование нравственных, когнитивных качеств человека, которые определяют основу его поведения, жизнедеятельности в социуме.

Диалоговый способ организации учебно-воспитательного процесса формирует у каждого обучающегося личностную позицию, мировоззрение, мироощущение, что является гарантией его непрерывного культурного роста, развития жизненных, профессиональных ценностных ориентаций.

Та'ким образом, от построения отношений в процессе обучения во многом зависит развитие сознания учащихся, формирование устойчивой позиции будущего специалиста на нравственно-партнерские профессиональные отношения.

Вместе с тем, в практической деятельности педагогов, несмотря на позитивные изменения в образовательном процессе последних лет, преобладает традиционный подход к организации учебно-воспитательного процесса- Психологические механизмы не ориентируются на систему личностных ценностей и потребностей обучающихся, которые составляют их внутреннее достояние. Построение отношений является лишь средством передачи предметных знаний, а не средством формирования нравственных, интеллектуальных способностей. Именно поэтому образование не стимулирует у учащихся развитие рефлексивных самообразующих способностей и не ускоряет процесс становления профессионала. Педагогическим стереотипом остается «воздействие», что изначально определяет «объектную» позицию ученика.

отношений, взаимодействия. Данная позиция задается методом - способом деятельности, формой — порядком деятельности, принципами, целями, правилами деятельности. Принятие субъектной позиции учащегося означает признание его права на целеполагание, саморазвитие и на ответственность за поведение, качество профессионального обучения.

Таким образом, обострено противоречие между потребностью в развитии нравственно-профессиональной культуры специалиста и недостаточной разработанностью теоретических и прагматических основ формирования этико-когнитивных отношений, обеспечивающих современное качество профессионального обучения.

Актуальность исследования и анализ современного состояния проблемы обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявившихся в образовательном пространстве.

Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему формирования этико-когнитивных отношений у учащихся лицея как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики профессионального образования.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Постановка проблемы педагогического отношения в качестве самостоятельного объекта исследования была осуществлена в трудах отечественных ученых Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.С. Макаренко, В.Н. Мясищева, В.А. Сухомлинского, А.И. Уёмова.

Дальнейшему развитию указанной проблемы способствовали исследования в области социальной перцепции (Г.М. Андреева, АЛ. Бодалев, Б.Д. Пары-гин, Л.А. Петровская и др.), теории < коллективов и межличностных отношений в педагогическом процессе (КЛ. Вазина, ЯЛ. Коломинский, А.В. Петровский и др.), изучения развития общения в онтогенезе (М.С. Каган, И.С. Кон, М.И. Лисина и др.), личности и деятельности педагога (Л.И. Божович, КЛ. Вазина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев и др.).

Анализ работ по педагогическому взаимодействию позволяет выделить следующие направления в его исследовании: во-первых, теоретические проблемы отношений в процессе обучения (B.C. Грехнев, Г.В. Дьяконов, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов и др.); во-вторых, роль взаимодействия в образовательном процессе (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, ВЛ. Ляудис и др.); в-третьих, отношения в процессе обучения и педагогическая технология (КЛ. Вазина, М.В. Кларин, В.А. Сластенин др.); в-четвертых, культура «отношений», «общения» (B.C. Грехнев, Р.А. Исламшин, В.В. Сильвестров, В.В. Соколова, P.M. Фатыхова и др.)

Недостаточная разработанность проблемы формирования культуры этико-когнитивных отношений педагогов и учащихся в учебно-воспитательном процессе побудили нас избрать тему исследования «Формирование этико-когнитивных отношений у учащихся лицея».

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель формирования этико-когнитивных отношений у учащихся

профессионального лицея, отражающую ее объективную обусловленность и обеспечивающую сущностное единство процесса формирования отношений.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в профессиональном лицее.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие развитие этико-когнитивных отношений у учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Ключевые понятия

Контакт (от лат. — прикосновение) — процесс установления краткосрочной взаимосвязи между субъектами, которая является средством последующего взаимодействия при решении прагматических задач. Функция - установление точек соприкосновения.

Коммуникация (от лат. - связываю) — процесс обмена информацией между субъектами взаимодействия по сенсорным и рациональным каналам с применением вербальных и невербальных средств. Функция - передача информации.

Общение — процесс создания общего содержания путем соединения (присоединения, перенесения) информации, предполагающей зависимость субъектов от цели взаимодействия. Функция-формирование общего содержания.

Отношение - процесс проявления и формирования мировоззренческой позиции у участников взаимодействия при обсуждении определенного содержания, при этом каждый из участников является условием развития и сохранения уникальности партнеров по взаимодействию. Функция - формирование позиции участников взаимодействия.

Этико-когнитивные отношения - субъект-субъектные взаимодействия, построенные на основе нравственных качеств, норм общей культуры и рефлексивных способностей человека.

Профессиональные этико-когнитивные отношения — процесс проявления и формирования познавательного интереса и мировоззренческой позиции у обучающихся при овладении профессиональной деятельностью, в котором каждый из учащихся является условием сохранения уникальности, развития-саморазвития профессиональных качеств партнеров по взаимодействию. Функция — формирование позиции и профессионально значимых качеств у участников взаимодействия.

Модель (от лат. - мера, образец) - конструкция в широком смысле - любой образец (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, карта и т.д.) какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его заместителя.

Гипотезу исследования составляют следующие предположения:

1. Формирование этико-когнитивных отношений в учебно-воспитательном процессе будущих специалистов должно рассматриваться в качестве системообразующего компонента, обеспечивающего формирование ответственного отношения обучающихся к их профессиональной деятельности, овладение профессиональной культурой, развитие личностных качеств учащихся.

2. В качестве методологической основы формирования этико-когнитивных отношений у учащихся используется диалоговая форма взаимодействия в про-

цессе обучения, которая включает этический, сенсорный, когнитивный, прагматический компоненты.

3. В основе модели формирования этико-когнитивных отношений у учащихся лицея лежат принципы гуманизации, развития, единства интеграции и дифференциации, диалогичности. Модель включает аксиологический, теоретический и практический компоненты профессионально-педагогического образования, обеспечивающие эффективность формирования этико-когнитивных отношений у учащихся.

4. Содержание формирования этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея должно включать: философские, педагогические, психологические основы формирования культуры отношений.

5. Технология формирования этико-когнитивных отношений, построенная на принципе диалогичности, должна обеспечивать непрерывное профессиональное развитие учащихся на основе ответственности, активности, равноправия; иметь методическое и мониторинговое сопровождение, позволяющее осуществлять аналитическую, проектировочную, результативную функции.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи.

1. Изучить совокупность положений, составляющих развитие теоретико-методологических основ исследования проблемы формирования этико-когнитивных отношений.

2. Сконструировать модель формирования этико-когнитивных отношений у учащихся.

3. Обосновать модульное содержание формирования этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея, которое включает философские, педагогические, психологические основы формирования культуры отношений.

4. Разработать методические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в профессиональном лицее, направленного на формирование этико-когнитивных отношений в процессе обучения будущего специалиста.

5. В процессе экспериментальной работы выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели формирования этико-когнитивных отношений в учебно-воспитательном процессе у учащихся лицея.

Теоретико-методологические основы исследования

Многоаспектность исследуемого нами феномена формирования этико-когнитивных отношений в учебно-воспитательном процессе требует междисциплинарного подхода, использования категорий педагогики, психологии, философии для выявления его сущности. Это определяет опору на данные общей и частнонаучной методологии: на принципы системного, личностно-деятельностного подходов к исследованию отношений в процессе обучения, диалектического соотношения единичного, особенного и общего, на концепцию образования, обеспечивающую трансляцию социального опыта и культуры.

Базовыми для разработки теоретико-методологических основ формирования этико-когнитивных отношений стали:

1. Общенаучные принципы познания, положения о его диалектической сущности, социокультурной детерминированности развития психических процессов, достижения философии и культурологии (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, СЛ. Рубинштейн).

2. Концепции гуманизации и личностной ориентации образования (Р.Бернс, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Б.Б. Коссов, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).

3. Фундаментальные работы в области социальной психологии (Г.М. Андреева, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, ЯЛ. Коломинский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, А.А. Реан, СЛ. Рубинштейн,).

4. Концепции активных методов обучения как средства формирования эти-ко-когнитивных отношений и развития личности (Г.А. Ковалев, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, К. Рудестам).

5. Исследования, раскрывающие теоретические основы формирования эти-ко-когнитивных отношений в учебно-воспитательном процессе (А.С. Белкин, КЯ. Вазина, В.И. Загвязинский, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, Л.А. Коч, Н.В. Кузьмина, Е.В. Ткаченко и др.).

База исследования: кафедра профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии, ГОУ профессиональный лицей №5 г. Нижнего Новгорода.

Исследованием было охвачено 125 учащихся профессионального лицея № 5 (экспериментальная группа - 60 человек и контрольная группа - 65 человек). Массовая проверка осуществлялась в профессионально-педагогических лицеях гг. Перми, Челябинска. Общее количество испытуемых - 294 учащихся профессиональных лицеев, колледжей.

Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1999 по 2004 гг.

Этапы исследования

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории, отражающие состояние проблемы в научной теории и педагогической практике; диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; конкретизировались цель, объект и предмет научного проекта.

Основные методы исследования: изучение научной литературы; наблюдение; интервью педагогов и учащихся; изучение различных подходов к проблеме формирования этико-когнитивных отношений в учебно-воспитательном процессе; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование и обработка исследовательских материалов.

На втором этапе (2001-2002 гг.) разрабатывалась модель формирования этико-когнитивных отношений в процессе обучения будущих специалистов; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие эффективность построения отношений в процессе обучения. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.

Основные методы данного этапа: анализ учебно-воспитательного процесса; анкетирование; педагогическое моделирование; формирование понятийного аппарата исследования.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась теоретическая модель формирования этико-когнитивных отношений в процессе обучения. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих эффективность построения этико-когнитивных отношений в учебно-воспитательном процессе.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы; наблюдение за развитием культуры отношений в процессе обучения учащихся лицея; формулировка общих выводов и разработка методических рекомендаций для руководителей, методистов, педагогов профессиональных образовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключается в обосновании проблемы формирования этико-когнитивных отношений в процессе обучения:

1. Предложена новая идея формирования этико-когнитивных отношений у учащихся, которая заключается в следующем: формирование этико-когнитивных отношений у учащихся в учебно-воспитательном процессе рассматривается в качестве системообразующего компонента, обеспечивающего формирование ответственного отношения обучающихся к их профессиональной деятельности, развитие личностно-профессиональных качеств, что способствует изменению профессиональной образованности у учащихся.

2. В качестве методологической основы формирования этико-когнитивных отношений у учащихся выступает диалоговая форма взаимодействия в процессе обучения, которая включает этический, сенсорный, когнитивный, прагматический компоненты.

3. Сконструирована модель формирования этико-когнитивных отношений у учащихся лицея, в основу которой положены принципы гуманизации, развития, единства интеграции и дифференциации, диалогичности. Модель включает аксиологический, системно-содержательный и технологический уровни профессионального обучения, обеспечивающие эффективность формирования эти-ко-когнитивных отношений у учащихся.

4. Разработано модульное содержание формирования этико-когнитивных отношений у учащихся, включающее философские, психологические, педагогические, технологические основы формирования культуры отношений.

5. Технология формирования этико-когнитивных отношений состоит из трех функционально взаимосвязанных между собой этапов: организации целевого пространства, организации поискового, продуктивного пространства и организации рефлексивного пространства. Она сопровождается комплектом методического обеспечения процесса обучения, включающего в себя: авторскую программу, учебный план, систему модулей, понятийно-терминологический словарь, учебные ситуации, систему критериев качества обучения.

