автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование этнокультуроведческой компетенции студентов-филологов

Автореферат диссертации по теме "Формирование этнокультуроведческой компетенции студентов-филологов"

Направахрукописи

СЛБАРАЙКИНЛЛина Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск-2004

Работа выполнена на кафедре французской филологии факультета иностранных языков Якутского государственного университета имени М.К.Аммосова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Фомин Михаил Матвеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хараева Леонера Ахмедовна кандидат педагогических наук, доцент Григорьева Валентина Васильевна

Ведущая организация: Иркутский государственный лингвистический университет

Защита состоится "..."...............2004 г. в "9" ч. на заседании диссертационного совета Д 212.306.02 в Якутском государственном университете имени М.К.Аммосова по адресу: 677891, г.Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета имени М.К.Аммосова по адресу: 677891 г.Якутск, ул. Белинского, 58.

Автореферат разослан"..."...............2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Петрова С.М.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Во всех областях общественно-политической жизни развивается международное сотрудничество, идет процесс глобализации мира, который, "с одной стороны, объединяет народы в хозяйственной деятельности, ускоряет научно-технический прогресс, разрушая исторические барьеры, а с другой - несет угрозу стирания этнического и культурного своеобразия народов, унификации жизни по чуждым им стандартам, что вызывает их сопротивление, стремление народов защищать и сохранить уникальность своей собственной культуры. Зачастую это приводит к конфликтам и войнам" (В.В.Макаев и др.). В связи с тем, что эти противоречивые явления имеют тенденцию к усилению, выдвигается задача подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений и навыков общения и сотрудничества с людьми разных национальностей, рас и конфессий. Важно научить понимать и ценить собственную национальную культуру и своеобразие других культур в духе мира и уважения, искоренять существующие в быту негативные представления о людях других национальностей.

Как свидетельствует анализ теоретической литературы, идеи поликультурности и воспитания в духе диалога культур разрабатывались в исследованиях ученых прошлого и современности Я.А.Коменского, Н.А.Данилевского, В.М.Жирмунского, Э.Мейлера, Н.К.Рериха и А.Тойнби. В их работах говорится о целостности культурно-исторического развития человечества и сходных принципах функционирования культур разных народов. Большой интерес представляют идеи П.Ф.Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике для понимания роли поликультурного образования и становления личности.

Проблема воспитания молодежи в новых социальных условиях требует особого подхода в силу особенностей интенсивных интеграционных процессов в мире (глобализация). Исследования проблемы воспитания последнего десятилетия нацелены на разработку новых концептуальных подходов к воспитанию молодежи (Бабочкин И.П., Бондаревская Е.В., Ильинский И.М, Ручкин Б.А., Таланчук Н.М и др.). К настоящему моменту произошло определенное содержательное раздвоение понятия воспитания, которое можно трактовать в широком и узком смысле (Харламов И.Ф.). В широком смысле оно означает весь процесс формирования личности, в узком смысле воспитание связывается со специфическим процессом формирования у обучаемых личностных качеств. Для нашего исследования особую значимость имеет положение Харламова И.Ф. о том, что формирование отношений - истинный объект воспитания.

В своей работе мы опираемся на новый подход к воспитанию, разработанный Б.Н.Бабенко, И.А.Зимней и Н.А.Морозовой которые рассматривают воспитание как формирование отношения человека к миру.

з

Вопросы нравственности, тесно связанные с проблемами языка, культуры и личности, исследовались в трудах В.Гумбольдта, а также М.М.Бахтина, Л.Белого, РЛадо, Э.Сепира, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского.

Именно через язык передаются культурные ценности народа. С культуры начинается духовное общение людей. Поскольку язык не существует вне культуры, необходимо изучение языка в теснейшей связи с "культурными зонами" и господствующими идеями народов. Исследование проблематики "язык и культура" рассматривалось в лингвострановедении Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым. Страноведение в преподавании иностранного языка как дисциплина ставит во главу угла изучение языка в тесной связи с культурой страны, обслуживаемой этим языком. В последнее время в образовании приобретает актуальность и лингвокультурология - научная дисциплина синтезирующего типа. Целенаправленное сочетание лин-гвокультуроведческого аспекта обучения с лингвокультурологическим означает сочетание национально-ориентированного обучения (Воробьев В.В.) с обучением, ориентированным на межэтническую, межкультурную коммуникацию, т.е. с диалогом культур (Сафонова В.В.). Овладение инокультурными ценностями молодежи должно сопровождаться более глубоким осмыслением культуры собственной. Последнее может быть обеспечено посредством формирования этнокультуроведческой компетенции (ЭКК). Понятие этнокуль-туроведческой компетенции определяется нами как компонент общей коммуникативной компетенции, обеспечивающей овладение инокультурными ценностями при более глубоком осмыслении культуры собственной.