Теоретическая значимость исследования

В ходе исследования:

- осуществлено научное обоснование формирования этико-когнитивных отношений у учащихся, которое заключается в следующем: формирование эти-ко-когнитивных отношений у учащихся в учебно-воспитательном процессе рассматривается в качестве системообразующего компонента, обеспечивающего формирование ответственного отношения обучающихся к их профессиональной деятельности, развитие личностно-профессиональных качеств, что способствует развитию профессиональной образованности у учащихся;

- разработана модель формирования этико-когнитивных отношений у учащихся лицея, состоящая из аксиологического, системно-содержательного и технологического уровней профессионального обучения, обеспечивающие эффективность формирования этико-когнитивных отношений у учащихся.

Выводы, полученные в результате исследования, обогащают теорию общей педагогики, научную концепцию профессионального образования в решении проблемы формирования этико-когнитивных отношений у учащихся.

Практическая значимость исследования:

- разработана обучающая программа «Построение отношений человека с миром и с самим собой», обеспечивающая формирование этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея;

- разработан и издан комплект методического обеспечения к программе «Построение отношений человека с миром и с самим собой», включающий авторскую программу, учебный план, систему модулей, понятийно-терминологический словарь, учебные ситуации;

- разработаны критерии оценки сформированности этико-когнитивных отношений у учащихся;

- определены педагогические условия, способствующие эффективному формированию этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея;

- опубликованы методические рекомендации: «Отношение - одна из основных категорий современной образовательной парадигмы», «Педагогические условия формирования этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея», «Моделирование формирования этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея».

На защиту выносятся следующие положения

1. Идея формирования этико-когнитивных отношений у учащихся, которая заключается в следующем: формирование этико-когнитивных отношений у учащихся в учебно-воспитательном процессе рассматривается в качестве системообразующего фактора, обеспечивающего формирование ответственного отношения обучающихся к их профессиональной деятельности, развитие лич-ностно-профессиональных качеств, что способствует развитию профессиональной образованности у учащихся.

На основе идеи разработана модель формирования этико-когнитивных отношений у учащихся лицея, в основу которой положены принципы гуманизации, развития, единства интеграции и дифференциации, диалогичности. Модель включает три взаимосвязанных уровня (аксиологический, системно-содержательный и технологический) профессионального обучения, обеспечивающие качество формирования этико-когнитивных отношений у учащихся.

2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея. Главными из них являются:

- наличие у преподавателя профессиональной позиции на гуманистические, демократические, доброжелательные отношения в образовательном учреждении;

- личностные качества учащихся: доброжелательность, понимание другого, ответственность;

- культура, выступающая средством формирования гуманистических отношений человека с миром и с самим собой;

- диалоговый режим взаимодействия педагога и обучающихся;

- модульное предметное содержание;

- система учебных ситуаций;

- технологическая организация учебного процесса, обеспечивающая создание развивающей среды для формирования этико-когнитивных отношений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических источников; использованием разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности профессионально-педагогического лицея; анализом динамики достижений педагогического коллектива в опытно-экспериментальной работе (разработка авторских технологий и нововведений участников педагогического процесса); личным участием соискателя в формировании этико-когнитивных отношений с педагогами и учащимися; рациональным сочетанием в педагогической деятельности теоретических и экспериментальных методов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались:

- на международных конференциях «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н.Новгород, 2002,2003 гг.);

- на всероссийских конференциях «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Н.Новгород, 2001,2002 гг.);

- на межрегиональных конференциях «Актуальные проблемы школьного воспитания на рубеже веков» (г. Липецк, 2002);

- на заседаниях кафедры профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии (2000-2004 гг.), на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых научной школой профессора К.Я. Вазиной в различных регионах России (2000-2004 гг.), на научно-практических конференциях Волжской государственной инженерно-педагогической академии;

- на заседаниях методического совета лицея № 5.

Результаты экспериментальной работы внедрялись в практику деятельности профессиональных образовательных учреждений гг. Перми, Арзамаса, Н.Новгорода в ходе обмена опытом работы и методическими материалами.

На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации (4), внедрение которых в работу профессиональных образовательных учреждений определяет комплексный подход к формированию этико-когнитивных отношений у учащихся, отражающий содержательный, технологический аспекты, а также аспект программно-методического обеспечения.

По теме исследования автором опубликовано 15 работ, общим объемом Ппл.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка изученной и цитируемой литературы, включающей 243 наименования, в том числе 20 на иностранном языке. Диссертационная работа иллюстрирована таблицами, рисунками, схемами.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ II РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, указана степень разработанности проблемы в теории и практике формирования этико-когнитивных отношений у учащихся, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, методологические и теоретические основы исследования, раскрыта научная новизна, практическая значимость работы, выделены этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования отношений в

процессе обучения учащихся» раскрыты научные и теоретические основы формирования этико-когнитивных отношений в соответствии с современными ценностями образования.

Динамичные изменения в системе общественных отношений, переход от индустриального к информационному обществу требуют новой концепции развития системы образования в России. Сегодня можно говорить об исчерпанности классической педагогической парадигмы, в соответствии с которой лич-

ность определялась в большей степени структурой и характером ее предметной деятельности, а формирование личности осуществлялось по заданным свойствам. Инновационная педагогическая практика, а также исследования в области теории образования приводят к новому образу человека и изменению взгляда на образование как на культурный процесс, суть которого проявляется в гуманистических способах взаимодействия его участников. Прообразом педагогики XXI века является образование, представленное как целостный педагогический процесс, эпицентром которого выступает человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного взаимодействия. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие человека, поддерживает индивидуальность и неповторимость каждой личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы (К.Л. Абдульханова-Славская, Н.В. Асташкина, С.Н. Батракова, Е.В. Бондаревская).

Но для того чтобы в целях обновления образования реализовать те возможности, которые есть в культуре, теория культуры должна представить реальные формы связи культуры и человека, ее возможности культуры в процессах формирования личности, совершенствования человеческих отношений.

Культура должна рассматриваться как особая реальность или специфически человеческий способ бытия, определяющий весь спектр практической и духовной активности людей, их возможных отношений к окружающему миру и к самим себе.

Исходя из предмета исследования, мы опираемся на представления о культуре, позволяющие рассматривать ее в единстве с человеком и его деятельностью {КЯ. Вазина, И.А. Зимняя, В.П. Иванов, М.С. Каган). При таком подходе заостряется внимание на том факте, что человеческая деятельность не ограничивается только предметной ее областью. Есть еще и другой аспект, существенно отличный от предметного, — отношения, сложный многогранный процесс, сущность которого рассматривается в многочисленных исследованиях различных авторов. В нашем исследовании мы ограничимся пониманием отношений как специфической системы межсубъектного взаимодействия (С.Л. Братченко, Б.Ф. Ломов, ГЛ. Лэнгрет).

Смыслообразующим компонентом в понимании культуры является связь человека с человеком, поколения с поколением, народа с другими народами. Это позволяет трактовать диалогичность как особую, имманентную культуре закономерность. Культура - это всегда диалог, обмен сущностными силами между группами и отдельными людьми.

Изучение диалогичности культуры имеет как теоретическое, так и практическое значение для исследования формирования отношений в процессе обучения.

Идея диалогичности творческого мышления восходит еще к Сократу и Платону. Именно диалогичность, как механизм взаимодействия людей, обеспечивает их нравственное и интеллектуальное совершенствование (И.Кант, Л.Фейербах, М.Бубер, М.Бахтин и др.).

Существует ряд профессиональных видов деятельности, в которых процесс взаимодействия играет ведущую роль. Прежде всего это педагогическая деятельность, где отношения являются основным средством, при помощи которого осуществляется реализация задач обучения, воспитания, развития. Не случайно многие исследователи подчеркивают, что в педагогической деятельности используются средства и способы, характерные для отношений, и что сама эта деятельность строится по законам взаимосвязей, взаимодействий.

В качестве самостоятельного объекта исследования проблема педагогических взаимоотношений впервые была выдвинута А.А. Леонтьевым. Затем появились публикации B.C. Грехнева, Г.В. Дьяконова, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, Я_П. Коломинского, В.А. Кольцовой, М.И. Лисиной, В.В. Рыжова, которыми были рассмотрены различные аспекты педагогического взаимодействия. Это способствовало категориальному становлению данного понятия, доказательству того, что, как подчеркивают В.А. Кан-Калик и Г.А. Ковалев, в педагогической деятельности общение, отношение выступают в качестве социально-психологического стержня.

Постановка проблемы педагогического взаимодействия в качестве самостоятельного объекта исследования была подготовлена всем ходом развития педагогической мысли. Труды выдающихся отечественных ученых П.П. Блон-ского, Л.С. Выготского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого заложили основы теории педагогического взаимодействия. Дальнейшему развитию указанной проблемы способствовали исследования в области социальной перцепции (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.А. Петровская и др.), теории коллективов и межличностных отношений в педагогическом процессе (К.Я. Вазина, А.И. Донцов, ЯЛ. Коломинский, А.В. Петровский и др.), изучение развития общения в онтогенезе (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.Б. Элько-нин и др.), а также исследования по психологии педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова и др.).

В 70-е-80-е гг. XX столетия значительно активизировался интерес исследователей к разработке проблемы отношений. Она стала предметом комплексного изучения философов (Л.П. Буева, М.С. Каган, В.П. Панферов, Б.Ф. Порш-нев, В.М. Соковнин и др.), психологов (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, А.Г. Ковалев, ЯЛ. Коломинский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.), педагогов (К.Я. Вазина, А.В. Киричук, А.А. Мудрик, Р.К. Новикова, В.В. Соколова и др.). Этот интерес не случаен. А.А. Леонтьев подчеркивал, что невозможно исследовать развитие и функционирование человеческого общества, развитие и функционирование человеческой личности (не говоря уже о взаимоотношениях личности и общества), не обращаясь к понятиям общения, отношения, не интерпретируя эти понятия тем или иным образом и не анализируя их конкретных форм и функций в различных социальных и исторических условиях.

Теоретический анализ общения показывает многообразие подходов к пониманию его сущности, структуры и функций. Он обнаруживает основы противоречия между пониманием общения как деятельности, в которой оно рассматривается в системе категорий «субъект-объект», и пониманием общения как

взаимодействия, где оно рассматривается в системе категорий «субъект-субъект». Несмотря на различие в подходах к понимаю отношений, ученые единодушны во мнении, что его изучение невозможно вне контекста взаимодействия людей, их сотрудничества (R.Lewis, L.Penny).

Изменения, происходящие во всех сферах жизни современной России, существенно затрудняют трансляцию социального опыта традиционными методами и формами. Это ставит педагогическую науку перед необходимостью определения функций построения отношений. Среди них наиболее важными являются регулятивная, семиотическая, аксиологическая, креативная. Названные функции, по нашему мнению, есть не что иное, как основа формирования эти-ко-когнитивных отношений у учащихся.

Наличие теоретического основания сущности отношений позволяет произвести моделирование процесса формирования этико-когнитивных отношений у учащихся.

Педагогическая модель - это обобщенный, абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отображает и репрезентирует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования и который, будучи представлен в требуемой наглядной форме и способе, дает новое знание об объекте моделирования.

При конструировании модели мы исходили из того, что она должна отражать:

- требования, предъявляемые обществом к качеству профессионального обучения учащихся лицея;

- основные идеи исследований по проблеме оптимизации обучения учащихся профессионального лицея;

- целостность педагогического процесса обучения учащихся;

- содержание образования в виде системы знаний и способов профессиональной деятельности будущих специалистов;

- основные критерии и показатели уровней качества обучения учащихся профессионального лицея.

В основу модели формирования этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея был положен личностно ориентированный и структурный подходы как ведущие методологические условия успешности обучения.

Существенным компонентом организации процесса обучения является приоритет социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация на индивидуально-личностные формы обучения, на многообразие форм взаимодействия, межличностных отношений, на естественное выращивание индивидуальности из «коллективного субъекта» (Э.Ф. Зеер, Е.Е. Мамаева, А.Я. Найн).

Структурный подход - это аналитический инструментарий планирования и управления целевыми, предметно ориентированными проектами, основанный на использовании метода "логического структурирования", при котором основные элементы проекта представляются в виде единой структуры с особым вы-

делением логических связей между намеченными ресурсами, программой управления и ожидаемыми результатами.

При создании проектировочной модели структурный подход проходит три основных этапа:

- на первом этапе он служит инструментом лишь стандартизированного представления проектов. На этой стадии структурный подход, по сути, является описательным;

- на втором этапе структурный подход обусловливает качественную разработку проектов с целью повышения их эффективности и более успешной реализации. На этом этапе он становится аналитическим;

- на третьем этапе структурный подход превращается в инструмент для улучшенной разработки, а также для реализации программ управления обучающим процессом.

Модель формирования этико-когнитивных отношений представляет собой систему, состоящую из трех функционально-взаимосвязанных уровней: аксиологического, системно-содержательного и технологического.

Аксиологический уровень представлен четырьмя видами отношений: духовно нравственными, когнитивными, эстетическими и прагматическими.

Системно-содержательный уровень включает шесть взаимосвязанных модулей: окружающий мир - непрерывная развивающаяся система отношений; виды отношений в образовательном учреждении; деятельность - инвариантная форма построения отношений; отношения - внешний механизм саморазвития человека в образовательном учреждении; природно-рефлексивная технология построения отношений; человек - система потребностей, способностей, сознания как внутренний механизм построения отношений.

Технологический уровень состоит га трех функционально связанных между собой этапов: целевого, поискового, рефлексивного- и технологического инструментария: авторской программы, системы модулей, понятийно-терминологического словаря, системы ситуаций, системы правил и алгоритмов, системы критериев.

Представленная нами модель формирования этико-когнитивных отношений у учащихся лицея ориентирована на современные ценности образования: принципы гуманизации, развития, единства интеграции и дифференциации, диалогичности, признание категории «отношение» одним из основных компонентов современной образовательной парадигмы.

Успешность формирования этико-когнитивных отношений у учащихся во многом определяется педагогическими условиями.

При рассмотрении условий, влияющих на формирование этико-когнитивных отношений, следует выделять макрофакторы, мезафакторы и микрофакторы (А.А. Бодалев).

Макрофакторы охватывают состояние отношений в современном обществе. Это мораль, право, религия, этика и эстетика, возвеличивающие ценность и красоту человека, которые пока не занимают в обществе доминирующего места.

аксиологический уровень

Духовно-нравственное отношение 4-р Когнитивное отношение

■Ч-►

Эстетическое Прагматическое отношение

отношение

СИСТЕМНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ (модули)

Окружающий мир -непрерывная развивающаяся система отношений

Деятельность -инвариантная форма построения отношений

Отношения—внешний механизм само- -развития человека в образовательном пространстве

Вилы отношений в образовательном пространстве

Человек • система потребностей, способностей, сознания (внутренний механизм построения отношений)

Ж-

Природно-рефлексивная технология построения отношений

"ЯГ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ УРОВЕНЬ

Целевое пространство

Поисковое пространство

Рефлексивное пространство

-7ГГ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ

Авторская программа

Система

О модулей

Понятийно терм ПН ол о гический словарь

Система

ситуаций

Система правил, алгоритмов

Система кр!пери-

Этико-копштнвное отношение учащихся профессионального лицея

Рис. 1. Модель формирования этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея

Характер отношений к другому человеку в значительной степени зависит от мезафакторов, которые включают в себя:

1) содержание образования. Прежде всего, это знания о взаимоотношениях людей, о критериях духовности и нравственности человека, о его ответственности перед обществом, перед другим человеком и перед самим собой; ,

2) содержательную наполненность и форму организации воспитательной системы в республике, регионе, городе или населенном пункте;

3) содержание радио- и телепередач, материалы периодической печа- ^ ти, художественной литературы, кинофильмов и театральных спектаклей.

К микрофакторам следует отнести микрогруппу, в которой человек живет, учится, работает, отдыхает. Это семья, учебная группа, производственный коллектив, референтная группа.

Система «педагог - учебная группа - учащиеся» имеет особое значение в формировании этико-когнитивных отношений, поскольку именно в ней обучающийся идентифицирует себя, формирует нравственные качества, находит в ней подтверждение своим взглядам, мыслям и чувствам или опровержение их (К.Я. Вазина, ЯЛ. Коломинский, J.Mc-Donald). Последнее рассматривается исследователем в качестве важнейшего условия формирования этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея.

Главными педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность формирования этико-когнитивных отношений, можно считать следующие:

- личностные качества учащихся: доброжелательность, понимание другого, ответственность;

- культуру, выступающую средством формирования гуманистических отношений человека с миром и с самим собой;

- диалоговый режим взаимодействия педагога и обучающихся;

- модульное предметное содержание:

- систему учебных ситуаций, выступающих системообразующим фактором диалогических отношений;

- технологическую организацию учебного процесса, обеспечивающую создание развивающей среды для формирования этико-когнитивных отношений.

Во второй главе «Апробация педагогических условий построения этико-когнитивных отношений в опытно-экспериментальной работе» дана общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования, методика формирования этико-когнитивных отношений в учебной группе, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа. Т

На первом — предварительно-констатирующем — всесторонне изучалось I

реальное состояние готовности учащихся к построению этико-когнитивных отношений, определялся исходный уровень их культуры, необходимой для построения этико-когнитивных отношений.

Второй этап - содержательно-процессуальный - заключался в проведении преобразующего эксперимента, в процессе которого осуществлялись:

- отбор содержания экспериментальной работы, его системо-модульное структурирование;

- проведение эксперимента по определению и проверке комплекта методического обеспечения; педагогических условий; формулирование критериев эффективности построения этико-когнитивных отношений;

- выявление затруднений и возможных недостатков в процессе проведения эксперимента;

- оценка текущих затрат времени, средств и усилий.

Третий этап - контрольно-корректирующий - включал в себя:

- анализ полученных экспериментальных данных;

- соотнесение результатов эксперимента с целью, задачами и гипотезой исследования;

- статистическую обработку результатов эксперимента, составление графиков, рисунков, таблиц, схем;

- конечную диагностику уровня готовности учащихся к построению этико-когнитивных отношений; описание особенностей субъектов экспериментального взаимодействия (учащихся);

- осмысление, аналитическое изложение материалов эксперимента и выводов.

В условиях нашей опытно-экспериментальной работы получили оценку следующие параметры:

• выявление готовности учащихся к построению этико-когнитивных отношений;

• диагностика ценностных ориентации учащихся, связанных с построением этико-когнитивных отношений;

• диагностика личностных качеств учащихся, влияющих на построение этико-когнитивных отношений;

• построение отношений учащихся с родителями, учителями, сверстниками;

• овладение учащимися содержанием курса.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе кафедры профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии и на базе ГОУ профессионального лицея № 5 г. Н.Новгорода.

В опытно-экспериментальной работе было занято 125 учащихся 1-2 курсов лицея следующих специальностей: инженер-компьютерщик, сварщик, судосборщик, швея. Результаты исследований проверялись в учебных заведениях Перми, Челябинска с общим охватом 294 человека.

Обсуждение результатов исследования производилось на основе сравнения мониторинговых данных формирования этико-когнитивных отношений у учащихся экспериментальной группы до и после обучения.

Учащиеся контрольной группы не обучались курсу «Построение отношений человека с миром и с самим собой», поэтому повторный срез не дал прироста показателей (обучение проводилось по традиционной методике, по стандартному плану). В таблицах приводятся данные контрольной группы в основном для иллюстрации, а не для обсуждения.

Перейдем к обсуждению экспериментальных данных. |

1. Выявление готовности учащихся к построению этико- I когнитивных отношений.

Проведенное исследование показало, что до обучения учащиеся экспериментальной и контрольной групп от взаимодействия с родителями, педагогами, сверстниками хотели получить доброе отношение (соответственно: 32%, 33,6%), заботу (соответственно: 20,8%, 20%). Такой показатель взаимодейст- I

вия, как помощь другому, назывался довольно редко (соответственно: 8% и 8,7%). Это, по нашему мнению, свидетельствовало о том, что учащиеся рассматривали отношения не как равноправное взаимодействие (брать-давать). Потребительские установки, к сожалению, были преобладающими.

После обучения учащиеся экспериментальной группы свидетельствуют о своем стремлении заслужить расположение к себе посредством внимательного отношения к сверстникам, педагогам, родителям. При этом такой показатель, как забота, увеличился почти в два раза (68%). I

Возросла значимость такого нравственного показателя при построении отношений, как стремление помогать другому (с 8% до 35,2%). После обучения | учащиеся отмечают, что отношение - это взаимопомощь, взаимосвязь.

Это свидетельствует, на наш взгляд, о том, что учащиеся осознали, что отношения базируются на этических правилах и нормах поведения.

Построение отношений, по мнению обучающихся, связано с желанием заботиться о ком-либо (до обучения - 14,4%, после обучения - 37,6%), с потребностью доброжелательно относится и быть любимым (до обучения - 15,2%, после обучения - 41,6%).

2. Диагностика ценностных ориентации связанных с построением | этико-когнитивных отношений.

Отношение к себе. Учащиеся экспериментальной и контрольной групп до обучения выделяли в себе прежде всего отрицательные качества (упрямство, лень, раздражительность, мстительность, обида), как наиболее часто проявляющиеся во взаимодействии. Это свидетельствует, на наш взгляд, об агрессивности и замкнутости образовательной среды. В таких условиях у учащихся проявляется слабый интерес к осознанию себя в окружающем мире.

После обучения курсу «Построение отношений человека с миром и с самим собой» отношение учащихся к себе изменилось. На вопрос «Кто я для себя?» они отвечают: «создание природы», «сущность, в которой есть все», - выделяют у себя прежде всего положительные качества (доброжелательность, понимание другого, ответственность), как конструктивные для взаимодействия. Это свидетельствует, на наш взгляд, о возникновении новых созидательных отношений к себе и к окружающим людям.

| Отношение к сверстникам. В начале исследования было выявлено, что

учащиеся экспериментальной и контрольной групп в основном вступают в отношения друг с другом лишь на короткий период, по ситуации. Общение учащиеся экспериментальной и контрольной групп оценивали в таких показателях, как веселость, радость, времяпровождение (дискотеки и т.д.).

После обучения учащиеся экспериментальной группы стали уделять больше внимания межличностным контактам, объясняя это тем, что сверстники -,, это потенциальные друзья, у которых можно чему-нибудь научиться. Ценность

| общения учащиеся экспериментальной группы стали видеть в таких по-

I казателях, как желание учиться, дружелюбие. Это свидетельствует, на наш

взгляд, об усилении тенденции к доброжелательным, этико-когнитивным отношениям, основанным на понимании и уважении личностной свободы каждого человека, веры, ответственности.