В процессе обучения формирование ЭКК происходит посредством стимулирования познавательной активности, которая реализуется в контексте педагогического общения (Зимняя И.А.). Принципы формирования этно-культуроведческий компетенции обучающихся в нашем исследовании определялись в рамках теории деятельности Л.С.Выготского, С.Р.Рубинштейна, А.НЛеонтьева, ПЛ.Гальперина и др. При рассмотрении перевода (чтение) как вида речевой деятельности мы опирались на работы И.А.Зимней, которая определяет перевод как полноправную речевую деятельность (РД), представляющую собой сложный специфический вид речевой деятельности.

Педагогическое общение рассматривалось в трудах АА.Брудного, М.С.Кагана, А.АЛеонтьева, А.К.Марковой, Л.А.Хараевой и др. Вслед за

A.А.Леонтьевым под педагогическим общением мы понимаем общение педагога и обучаемого в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности. В более широком контексте педагогическое общение является частью учебно-педагогического сотрудничества (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский,

B.В.Давыдов, А.СМакаренко, А.В.Петровский, В.А.Сухомлинский, Д.И.Фельштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, И. С.Якиманская). Для нашего исследования особую значимость представляет теория Г.А.Цукермана о том, что в совместной учебной деятельности наблюдается рост познавательной активности и творческой самостоятельности обучаемого. В контексте данного подхода подчеркивается, что общение неразрывно связано с организацией

и осуществлением учебного сотрудничества работы в коллективе. При этом категория отношения рассматривается как базисный механизм воспитания. При обучении сотрудничеству познавательная активность обучаемого происходит в условиях педагогического общения (педагога и обучаемого) в процессе анализа этнокультуроведческих текстов, которые формируют отношение к миру.

Проблема воспитания рассматривается в трудах якутских ученых: Л.И.Аманбаевой, В.Ф.Афанасьева, П.П.Борисова, У.А.Винокуровой, АА.Григорьевой, Д.А.Данилова, Н.Д.Неустроева, И.С.Портнягина и др. В их работах родной язык актуализируется как средство обучения и воспитания обучающихся, ознакомления с достижениями мировой культуры и социальной адаптации детей в условиях поликультурной среды.

Реалии действительности требуют переосмысления существующих и поиск новых подходов к решению проблемы ЭКК. Необходимо разработать такую модель языкового образования, которая обеспечила бы формирование вышеназванной компетенции. Однако существует противоречие между социальной актуальностью данной проблемы и педагогическим обеспечением ее решения. Анализ научных трудов показывает, что в определенной степени были исследованы пути и условия формирования ЭКК, но при этом не разработаны содержание и программное обеспечение поликультурного воспитания в области обучения иностранному языку, в частности, обучению переводу на материале французского и якутского языков. Таким образом, проблема формирования ЭКК становится значимой на современном этапе поликультурного образования и может быть решена посредством разработки педагогической модели формирования ЭКК,

Объект исследования - процесс формирования этнокультуроведче-ской компетенции студентов в контексте педагогического общения.

Предмет исследования - условия формирования этнокультуроведче-ской компетенции студентов, изучающих иностранный язык.

Цель исследования заключается в разработке педагогической модели формирования этнокультуроведческой компетенции в условиях языкового вуза.

Гипотеза исследования: формирование этнокультуроведческой компетенции может быть обеспечено при условии, если:

- целенаправленно создается основа этнокультуроведческой компетенции посредством стимулирования познавательной активности в процессе педагогического общения;

- моделируются ситуации межэтнического общения как педагогического фактора, формирующего навыки и умения реализации этнокультуро-ведческой компетенции в самостоятельной деятельности;

- обеспечивается воспитание личности через формирование отношения к окружающему миру в процессе осуществления сравнительно-сопоставительного лингвокультуроведческого анализа текстов.

Для достижения этой цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

- организовать педагогическое общение, направленное на формирование этнокультуроведческой компетенции на основе анализа теоретической литературы по теме исследования и взаимосвязанного изучения культур трех народов (французского, якутского и русского);

- обеспечить целенаправленный выбор учебного материала, имеющего педагогическую значимость для подготовки студентов к межкультурной коммуникации, с целью формирования этнокультуроведческой компетенции на качественно новом уровне;

- реализовать педагогическую модель, обеспечивающую воспитание как формирование отношения к окружающему миру на основе моделирования ситуаций межэтнического общения;

- разработать педагогические рекомендации по формированию этно-культуроведческой компетенции в рамках реализуемой педагогической модели.