3. Диагностика личностных качеств, влияющих на построение этика-когнитивных отношений (табл. 1).

Таблица I

Проявление личностных качеств учащихся при построении

этико-когнитивных отношений _(п=125, в % от общего числа респондентов)_

Качества Экспериментал ь- Контрольная

иая п руппа группа

До обучения После обучения До обучения После «бучения

Качества, способствующие построению этико-когшгтиеньи отношений

1. Забота 25,6 40,8 21,6 22,4

2. Дисциплинированность 19,2 10,4 18,4 17,6

3. Самостоятельность 33,6 40,8 30,4 34,2

4. Ответственность 1,6 42,4 2,4 1,6

5. Понимание другого 21,6 35,2 19,2 20

6. Решительность за 10,4 4,8 6,4

7. Доброжелательность 20 58,4 22,4 25,6

8. Уважение 8 36 8 9,6

Качества, тормозящие построение этико-когнитивных отношений

1. Безответственность 61,б 30,4 60,8 60

2. Агрессивность 60,8 30,4 55,2 57,6

3. Неблагодарность 75,2 52,8 71,2 64,8

4. Слабоволие 66,4 35Д 60,6 58,4

5. Беспокойство 40,8 20,8 35,2 37,6

6. Раздражительность 80 38,4 75 75,2

7. Обидчивость 48,8 30,4 47,2 42,4

Как видно из таблицы, показатели качеств, необходимых для построения этико-когнитивных отношений, заметно изменились. Показатель доброжелательности получил наивысшую оценку (до обучения - 20%, после обучения -

58,4%). По мнению учащихся, именно это качество может регулировать отношения, поскольку сущность доброжелательности, по мнению учащихся, заключается в способности делать добро другим.

Такой этический показатель, как уважение, увеличился в 4 раза, почти каждый второй учащийся отметил, что для отношений важно слушать и понимать другого.

Такие этические качества, как забота (до обучения - 25,6%, после обучения - 40,8%), ответственность (до обучения - 1,6%, после обучения - 42,4%) оказывают положительное влияние на взаимодействие учащихся и носят устойчивый характер. 'Заметное увеличение процентной выраженности ответственности (в 2,5 раза) связано со стремлением учащихся понять себя, свои действия, поведение в отношениях с родителями, педагогами, сверстниками. Учащиеся стали требовательнее к самим себе. Интервью позволило выявить, что ответственность, по мнению учащихся, - это способность держать ответ за свои действия, готовность выполнять свою профессиональную функцию.

Представленные данные свидетельствуют, что каждый второй учащийся проявляет самостоятельность при построении этико-когнитивных отношений, это качество понимается учащимися как уважение и свобода выбора каждого при взаимодействии (до обучения - 33,6%, после обучения - 40,8%).

Необходимо отметить, что заметно снизилось процентное выражение отрицательных качеств, тормозящих построение этико-когнитивных отношений: агрессивности (до обучения - 60,8% после обучения - 30,4%), раздражительности (до обучения - 80%, после обучения - 38,4%).

Таким образом, диагностические данные позволяют говорить об устойчивой тенденции развития у учащихся личностных качеств, обеспечивающих построение этико-когнитивных отношений с собой и с окружающими людьми, что несомненно, усиливает объединение людей и дает новое качество взаимодействия.

4. Построение отношений учащихся с родителями, учителями, сверстниками (табл. 2).

Результаты анкетирования показали, что после обучения способы построения отношений у учащихся экспериментальной группы значительно изменились.

В экспериментальной группе во взаимоотношениях с родителями и учащимися снизился процент конфликтности, непонимания друг друга (до обучения - 61,6%, после обучения - 30,4%). Каждый второй учащийся видит в родителях помощника, близкого человека. Обучающиеся готовы доверять и принимать помощь от родителей, признают их авторитет. У учащихся появилось стремление понять своих родителей, поставить себя на их место и осознать, что запреты и наказания со стороны родителей связаны не с недоверием, а с высокой степенью ответственности за будущее своих детей. Учащиеся отмечают, что во время обучения они стали более ответственными и самостоятельными, осознали, что все причины конфликтов кроются в них самих (после обучения -30,5%). Этот показатель, на наш взгляд, очень важен по причине того, что он

дает новое положительное качество в целом образовательной среде, от которой зависит построение этико-когнитивных отношений.

Таблица 2

Построение отношений учащихся с родителями, учителями, сверстниками (п=125, в % от общего числа респондентов)

№ Субъекты Показатели Эксперимен- Контрольная

отноше- тальная группа ПЧ 'пла

ний До После До После

обуче- обучения обу- обуче-

ния чения ния

1. Родители 1. Непонимание 61,6 30,4 59,2 .58,4

2. Недоверие 27,2 18,4 26,4 28,8

3. Насилие 44 43,2 38,4 42.4

4. Отрицание авторитета 57,6 37,6 52,8 52

5. Разрыв отношений 49,6 28,8 50,4 48,8

б. Причина в себе 4 30,5 ЗД 4

2. Учителя 1. Непонимание 58,4 26,4 66,4 57,6

2. Недоверие 46,4 14,4 55,2 46,4

3. Насилие 62,4 10,4 70,4 61,6

4. Отрицание авторитета 75,2 7Л 69,6 73,6

5. Разрыв отношений 70,4 35,2 67,2 69,6

б. Причина в себе 4 20,8 3,2 4

3. Сверстни- 1. Непонимание 42,4 10,4 41,6 39,2

ки 2. Недоверие 21,6 10,4 20,8 20,8

3. Насилие 44 13,6 45,6 41,8

4. Отрицание насилия 36 10,4 40 35,2

5. Изоляция (разрыв от- 19,2 5,6 23,2 22,4

ношений)

6. Причина в себе 0 38,4 0 1,6

Показатель «непонимание друг друга» во взаимоотношениях со сверстниками уменьшился в 4 раза (до обучения - 42,4%, после обучения - 10,4%). Как показало дополнительное интервьюирование, социально депрессивные учащиеся стараются избегать агрессивных сверстников, объясняя это не своей физической слабостью, а стремлением прежде всего сохранить себя. Показатель изоляции и разрыва отношений снизился почти в 3 раза (до обучения - 19,2%, после обучения — 5,6%).

Результаты исследования свидетельствуют: учащиеся стали больше доверять друг другу, видеть в соучениках потенциальных друзей; показатель недоверия снизился в 2 раза (до обучения -21,6%, после обучения -10,4%).

Результаты анкетирования показали, что после обучения количество конфликтов с родителями, учителями, сверстниками заметно снизилось. Это связано прежде всего с устойчивой позицией учащихся на построение этико-когнитивных отношений.

5. Эффективность изучения учащимися содержания курса «Построение отношений человека с миром и с самим собой» (табл. 3).

Таблица 3

' Овладение учащимися содержанием курса

«Построение отношений человека с миром и с самим собой» ! (п=60, в % от общего числа респондентов)

№ Содержание Экспериментальная группа

1 Окружающий мир - непрерывная саморазвивающаяся система отношений 60, $

2 Деятельность • инвариантная форма построения отношений 64,8

3 Отношения - внешний механизм саморазвития человека в образовательном пространстве 52

4 Человек—система потребностей, способностей, сознания (внутренний механизм построения отношений) 60

5 Виды отношений в образовательном пространстве 61,6

6 Природно-рефлексивная технология построения отношений 23,2

Исследованием было предусмотрено выявление эффективности изучения I

учащимися содержания курса «Построение отношений человека с миром и с самим собой» в экспериментальной группе. Содержание обучения было распределено по шести модулям.

Как видно из таблицы, показатель усвоения содержания курса по всем модулям довольно высок.

Наибольший процент успешности обучения отмечен по модулям: «Дея- 1

тельность - инвариантная форма построения отношений», «Виды отношений в образовательном учреждении», «Окружающий мир - непрерывная саморазвивающаяся система отношений».

Модуль ((Деятельность — инвариантная форма построения отношений» I

также достаточно глубоко освоен учащимися (64,8%). Содержательная сторона этого модуля связана с выполнением коммуникативной функции (выработка отношения посредством обмена информацией) и с выполнением регулятивной 1

функции (воздействие на мнение собеседника). В дискуссии, построенной по принципам диалога, успешно реализуются обе эти функции. При этом решает- |

ся задача развития умения излагать свои мысли, слушать собеседника, выступать перед аудиторией.

Успешность овладения содержанием этого модуля объясняется профессиональной направленностью обучения, стремлением учащихся понять и усвоить этапность, алгоритмичность профессиональной деятельности, установить функциональные взаимосвязи всех компонентов деятельности.

Овладение содержанием модуля «Виды отношений в образовательном учреждении» осуществлялось способами самоисследования уровней сформиро-ванности разных видов отношений и рефлексивным обсуждением характерных особенностей каждого из них. Практическая организация, диалоговый принцип работы и режим саморазвития актуализировали уверенность, ситуативность, целеустремленность учащихся в построении этико-когнитивных отношений.

Учащиеся с большим интересом участвовали в обсуждении, они были увлечены и открыты новому опыту общения. Высокий показатель успешности по этому модулю (61,6%) можно объяснить тем, что у них сформировался необходимый уровень знаний о культурных нормах взаимодействия с собой и с окружающими людьми.

Освоение содержания по модулю «Окружающий мир - непрерывная саморазвивающаяся система» способствовало более качественному, осознанному изучению других предметов (физика, математика, литература) и тем самым заложило основу культурного, системного видения мира.

Модуль «Отношения - внешний механизм саморазвития человека в образовательном учреждении» был интересен учащимся нестандартностью содержания и самостоятельной поисковой деятельностью, которой овладевали учащиеся в процессе обучения.

Таким образом, овладение содержанием курса «Построение отношений человека с миром и с самим собой» подтверждает необходимость познания учащимися коммуникативной культуры, на основе которой и происходит преобразование потребительских, агрессивных отношений в созидательные, этико-когнитивные.

Краткие выводы, вытекаемые из исследования.

1. Формирование этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея следут рассматривать в качестве системообразующего фактора, обеспечивающего формирование ответственного отношения обучающихся к их профессиональной деятельности, развитие лич-ностно-профессиональных качеств, что способствует изменению профессиональной образованности у учащихся.

2. Модель формирования этико-когнитивных отношений у учащихся лицея, в основу которой положены принципы гуманизации, развития, единства, интеграции, дифференциации, диалогичности, включает три взаимосвязанных уровня (аксиологический, системно-содержательный, технологический) профессионального обучения, обеспечивающие эффективность формирования этико-конитивных отношений у учащихся.

3. Эффективность функционирования модели формирования этико-когнитивных отношений у учащихся обеспечивается педагогическими условиями, главными из которых являются:

- наличие у преподавателей профессиональной позиции на гуманистические, демократические, доброжелательные отношения в образовательном учреждении;

- личностные качества учащихся: доброжелательность, понимание другого, ответственность;

- культура, выступающая средством формирования гуманистических отношений человека с миром и с самим собой;

- диалоговый режим взаимодействия педагога и обучающихся;

- модульное предметное содержание;

- система учебных ситуаций;

4. Оценка учащимися роли личностных качеств при построении этико-когнитивных отношений позволил определить особую значимость таких качеств, как доброжелательность, понимание другого, ответственность.

5. Методическое и мониторинговое сопровождение (авторская программа, учебный план, система модулей, понятийно-терминологический словарь, учебные ситуации, система критериев качества обучения, методики диагностики) обеспечивает:

- освоение коммуникативной культуры, способствующей формированию этико-когнитивных отношений;

- развитие потребностей, способностей, сознания обучающихся.

6. Результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют, что предлагаемый курс «Построение отношений человека с миром и с самим собой» способен формировать этико-когнитивные отношения у учащихся в процессе обучения и социокультурном пространстве в целом.

7. Формированию этико-когнитивных отношений у учащихся способствуют теоретический курс, практикумы, семинары, деловые игры, творческие задания, самостоятельные реферативные работы, эссе, тематические встречи с учеными, круглые столы.

В разработанной нами модели формирования этико-когнитивных отношений в известной мере разрешается противоречие между потребностью в развитии нравственно-профессиональной культуры специалиста и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ формирования этико-когнитивных отношений.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что гипотеза и задачи исследования решены, поставленная цель достигнута, а результаты внедрения позволяют утверждать, что исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую ценность.

Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Опираясь на достигнутое, можно обозначить актуальные для формирования этико-когнитивных отношений у учащихся направления исследования:

• готовность педагогов, административных работников к построению этико-когнитивных отношений в учебно-воспитательном процессе лицея;

• формирование этико-когнитивных отношений у обучающихся в условиях многоуровневого образования в системе: «лицей-колледж-вуз» и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Методическиерекомендации

1. Шкунова А. А. Отношение — одна из основных категорий современной образовательной парадигмы. - Н.Новгород: ВГИПИ, 2001. - 28 с.

2. Шкунова А.А. Моделирование формирования этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея. - Н.Новгород: ВГИПА, 2002. -31с.

3. Шкунова А.А. Педагогические условия формирования этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея. - Н.Новгород: ВГИПА, 2003.-19 с.

4. Шкунова А.А. Комплект методического обеспечения по курсу «Построение отношений человека с миром и с самим собой». - Н.Новгород: ВГИПА, 2004. - 67 с.

Статьи в сборниках научных трудов

5. Шкунова А.А. Структура учебной деятельности // Сб. научных трудов. - Н.Новгород: ВГИПИ, 2001. - Вып. 4. - Ч.1.-С. 103-107.

6. Шкунова А.А. Самообразовательная деятельность педагога и ее влияние на развитие образовательной среды учебного заведения // Сб. научных трудов. - Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - Вып. 5. - Ч. I. - С. 221-224.

7. Шкунова А.А. Системный подход к организации педагогического процесса в учебном заведении // Сб. научных трудов. - Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - Вып. 5. - Ч. I. - С. 226-229.

8. Шкунова А.А. Построение отношений между людьми // Сб. научных трудов. Серия: «Современные проблемы формирования коммуникативной культуры студентов. - Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - Вып. 5. - Ч. 3. - С. 278-281.

9. Шкунова А.А. Формирование культуры педагогического общения // Сб. научных трудов. - Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - Вып. 5. - Ч. III. - С. 290-292.

10. Шкунова А.А. Социально-педагогический потенциал образовательной среды учебного заведения // Межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы школьного воспитания на рубеже веков». — Липецк: ЛПИ, 2002. - С. 242-246.

Тезисы докладов на научно-практических конференциях

11. Шкунова А.А. Проблема учебной деятельности в работах Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова // II Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства». - Н.Новгород: ВГИПИ, 2001.-С. 160-161.

12. Шкунова А.А. Действия контроля и оценки в структуре учебной деятельности // III Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и

специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе». -Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - С. 68-69. 1

13. Шкунова А.А. Развивающие возможности образовательной среды { учебного заведения // III Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и )• производства. - Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - С. 30-31.

14. Шкунова А. А. К вопросу о построении отношений // IV Междунар. на-уч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов ВГИПА «Высо- J кие технологии в педагогическом процессе». - Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - С. ' 38.

15. Шкунова А.А. Способы построения отношений // IV Междунар. науч.- | метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов ВГИПА «Высокие | технологии в педагогическом процессе». - Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - С. 3839.

Лицензия ИД №00683 от 05.01.2000

Сдано в набор 20.05.2004 Подписано в печать 20.05.2004 Формат60x84/16 Усл.печл. 1,7 Тираж 100 экз. Заказ 232

Издательство ВГИПА, 603002, НЛовгород, ул. Луначарского, 23 Отпечатано в редакционно-издательском центре «Полиграф» ВГИПА 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев 9

•I !

{

! !

\ Jl

1 \

"îf27®

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шкунова, Анжелика Аркадьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТНОШЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

1.1. Ретроспективный анализ проблемы исследования в теории и практике обучения.

1.2. Моделирование формирования этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея.

1.3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность построения этико-когнитивных отношений у учащихся.

Выводы по первой главе.:.

ГЛАВА И. АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПОСТРОЕНИЯ ЭТИКО-КОГНИТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ

2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования.

2.2. Методика формирования этико-когнитивных отношений у учащих- 109 ся профессионального лицея.

2.3. Оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея"

Актуальность проблемы и темы исследования. В современной гуманистической парадигме образования понятие «отношение» в системе «педагог-учебная: группа-обучающийся» необходимо рассматривать как одну из основных категорий. Именно этой системой отношений во многом определяется качество развития учащихся в профессиональных образовательных учреждениях. От стиля взаимоотношений педагогов с учащимися зависит формирование нравственных норм отношений обучающихся с родителями, сверстниками, окружающими! людьми, развитие интереса к обучению, профессиональной деятельности, к жизни в целом.

Отношения в социуме закономерно экстраполируются: на отношения в: профессиональных образовательных учреждений (вуз, колледж, лицей), в которых в настоящее время четко прослеживается авторитарный, интолерантный стиль отношений, вызывающий у обучающихся состояние неуверенности, тревожности, подавленности, беспокойства, а также раздражительности, неудовлетворенности, агрессивности - состояние, являющееся по своей природе проявлением образовательного стресса. Способы отношений педагога закрепляются в поведении учащихся: преобладающее обращение их к силовым методам разрешения своих проблем (агрессия, диктат, насилие) заставляет задуматься над складывающейся ситуацией в обществе в целом, и в образовательных учреждениях в частности. Между тем в новой ситуации педагоги образовательных учреждений оказались в воспитательной работе по существу без четких позиций, без соответствующих способов ее организации.

Последние социологические исследования (И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.) позволили выявить деформированный характер образовательного процесса, не имеющего опоры на действительные ценности учащейся молодежи на современном этапе. Отсутствие у учащихся5 познавательных интересов, ответственности, организованности, дисциплинированности, уважения и интереса к себе, низкий уровень межличностных отношений - проблемы, разрешение которых обусловливает получение в перспективе: профессионала и гармоничной личности. Грубость, жаргон, нецензурная лексика, стали превалирующим средством' общения и выражения жизненных потребностей, интересов учащихся, при этом перестав быть наказуемым или хотя бы осуждаемым явлением. Культура человеческих отношений практически не пропагандируется средствами искусства и массовой информации, которые не формируют мотивацию к духовно-нравственному самосовершенствованию, профессиональному развитию, здоровому образу жизни, что логично проявляется в отсутствии социально и личностно значимых целей, девиантности: отношений и поведения; пассивно-развлекательном образе жизни молодежи.

В последней редакции закона РФ «Об образовании» сказано, что образование — это целенаправленный процесс воспитания и обучения человека в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней.

Из выше сказанного следует, что приоритетом; современного образования является воспитание уважения к правам и свободам человека. Возрастает значение духовно-нравственной функции образования, целью которой является развитие нравственных качеств, сознания человека;

Таким образом, от построения отношений в процессе обучения во многом зависит развитие сознания учащихся, формирование устойчивой позиции, будущего специалиста на нравственно-партнерские профессиональные отношения.

Вместе с тем, в практической деятельности педагогов, несмотря на позитивные изменения в образовательном процессе последних лет, преобладает традиционный подход к организации, учебно-воспитательного процесса. Психологические механизмы не ориентируются на систему личностных ценностей и потребностей; обучающихся; которые составляют их внутреннее достояние. Построение отношений является лишь средством передачи предметных знаний, а не средством формирования нравственных, интеллектуальных способностей; Именно поэтому образование не стимулирует у учащихся развитие рефлексивных самообразующих способностей и не ускоряет процесс становления профессионала. Педагогическим стереотипом остается «воздействие», что изначально определяет «объектную» позицию ученика.

Понятийная и структурная неоднозначность подходов к определению основных единиц образовательного процесса («личность», «интерес», «воспитание», «метод», «общение», «отношение») создает неопределенность в терминах и в их понимании, трудности в использовании научных рекомендаций ^ допускает несоответствие выбранных педагогом средств поставленным целям. Позиция учащегося определяется дистанцией в системе «педагог-учащийся» и отводимой ему исполнительской ролью, что является показателем меры активности учащегося, аргументом для перехода от педагогики требований к педагогике отношений, взаимодействия. Данная позиция задается методом - способом деятельности, формой — порядком деятельности, принципами, целями, правилами деятельности. Принятие субъектной позиции учащегося означает признание его права на целеполагание, саморазвитие и на ответственность за поведение, качество профессионального обучения.

Таким образом, обострено противоречие между потребностью в развитии нравственно-профессиональной культуры специалиста и недостаточной . разработанностью теоретических и прагматических основ формирования этико-когнитивных отношений, обеспечивающих современное качество профессионального обучения.

Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему формирования этико-когнитивных отношений у учащихся лицея: как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики про-• фессионального образования.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Постановка проблемы педагогического отношения в качестве самостоятельного объекта исследования была осуществлена в трудах отечественных ученых Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.С. Макаренко, В.Н. Мясищева, В.А. Сухомлинского, А.И. Уёмова.

Дальнейшему развитию указанной проблемы способствовали исследования в области социальной перцепции (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Б.Д. Пары-гин, JI.A. Петровская и др.), теории коллективов и межличностных отношений в педагогическом процессе (К.Я. Вазина, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский и др.), изучения развития общения в онтогенезе (М.С. Каган, И.С. Кон,

М.И. Лисина и др.), личности и деятельности педагога (Л.И. Божович, К.Я. Ва-зина, И.А. Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.G. Лазарев и др.).

Анализ работ по педагогическому взаимодействию позволяет выделить следующие направления в его исследовании: во-первых, теоретические проблемы отношений в процессе обучения (B.C. Грехнев; F.B. Дьяконов, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов и др.); во-вторых, роль взаимодействия в образовательном процессе (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, В.Я. Ляудис и др.); в-третьих, отношения в процессе обучения и педагогическая технология (К.Я. Вазина, М.В. Кларин, В.А. Сластенин др.); в-четвертых, культура «отношений», «общения» (B.C. Грехнев, Р.А. Исламшин, В.В. Сильвестров, В.В; Соколова, P.M. Фатыхова и др.)

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель формирования этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея, отражающую ее объективную обусловленность и обеспечивающую сущностное единство процесса формирования отношений.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в профессиональном лицее.

Ключевые понятия

Контакт (от лат. - прикосновение) - процесс установления краткосрочной взаимосвязи между субъектами, которая является средством последующего взаимодействия при решении прагматических задач. Функция - установление точек соприкосновения.

Общение — процесс создания общего содержания путем соединения' (присоединения, перенесения) информации, предполагающей зависимость субъектов от цели взаимодействия. Функция — формирование общего содержания.

Отношение — процесс проявления и формирования мировоззренческой: позиции у участников взаимодействия при обсуждении определенного содержания, при этом каждый из участников является условием развития и сохранения уникальности партнеров по взаимодействию. Функция — формирование позиции участников взаимодействия;

Этико-когнитивные отношения — субъект-субъектные взаимодействия, построенные на основе нравственных качеств, норм общей культуры и рефлексивных способностей человека.

Профессиональные этико-когнитивные отношения — процесс проявления и формирования познавательного интереса и мировоззренческой позиции у обучающихся при овладении профессиональной деятельностью, в котором каждый из учащихся является условием? сохранения уникальности, развития-саморазвития профессиональных качеств партнеров по взаимодействию. Функция — формирование позиции и профессионально значимых качеств у участников взаимодействия.

Модель (от лат. - мера, образец) — конструкция в широком смысле - любой образец (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, карта и т.д.) какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его заместителя.

Гипотезу исследования составляют следующие предположения:

2. В качестве методологической основы формирования этико-когнитивных отношений у учащихся используется диалоговая форма взаимодействия в процессе обучения, которая включает этический, сенсорный, когнитивный, прагматический компоненты.

3. В основе модели формирования этико-когнитивных отношений-у учащихся лицея лежат принципы гуманизации, развития, единства интеграции и дифференциации, диалогичности. Модель включает аксиологический, теоретический и практический компоненты профессионально-педагогического образования, обеспечивающие эффективность формирования этико-когнитивных отношений у учащихся.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи.

2. Сконструировать модель формирования этико-когнитивных отношений у учащихся.

5: В процессе экспериментальной работы выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели формирования этико-когнитивных отношений в учебно-воспитательном процессе у учащихся лицея.

Теоретико-методологические основы исследования

Многоаспектность исследуемого нами феномена формирования этико-когнитивных отношений в учебно-воспитательном'процессе требует междисциплинарного подхода, использования категорий педагогики, психологии, философии для выявления его сущности. Это определяет опору на данные общей и частнонаучной методологии: на принципы системного, личностно-деятельностного подходов к исследованию отношений в процессе обучения, диалектического соотношения единичного, особенного и общего, на концепцию образования, обеспечивающую трансляцию социального опыта и культуры.

Базовыми для разработки теоретико-методологических основ формирования этико-когнитивных отношений стали:

1. Общенаучные принципы, познания, положения о его диалектической сущности, социокультурной детерминированности развития психических процессов, достижения философии и культурологии (М.М. Бахтин, Н;А. Бердяев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, C.JI. Рубинштейн).

2. Концепции гуманизации и личностной ориентации образования (Р.Бернс, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Б.Б. Коссов, A.G. Макаренко, В.А. Сухомлинский).

3. Фундаментальные работы в области социальной психологии (F.M. Андреева, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Я.Л: Коломинский; А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн,).

5. Исследования, раскрывающие теоретические основы формирования эти-ко-когнитивных отношений в учебно-воспитательном процессе (А.С. Белкин, К.Я: Вазина, В.И. Загвязинский, Г.Е. Зборовский; Э.Ф. Зеер, Л.А. Коч; Н.В. Кузьмина, Е.В; Ткаченко и др.).

База- исследования: кафедра профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии, ГОУ профессиональный лицей №5 г. Нижнего Новгорода.

Исследованием было охвачено 125 учащихся профессионального лицея № 5 (экспериментальная.группа - 60 человек и контрольная группа — 65 человек). Массовая проверка осуществлялась в профессионально-педагогических лицеях гг. Перми, Челябинска. Общее количество испытуемых — 294 учащихся профессиональных лицеев, колледжей.

Этапы исследования

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории, отражающие состояние проблемы в научной теории и педагогической практике; диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного < изыскания; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; конкретизировались цель, объект и предмет науч* ного проекта.

На; втором этапе (2001-2002 гг.)* разрабатывалась модель формирования щ этико-когнитивных отношений в процессе обучения будущих специалистов; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие эффективность построения отношений в процессе обучения. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводились анализ и теоретическое * обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась теоретическая модель формирования этико-когнитивных отношений в процессе обучения. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих эффективность построения; этико-когнитивных отношений в учебно-воспитательном процессе.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы; наблюдение за развитием культуры отношений в процессе обучения учащихся лицея; формулировка общих выводов и разработка методических рекомендаций для руково-J дителей, методистов, педагогов профессиональных образовательных учреждений.

Научная; новизна исследования заключается в обосновании проблемы f формирования этико-когнитивных отношений в процессе обучения:

1. Предложена новая идея формирования этико-когнитивных отношений у учащихся, которая заключается в следующем: формирование этико-когнитивных отношений у учащихся в учебно-воспитательном процессе рассматривается в качестве системообразующего компонента, обеспечивающего формирование ответственного отношения обучающихся? к их профессиональной деятельности, развитие личностно-профессиональных качеств, что способ

• • ствует изменению профессиональной образованности у учащихся.

3. Сконструирована модель формирования этико-когнитивных отношений у учащихся лицея, в основу которой положены принципы гуманизации,, развития; единства интеграции и дифференциации, диалогичности. Модель включает аксиологический, системно-содержательный и технологический! уровни профессионального обучения, обеспечивающие эффективность формирования этико-когнитивных отношений у учащихся.

5. Технология формирования этико-когнитивных отношений состоит: из трех функционально взаимосвязанных между собой этапов: организации целевого пространства, организации поискового, продуктивного пространства и организации рефлексивного пространства; Она сопровождается! комплектом методического обеспечения процесса обучения, включающего в себя: авторскую программу, учебный план, систему модулей, понятийно-терминологический словарь, учебные ситуации, систему критериев качества обучения.

Теоретическая значимость исследования

В ходе исследования:

- осуществлено научное обоснование формирования этико-когнитивных отношений у учащихся, которое заключается в следующем: формирование этико-когнитивных отношений у учащихся в учебно-воспитательном процессе рассматривается в качестве системообразующего компонента, обеспечивающего формирование ответственного отношения обучающихся к их профессиональной деятельности, развитие личностно-профессиональных качеств,, что способствует развитию профессиональной образованности у учащихся; :

- разработана модель формирования этико-когнитивных отношений; у учащихся лицея, состоящая из аксиологического, системно-содержательного и технологического уровней профессионального обучения, обеспечивающие: эффективность формирования этико-когнитивных отношений у учащихся.

Практическая значимость исследования:

- разработаны критерии оценки сформированное™ этико-когнитивных отношений у учащихся;

На защиту выносятся следующие положения

1. Идея формирования этико-когнитивных отношений у учащихся, которая заключается в следующем: формирование этико-когнитивных отношений у учащихся в учебно-воспитательном процессе рассматривается в качестве системообразующего фактора, обеспечивающего формирование ответственного отношения обучающихся к их профессиональной деятельности; развитие лич-ностно-профессиональных качеств, что способствует развитию профессиональной образованности у учащихся.

На основе идеи разработана модель формирования этико-когнитивных отношений у учащихся лицея; в основу которой положены принципы гуманизации, развития, единства интеграции и дифференциации, диалогичности. Модель включает три4 взаимосвязанных уровня (аксиологический, системно-содержательный и технологический) профессионального обучения, обеспечивающие качество формирования этико-когнитивных отношений у учащихся.

- личностные качества учащихся: доброжелательность, понимание другого, ответственность;

- культура, выступающая средством формирования гуманистических отношений человека с миром и с самим собой;

- диалоговый режим взаимодействия педагога и обучающихся;

- модульное предметное содержание;

- система учебных ситуаций;

- технологическая организация учебного процесса, обеспечивающая создание развивающей среды для формирования этико-когнитивных отношений;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических источников; использованием разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности профессионально-педагогического лицея;: анализом динамики достижений педагогического коллектива в опытно-экспериментальной работе (разработка авторских технологий и нововведений, участников педагогического процесса); личным участием; соискателя в формировании этико-когнитивных отношений с педагогами и учащимися; рациональным сочетанием в педагогической деятельности, теоретических и экспериментальных методов.

Апробация н внедрение результатов исследования. Ход и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались:

- на международных конференциях «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н:Новгород, 2002, 2003 гг.);

- на всероссийских конференциях «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Н.Новгород, 2001; 2002 гг.);

- на межрегиональных конференциях «Актуальные проблемы школьного воспитания на рубеже веков» (г. Липецк, 2002);

- на заседаниях методического совета лицея № 5.

По теме исследования автором опубликовано 15 работ, общим объемом 11 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты опытно-экспериментального исследования! свидетельствуют, что предлагаемый курс «Построение отношений человека с миром и с самим собой» способен формировать этико-когнитивные отношения у учащихся в процессе обучения и в социокультурном пространстве в целом.

2. Формированию этико-когнитивных отношений у учащихся способствуют теоретический курс, практикумы, семинары, деловые игры, творческие упражнения, самостоятельные, реферативные: работы, эссе, тематические встречи с учеными, круглые столы.

3. Анализ данных анкетирования учащихся по самооценке роли личностных качеств при построении этико-когнитивных отношений позволил определить особую значимость таких качеств, как доброжелательность, уважение, ответственность.

4. Как показало наше исследование, наиболее высокая степень успешности обучения наблюдается по модулям: «Деятельность - инвариантная форма построения отношений», «Виды отношений в образовательном учреждении», «Окружающий мир — непрерывная саморазвивающаяся система отношений».

Понимание модуля «Деятельность — инвариантная форма построения отношений» получило наивысшую оценку учащимися.

Успешность овладения содержанием" этих модулей объясняется профессиональной направленностью обучения, стремлением учащихся раскрыть этап-ность, алгоритмичность профессиональной деятельности, установить функциональные взаимосвязи всех компонентов деятельности.

Освоение содержания модуля «Виды отношений в образовательном' учреждении» осуществлялось способами самоисследования уровней сформированное™ разных видов отношений и рефлексивным обсуждением характерных особенностей каждого из них. Практическая организация, диалоговый принцип работы и режим саморазвития обеспечили учащимся уверенность, ситуатив-ность, целеустремленность в построении этико-когнитивных отношений.

Овладение содержанием по модулю «Окружающий мир - непрерывная саморазвивающаяся система» получило подтверждение при изучении других предметов (физика, математика, литература) и тем самым заложило основу культурного, системного видения мира.

Модуль «Отношения - внешний механизм саморазвития человека в образовательном учреждении» был интересен учащимся нестандартностью содержания и самостоятельной поисковой деятельностью, которой овладевали .учащиеся в процессе обучения.

5. В разработанной нами модели формирования этико-когнитивных отношений в известной мере разрешается противоречие между потребностью в развитии нравственно-профессиональной культуры специалиста и недостаточной разработанностью теоретических и прагматических основ формирования этико-когнитивных отношений, обеспечивающих современное качество профессионального обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Модель формирования этико-когнитивных отношений у учащихся лицея, в основу которой положены принципы гуманизации, развития, единства, интеграции, дифференциации, диалогичности. Модель включает три взаимосвязанных уровня (аксиологический, системно-содержательный, технологический) профессионального обучения, обеспечивающие эффективность формирования этико-конитивных отношений у учащихся.

- личностные качества учащихся: доброжелательность, понимание другого, ответственность;

- культура, выступающая средством формирования гуманистических отношений человека с миром и с самим собой;

- диалоговый режим взаимодействия педагога и обучающихся;

- модульное предметное содержание;

- система учебных ситуаций;

5.Методическое и мониторинговое сопровождение (авторская программа, учебный план, система модулей, понятийно-терминологический словарь, учебные ситуации, система критериев качества обучения, методики диагностики) обеспечивает:

- освоение коммуникативной культуры, способствующей формированию этико-когнитивных отношений;

- развитие потребностей, способностей, сознания обучающихся.