Методологическую основу исследования составляют: принципы личностно -деятельностного подхода (В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин); принцип народности (Г.Н.Волков, Д.А.Данилов, А.П.Оконешникова, И.СПортнягин); введение национально-регионального компонента (Е.П.Жирков); принцип трехфазности любой деятельности (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, А.Н.Леонтьев, СР.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина); психологические основы перевода как вида речевой деятельности (И.А.Зимняя); коммуникативная концепция перевода (Р.З.Загидуллин).

Методы исследования: анализ философской, педагогической, психологической отечественной и зарубежной литературы; изучение трудов по методике преподавания иностранного языка, родного и русского языков, культурологии, этнопедагогике по теме исследования; педагогический эксперимент; наблюдение; сравнение; анкетирование учащихся, студентов, учителей; культуроведческий и лингвистический анализы; критерии уровня оценки знаний, по В.П.Беспалько; обработка результатов исследования по критерию Стьюдента; метод экспериментального обучения; обобщение личного опыта более чем тридцатилетней практической работы в школе и вузе.

База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе французского отделения ФИЯ ЯГУ и средней общеобразовательной школы №31 г.Якутска.

Научная новизна исследования состоит в том, что определены условия формирования этнокультуроведческой компетенции на качественно новом уровне - на уровне подготовки студентов к межкультурной коммуникации в рамках взаимосвязанного изучения языков и культур в контексте лич-ностно-деятельностного подхода; обоснованы педагогические положения о дидактическом оснащении этнокультуроведческой модели обучения иностранному языку (французский язык) в современных условиях функционирования школы и вуза; выявлены педагогические условия качественного преобразования единого образовательного пространства интегрирующихся культур различных стран через чтение этнокультуроведческих текстов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выявлена совокупность следующих педагогических факторов, обеспечивающих эффективное формирование этнокультуроведческой компетенции: реализация сравнительно-сопоставительного лингвокультуро-ведческого анализа, осуществление принципа народности, педагогическое общение, ориентированность на овладение иноязычных культурных ценностей при более глубоком осмыслении культуры собственной;

- установлены три педагогических критерия формирования этнокульту-роведческой компетенции: усвоение культуроведческих знаний в контексте педагогического общения, развитие лингвокультуроведческих навыков в учебной деятельности в режиме "преподаватель - группа", становление этнокультуроведческих умений в самостоятельной деятельности;

- определены уровни формирования этнокультуроведческой компетенции в рамках педагогической модели: установки на выработку собственного отношения к миру, к другим людям и самому себе, реализация отношения к другим людям и самому себе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы диссертации внедрены в практику обучения иностранному языку в его взаимосвязанном изучении с национальной, русской культурами. Исследование и приложение к работе могут быть использованы преподавателями иностранного языка в школе и вузе при разработке спецкурсов, программ, учебных пособий и методических рекомендаций. Опыт формирования ЭКК может быть внедрен в школы и вузы Республики Саха (Якутия).

Этапы исследования: Первый этап (1990-1995). Осмысление проблемы, поиск эффективных путей и способов формирования ЭКК обучающихся в контексте поликультурного образования, разработка научно-методического обеспечения и начало экспериментальной работы;

Второй этап (1995-2000). Теоретическое изучение научной литературы по теме исследования, разработка основных направлений опытно-экспериментальной работы и реализация модели формирования ЭКК;

Третий этап (2000-2003). Анализ, описание результатов опытно-экспериментальной работы, подведение итогов экспериментальной работы и оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются методологической основой работы, результатами применения апробированной модели на практике и всестороннего анализа полученных данных, многолетним опытом работы автора в школе и вузе.

Апробация работы. Результаты исследования излагались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории региональных проблем образования ЯГУ (1992, 1993, 1994 гг.); в публикациях научных статей, тезисов докладов и выступлений на международной конференции: "Национальная школа: концепция и технология" (Якутск, 1992; 1993); на международной конференции "Эпосы тюркских народов", посвященной проблемам изучения эпоса (Стамбул, 1993); на конференции ЮНЕСКО, посвященной 100-летию П.А.Ойунского (Париж, 1993); на заседаниях методического объединения

учителей школ №14, 31 г. Якутска (с 1993 по 2001 гг.); на научных конференциях ЯГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Этнокультуроведческая компетенция формируется в педагогической модели в процессе педагогического общения, ориентированного на общечеловеческие ценности.

2. Формирование этнокультуроведческой компетенции реализуется на основе моделирования ситуаций межэтнического общения в самостоятельной деятельности обучаемого.

3. При воспитании личности обучаемого, которое определяется как формирование отношения к окружающему миру, особую роль играют сравнительно-сопоставительный лингвокультуроведческий анализ учебных текстов.

Структура диссертации включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию и приложение.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза и методологические основы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются выносимые на защиту положения.