В разработанной нами модели формирования этико-когнитивных отношений в известной мере разрешается противоречие между потребностью в развитии нравственно-профессиональной культуры специалиста и: недостаточной разработанностью теоретических и практических основ формирования, этико-когнитивных отношений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шкунова, Анжелика Аркадьевна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская К.А. Личность в процессе деятельности и общения // Психология личности. - Самара: Издат. Дом: «Бахрах», 1999. - Т.2. — С.301-330.

2. Абульханова-Славская К.А. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - №5. - С. 3847.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. - С. 100-109.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.-Т.1.-С. 18-22.

5. Андреева Г.М. Леонтьев А.Н.: Личность, сознание, деятельность // Мир психологии. 1999. -№1.~ С. 4-11.

6. Андреева Г.М. Наследие А.Н.Леонтьева и современная психология социального познания // Мир психологии. 2003. - №2. - С. 124-139.

7. Андреева Г.М. Эмоциональные компоненты социального познания // Мир психологии. 2002. - №4. - С. 11-21.

8. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика, 1985.-370 с.

9. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987. - 559 с.

10. Асадуллин P.M., Бенин В.Л. Антропологические основания педагогического образования. Москва-Уфа: Баш. гос.пед. ун-т, 2000. — 96 с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -768 с.

12. Асташкина Н.В., Быкова М.А., Петривняя И.В. Воспитание человека: теория и практика. М.: Гуманитарный институт, 2003. - 240 с.

13. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодн. — М.: Наука, 1982. С. 26-46.

14. Бабочкин П.И. Основные направления системы воспитания студентов вузов. -М.: Знание, 2001. — 185 с.

15. Багаутдинова H.F. Высшая школа сегодня и завтра. Пути преодоления кризиса. М.: Экономика, 2003. - 426 с.

16. Барабанщиков В.А. Ломов Б.Ф. и Рубинштейн С.Л. преемственность научных традиций // Психол. журн. - 2000. - Т.21. - №3. - С. 5-9.

17. Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Д. Преподавание и метод конкретных ситуаций. М.: Гардарики, 2000. — 501 с.

18. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. - №4. - С. 27-33.

19. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Изд. центр «Академия», 2000.- 188 с.

20. Беляева А.П. Интегративная методология и политеория профессиональной педагогики // Magister. 2000. - №5. - С. 15-21.

21. Белоус В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности // Вопросы психологии. 2001. - №2. - С. 100-109.

22. Бенин В.Л. Культура и образование. Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. унта, 2000. - 129 с.

23. Бенин В.Л., Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры: Учебное пособие: 2-е изд., перераб. и доп. — Уфа: Баш. гос. пед. ун-т, 2000. 144 с.

24. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. — 480 с.

25. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: избранные труды / Ред. сост. Л.И.Новикова, И.Н.Сиземская. М.: Моск. псих.-соц. ин-т Флинта, 1999.-312 с.

26. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. - №4. - С. 14-18.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

28. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994.-400 с.

29. Библер B.C. Целостная концепция школ и диалога культур. Теоретические основы программы // Психол. наука и образование. 1996. - №4. — С. 66-73.

30. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. -М.: Политиздат, 1991. -421 с.

31. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: УРАО, 2003.-416 с.

32. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Моск. псих.-соц. ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 256 с.

33. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: Изд-во АНП СССР, 1987. - С. 17-27.

34. Бодалев А.А. Понимание другого как открытие пространства своего «Я» // Мир психологии. 2001. - №3. - С. 12-16.

35. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

36. Бодина Е. Педагогическое воздействие ученика на учителя // Воспитание шк. — 2002. №1. - С. 9-13.

37. Божович Л.И; Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И.Фильдштейна. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 349 с.

38. Божович Е.Д., Шеина Е.Г. Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков // Психол. наука и образование. 1999. - №2. - С. 64-76.

39. Божович Е.Д. Принципы и технологи формирования групп для совместной учебной работы школьников в классе // Психол. наука и образование. — 2002.-№4.-С. 5-15.

40. Бондаревская Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. — 1999. — №5. — С. 41-52.

41. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

42. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. - №6. - С. 9-17.

43. Братченко СЛ. Межличностный диалог и его основные атрибуты //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - С. 201-222.44: Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64 с.

44. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания // Познание и общение. — М.: Наука, 1988. С. 63-69.

45. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопросы психологии.-2001.-№4.-С. 3-13:

46. Бубер М. Я и Ты-// Квинтэссенция: философский альманах. — М.: Политиздат, 1992. -398 с.

47. Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989. - С. 88-97.

48. Булавка Л.А., Бузгалин А.В. Бахтин М.М.: диалектика диалога versus метафизика постмодернизма // Вопросы философии. — 2000. — №9. С. 3142.

49. Буш Г. Диалогика и творчество. Рига: АВОТС, 1985. - 318 с.

50. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт / Глав, управление профтехобразования Челяб. обл. Челябинск, 1997. — 242 с.

51. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 1999. - 280 с.

52. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2002. - 145 с.

53. Вайн В.М. О педагогике сотрудничества // Вестник высш. шк. — 1991. -№5.-С. 41-44.

54. Васильев И.А. Гуманитарная и естественнонаучная парадигма в современных исследованиях эмоций // Психологический журнал. — 1992. — Т.13. — №6.-С. 80-89.

55. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ критических ситуаций / Предисловие В.П.Зинченко. М.: Изд. МГУ, 1984. - 200 с.

56. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники.- М.: Ось-89, 1999.-173 с.

57. Велижанина А.О. Модель непрерывного профессионального развития студентов инженерно-педагогического института: Дис. . канд. пед. наук. — Н.Новгород: ВГИПА, 2001. 191с.

58. Великие мыслители о великих вопросах: современная западная философия / Пер. с анг. К.Савельева. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. - 400 с.

59. Вересова А.Ф. Коммуникативная методика в профессионально-направленном обучении // Специалист. — 2001. №7. - С.7

60. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Человек: Энциклопедический словарь.- М., 2000. 520 с.

61. Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации: Учебное пособие / Под ред. Л.В.Загрековой, В.В.Николиной, В.А.Фортунатовой. -Н.Новгород: Изд. НГПУ, 2001. 107 с.

62. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 19-30.

63. Всеобщая декларация прав человека // Международные нормативные акты ЮНЕСКО / Сост. И.Д.Никулин. М.: Логос, 1993. - 640 с.

64. Выготский Л.С., Лурия А.В. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М.: Педагогика-пресс, 1993. 224 с.

65. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. — 432с;

66. Габдуллина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1999. - 22 с.

67. Гайденко П.П. Человек и история в свете «философии коммуникации» К.Ясперса // Человек и его бытие как проблема современной философии. — М.: Наука, 1978.-С. 97-134.

68. Галицких Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентации для педагогов и школьников: Метод, пособие. СПб.: Паритет, 2003. — 160 с.

69. Галин А.Л. Влияние творчества на развитие отношений личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1999. -21 с.

70. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. - 247 с.

71. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.-144 с.

72. Гулыга А.В. Немецкая классическая философия. 2-е. изд. (Серия «Библиотека истории и культуры»). -М.: Рельеф, 2001. -416 с.

73. Гусев Д. Гармонизирующий диалог в педагогике // Народное образование. 2001.-№5. с. 137-141.

74. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х томах. М.: Олма-пресс, 2002. - Т.1- 699 е.; Т.2 - 779 е.; Т.З - 555 е.; Т.4 - 683 с.

75. Декларация Объединенных Наций о распространении среди молодежи идеалов мира, взаимоуважения и взаимопонимания между народами // Международные нормативные документы ЮНЕСКО / Сост. И.Д.Никулина. М., 1993. - 640 с.

76. Демидов А.Б. Феномены человеческого бытия. Минск: Издат. центр «Экономпресс», 1999. - 180 с.

77. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: Владос, 1999. - 200 с.

78. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. — Кировоград, 1992.-124 с.

79. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

80. Загвязинский В.И. Основные контуры стратегии развития российского образования в начале XXI века и региональные образовательные проекты // Образование и наука. 2000. -№2(4). - С. 8-15.

81. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Просвещение, 1987. -159 с.

82. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. М.: Владос, 2000. - 192 с.

83. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2000. - 301 с.

84. Здравомыслов A.F. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986.-221 с.

85. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. — 126 с.

86. Зимняя И.А. и др. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 53-65.

87. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-227 с.

88. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.: Новая школа, 1997.— 336 с.

89. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5.-С. 10-11.

90. Иващенко Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика. — 1999. №2. - С. 36-38.

91. Ионова В.Е. Развитие эффективного профессионального общения у педагогов с различными характеристическими свойствами личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Самара, 1999. - 21 с.

92. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе // Педагогика. 2001. — №6. - С. 18-24.

93. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988.-315 с.

94. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-383 с.

95. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997. - С. 7-12.

96. Казанская В. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. — 128 с.

97. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Смысл, 1995. - С. 12-20.

98. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - 709 с.

99. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта. - М.: Педагогика, 2002. - №7. - С. 12-18.

100. Клюева Н.В. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Владос, 2003.-400 с.

101. Ковалева Т.В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. — №3. - С. 7-12.

102. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. - С. 4-16.

103. Коган JI.H. Теория культуры. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1993. — 160 с.

104. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. — Минск: Народная Асвета, 1987.-239 с.

105. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: ТетраСистемс, 2000. 428 с.

106. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С. 10-23.

107. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - С. 12-20.

108. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. — М.: Изд-во «Академический проэкт», 2000. — 237 с.

109. Коч Л.А. Креативная этика. Психология освоения подростками этических норм и понятий. — М.: Моск. псих.-соц. ин-т.; Воронеж: Изд-во НПО МО-ДЭК, 2000.-192 с.

110. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - С. 30-41.

111. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. -2002. -№1. С. 3-10.

112. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 269 с.

113. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования. Бийск, 1995. - №1. — С. 4154.

114. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2003. 544 с.

115. Кулаев К.В. Проблемы саморазвития личности // Педагогика. 1998. -№8.-С. 118-119.

116. Культура и развитие человека. Очерк философско-методологических проблем. Киев: Наукова Думка, 1989. - 512 с.

117. Культура и образование. Уфа: Изд-во БГПУ, 2000. - Вып. 2. - 152 с.

118. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 608 с.

119. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. — М.: Знание, 1990. — 190 с.

120. Лазарев B.C., Конополина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. — 2000. — №3. — С. 27-34.

121. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского // Вопросы психологии. 1998. - №1. - С. 99-107.

122. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд. - Москва-Нальчик: Изд. центр «Эльфа», 1996. - 95 с.

123. Леонтьев А.А. Развитие мышления в процессе обучения // Сиб. пси-хол. журн. 1998. - №8,9. - С. 24-27.

124. Леонтьев А.А. Психология коллективной деятельности в учении // Нач. школа плюс До и После. — 2002. -№1 Г. С. 3-6.

125. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М;: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 383с.

126. Лихачев Б.Т. Человек должен быть интеллигентным; // Учитель. — 1997.-№1,.-С. 15-26.

127. Локк Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Соч.: В 3 т. М., 1988.1. Т.З.

128. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

129. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991. - 524 с.

130. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.1. СЛО.

131. Ляудис В .Я. Формирование учебной деятельности студента. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

132. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М.: Наука, 1958. - Т.5. - 558 с.

133. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. — СПб., 1997. -568 с.

134. Мегедь В.В., Овчаров А.А. Характеры и отношения. М.: Армада-пресс, 2002. - 697 с.

135. Михалевская Г.И. Анализ коммуникативных ошибок учителя // Вестник.-СПб., 1995.-Вып. 1.-С. 102-107.

136. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.Р.Сухобской.-М.: Педагогика, 1981,- 120 с.

137. Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. СПб.: Речь, 2003. - 200 с.

138. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания. — Новосибирск: Наука, 1984. — 319 с.

139. Муталимова A.M. Взаимосвязь свойств темперамента и особенностей межличностных отношений в студенческой группе педагогического вуза: Ав-тореф. дис. . канд. психол. наук. М.: Моск. гос. пед. ун-т, 1998. - 15 с.

140. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 362 с.

141. Найн А.Я. Исследование учебной деятельности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: Учеб.-метод. пособие. — Челябинск: УралГАФК, 1997. 59 с.

142. Найн А.Я. Культура делового общения. — Челябинск: ТОО «Версия», 1997.-256 с.

143. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года // Официальные документы в образовании: Информационный бюллетень. -2000.-№21.-С. 3-11.

144. Нерсенянц B.G. Сократ. 2-е изд. - М.: Наука, 1984. - 190 с.

145. Николина В.В. Духовные ценности и воспитание личности: психолого-педагогический аспект // Православие и культура. Н.Новгород, 2002. - С. 72-89.

146. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.-254 с.

147. Новиков A.M. Работать вместе или мучиться врозь // Педагогика. —2000. -№1.- С. 3-11.

148. Ночевник М.Н. Человеческое общение. М.: Политиздат, 1988. —127с.

149. Оберемко О.Г. Обучение межкультурной коммуникации студентов профессионального вуза // Лингвауни-98: III междунар. конф. ЮНЕСКО. М.,1998. С. 269-270.

150. Обозов Н.Н. Психологическая культура отношений: Метод, пособие. — СПб.: АО НПО ЦКТИ, 1995. 32 с.

151. Обозов Н.Н. Совместимость и срабатываемость людей. — СПб.: Облик,2001.-211 с.

152. Обозов Н.Н. Как назвать наши отношения. СПб.: Облик, 2001. — 89с.

153. Ожегов С.И1, Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Изд-во «АЗЪ», 1992. - 921 с.

154. Орешников И.М. Что такое гуманитарная культура? Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1992. - 148 с.

155. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.,1999.-301 с.

156. Пастернак Н.А. Внутренний план действия как показатель общего развития личности // Вопросы психологии. 2001. - №1. - С. 82-90.

157. Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя. Уфа: Изд-во БГПУ, 1998. - Вып. 3. - 119 с.

158. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3 т. — М- АПН РСФСР, 1961-1965.

159. Петров Ю.Н:, Маркова С.М. Педагогика взаимодействия как основа личностно ориентированного обучения // Материалы IV междунар. научно-метод. конф. Поволж. акад. госслужбы. Саратов: Изд-во Поволж. фил. Рос. учебн. центра, 1997. - С. 43-44.

160. Петровская JI.A. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи // Введение в практическую социальную психологию.-М.: Смысл, 1999.-С. 150-167.

161. Петровский А.В., Ярошеский M.F. Психология: Учебник для вузов. -М.: Академия, 2002. 512 с.

162. Петухов М.А. Поиск и проектирование эффективной педагогической технологии профессионального обучения: Инженеру-педагогу о проект, культуре: В 2 ч.-М.: Мысль, 1996.- 183 с.

163. Питюков В.Ю. Методология педагогического воздействия // Проблемы школьного воспитания. 2000. — №4. - С. 37-47.

164. Поварин С.И. О теории и практике спора. СПб.: Лань, 1996. - 155 с.

165. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А.Галагузова. — Вып. 4. — Екатеринбург: Изд. «Св-96», 2001. — 432 с.

166. Попова Н.А. Коммуникативно-направленное обучение 7/ Специалист. -2001.-№11.-С. 17.

167. Популярный энциклопедический словарь. — М.: БРЭ, 2002. 1583 с.

168. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности // Мир психологии. 2000. - №2 (22). - С. 191-201.

169. Проблемы: Человек. Экология. Отношения: Сб. науч. ст. -Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003. 154 с.

170. Радзиховский JI.А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С. 24-35.

171. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

172. Рождественская Н.А. Формирование когнитивного компонента межличностного восприятия у старшеклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1991.-17 с.

173. Романова К.А. Структурный подход к управлению образовательным учреждением: Учеб. пособие. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 2000.-214 с.

174. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. (Серия «Мастера психологии»). СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

175. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1993. - 367 с.

176. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 127 с.

177. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной^ подготовки педагога. — Н.Новгород: Изд-во Ниж. гос. пед. ун-та, 1994. 163 с.

178. Салик М.М. Основные конфликты в обществе и модель отношений «человек природа» // Проблемы информатизации. - 2001. — №1. - С. 42-45.

179. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто // Философские науки. 1989. - №3. - С. 16-20.

180. Семыкина Е.Ю., Рыжова В.К. Невербальное общение и восприятие его школьниками//Социс.-2001.— №12.-С. 116-121.

181. Сильвестров В.В. Образовательный смысл современной культуры // Культура традиции - образование: Ежегодник НИИ культуры. - М., 1990. — С. 15-21.

182. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и его диагностика // Специалист. — 1996. — №5. С. 30-33.

183. Симонов В.П. Личностный подход как принцип гуманизации естественнонаучного образования // Изв. Рос. акад. образ. — 1999. №3. - С. 57-67.

184. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000. 216 с.

185. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. — 1999. №5. - С. 21-30.

186. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003.- 192 с.

187. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий // Наука и школа. 2000. - №4. - С. 50-56.

188. Смирнов И.М., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО: Всероссийское социологическое исследование. — М.: Издат. центр АПО, 2002. 46 с.

189. Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. СПб.: Речь, 2003. - 96 с.193; Соколова В.В. Культура речи и культура общения. — М.: Просвещение, 1995.- 191 с.

190. Соколова В.В. Культура общения. Н.Новгород, 2000. -64 с.

191. Солопова В.Ю. Формирование коммуникативной культуры молодых преподавателей вуза // Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Под ред. И.Ф.Исаева. — Белгород: Изд-во БГУ, 1999.- С. 42-48.

192. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. — М.: Изд-во МГУ, 1992. 109 с.

193. Степанова Н.П. Пусть учащиеся сами хотят учиться // Профессиональное образование. — 2001. №1. — С. 22-23.

194. Суворов А.В. Школа взаимной человечности. М.: 1995. - С. 17-25.

195. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев: Радянська школа, 1988.-272 с.

196. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. 447 с.

197. Творогова Н.Д. Познание другого и межличностное восприятие в общении // Мир психологии. 2001. — №3. - С. 60-69.

198. Толстых В.И. Сократ и мы: Разные очерки на одну и ту же тему. — М., 1986.-384 с.

199. Томко Т.В. Созидательные возможности диалога как проблема философии культуры // Культура традиции — образование: Ежегодник НИИ культуры. - М., 1990. - С. 49-53.

200. Тряпицина А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. Теория и практика формирования много вариативной образовательной системы. — СПб.: Изд-во ун-та пед. мастерства, 1994. С. 38.

201. Уемов А.И. Вещи, свойства, отношения. — М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963.- 183 с.

202. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1978. -272 с.

203. Фатыхова P.M. Культура педагогического общения и ее формирование у будущего учителя. Уфа: Баш. гос. пед. ун-т, 2000. - 164 с.

204. Фейербах Л. История философии: В 3 т. М.: Мысль, 1967. - Т.З. -486 с.

205. Философский энциклопедический словарь // Гл. ред. Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 840 с.

206. Философские психологические предположения школы диалога культур / Под ред. В.С.Библера. М., 1998. - С. 21-32.

207. Фисин Ю.М. Отношения доминирования зависимости и их влияния на студентов// Специалист.-2001.-№12.— С. 19-21.

208. Фонарев А.Р. Уровневое строение профессионального общения // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. — М., 1997. С. 81-88.

209. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Наука, 1990. - 286 с.

210. Франк СЛ. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. -510 с.

211. Фрэнкин Р.Э. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб.: Питер, 2003. — 651 с.

212. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

213. Шкунова А.А. Формирование этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея: Монография. Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2004. - 163 с.

214. Шкунова А.А. Педагогические условия формирования этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея: Метод, рекомендации. Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - 23 с.

215. Шрейдер Ю.А., Бирюков Б.В. Категория отношения и ее когнитивные аспекты // Вестник Московского университета. 2002. - №3. - Серия 7. - С. 98107.

216. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.: Знание, 1964.-89 с.

217. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию.-М., 2001.-366 с.

218. Ясюкова JI.A. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии. — 1990.-№5.-С. 77-81.

219. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М., 1991. С. 20-24.

220. Adler R.B. Interlay: The Progress of Interpersonal Communication. — 1983. -№4.-P. 3-8.

221. Allen V.L. Infra-group, intra-group and inter-group: construing levers of organization in social influence. In: S; Moscovici & E. Van Avermaet (Ed.). Perspectives on Minority Influence. Cambridge University Press, 1985; P. 217-238.

222. Allen V.L. & Wilder D.A. Categorization, Belief Similarity, and Intergroup Discrimination. Journal of Personality and Social Psychology, 1980. P. 32, 971-977.

223. Brown R., Turner. J; Interpersonal and Intergroup Behavior. In J.C.Turner, H.Giles (Eds.), Intergroup Behaviour. Oxford: Blackwell; 1981. - P. 33-65.

224. Burnstein E. Persuasion as Argument Processing. In M.Bradstatter; J.H.Davis & G.Stoclker-Kreichgauer (Eds.), Croup Decision Processes. London: Academic Press. 1983. - P. 217-234.

225. Holt R. College Studens Definitions and Images of Enemies. Journal of Social Issues. 1989. P. 45, 2, 33-50.

226. Hosch H.M. & Platz, S.J. Self-monitoring and Eyewitness accuracy. Personality and Social Psycholl Bulletin. 1984. P. 10, 289-292.

227. Lewis R., Paine N. How to Communicate with the Learner. — London: Oxford University Press, 1985.- 154 p.

228. Mc-Donald J. Managing Complexity Through Small Group Dynamics. In J.Burton & F.Dukes (Eds.). Conflict: Reading in Management & Resolution. N.Y.: St. Martion's Press, 1999. P. 241-255.

229. Miller N., Brewer M. Cooperative Interaction in Desegregated Settings: A Laboratory Analogue. Journal of Social Issues, 1985. P.41,3:

230. Newcomb W.W. Toward Understanding. Essays in the Science of Culture. N.Y., 1990. -P. 317-336.

231. Penny Lacey. Training for Collaboration // British Journal of In-servise Education, 1996, vol. 22, №1-P. 67-79.

232. Reuck A.A. Theory of Conflict Resolution by Problem-solving. In J.Burton & F.Dukes (Eds.). Conflict: Readings in Management & Resolution. N.Y.: St Martin's Press., 1990. P. 183-192.

233. Rothbart M. & John O. Social Categorization and Behavioral Episodes: A Cognitive Analysis of the Effects of Intergroup Contact. Journal of Social Issues, 1985.-P. 41,3, 81-104.

234. Shaffer David R., Brodi H. Parental and Peer Influences on Moral Development // Parent-Child Interaction. Theory, Research and Prospect. N.Y.: Academic Press, 1981.-P. 83-124.

235. Stephan W.G. & Stephan C.W. Intergroup Anxiety. Journal of Social Issues, 1985.-P. 41,3, 157-175.

236. Stephan W.G. & Brigham J.C. Intergroup Contact: Introduction. Journal of Social Issues. 1985. P. 41, 3, 1-8.

237. Wilson C.L., Hanna M.S. Groups in Context. Leadership and Participation in Small Groups. N.Y., 1990. - P. 8-12.