В первой главе "Этнокультуроведческая компетенция в контексте поликультурного образования" дается теоретическое обоснование интегрированного культуроведческого междисциплинарного подхода к учебно-воспитательной работе при разработке педагогической модели формирования этнокультуроведческой компетенции (ЭКК) обучающихся в вузе.

В параграфе 1.1 рассматриваются философский и психологический аспекты формирования ЭКК при обучении чтению. При этом чтение выступает как вид речевой деятельности. Формирование личности рассматривается в контексте личностно-деятельностного подхода при обучении иноязычного текста с учетом личностно образующей функции иностранного языка.

Современные подходы и концепции ориентированы на развитие человека как целостной личности в ее нравственном, философском, психологическом, художественном, правовом и других аспектах. Отмечая огромное значение диалектического миропонимания для развития личности, а также механизма усвоения познавательных способностей и обеспечения прочных знаний с позиций психологии, считаем целесообразным рассмотрение философского и психологического аспектов вопроса в качестве основных для развития личности.

Гегель, говоря о целях образования, высказал следующее замечание: «Образование - это подъем ко всеобщности». Методологический контекст философии всегда связан с мировоззренческим, в основе которого обоснование определенной картины мира, служащей человеку формой ориентации в нем в соответствии с его ценностным отношением. Однако "тот комплекс

знаний, который призван обеспечить ценностно-мотивирующее основание культуры личности и помог бы человеку решить смысложизненные вопросы своего бытия, менее всего обеспечен как конкретно научным, так и философским знанием" (Л.П.Буева). Изучение данного вопроса показывает явный дисбаланс между логически организованной рационализированной информацией и явной недостаточностью художественно-образных форм в системе образования. Главная цель образования невозможна без четких методологических позиций в обучении и воспитании.

Проблема формирования ЭКК посредством активизации познавательной деятельности обучающихся, которая реализуется в контексте педагогического общения, является одним из актуальнейших вопросов педагогики, т.к. активность - необходимое условие формирования умственных качеств личности, диалектического мировоззрения и творческого отношения к объективной действительности. При этом важен как подход к философскому вопросу о познании, так и то, что мы понимаем под термином «познание» (объемность понятия в современной трактовке данного слова). «Познание всегда идет в режиме выдвижения гипотез, что предполагает господство творческого, интуитивного и изобретательного начала, интерпретацию и проверку гипотез, активное смыслополагание, создание идеальных моделей и другие приемы конструктивного и истолковывающего характера» (Л.А.Микешина), что также берется за основу при формировании ЭКК обучающихся. Мы придерживаемся того, что наиболее приемлемым является подход к познанию с позиции учения о типах деятельности в пределах субъект-объектных отношений. Считаем, что все эти положения теории отражения и познания имеют особое значение для понимания смысла и решения рассматриваемой проблемы. Из анализа научной литературы по психологии обучения следует, что психическое отражение в отличие от различных форм пассивного отражения является «субъективным, не мертвенным, а активным» (А.Н.Леонтьев). Свойства воспринимаемых объектов человек выявляет в процессе активной деятельности. Избирательная направленность человека к явлениям действительности выражается в познавательном интересе. Имея объективно-субъективный характер, он является результатом развития человека, т.к. именно интересы сопровождают развитие субъекта, содействуя ему.

Познавательный интерес часто выступает как средство обучения, но проблема обучающего заключается в том, как сформировать познавательный интерес как устойчивый мотив познавательной деятельности, что составит прочную основу для учения и формирования духовных ценностей. Основанием для рассмотрения этой проблемы является принцип детерминизма в психологии, утверждающий, что внешние условия действуют через внутренние (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн). Управлять подлинным механизмом движения личности можно, только учитывая взаимообусловленность внешнего и внутреннего. Л.С.Выготский, описав механизм процесса речепо-рождения, выявил основу закрепления знаний через их интериоризацию. П.Я.Гальперин разработал теорию поэтапного формирования умственных действий, где на первое место ставится анализ усвоения действий. Особая

роль в формировании умственных действий и их активизации принадлежит материализации действия и ее поэтапному переходу в речевом плане.

Итак, целью образования является познание субъектом окружающего мира. Средством реализации ее - обучение. Философский аспект вопроса как фактора развития личности обучающегося заключается в изучении духовного мира человека через текст. Психологический аспект заключается во взаимосвязи умственных и внешне практических действий, что доказывается теорией деятельности Л.С.Выготского, его идеей об интериоризации внешнего во внутреннее и далее теориями П.Я.Гальперина, А.НЛеонтьева, СЛ.Рубинштейна, и Н.Ф.Талызиной. Таким образом, проанализировав теоретическую литературу по проблеме воспитания личности на современном этапе в условиях диалога культур, мы определяем следующие положения:

1. Основными источниками (условиями) развития (воспитания) личности являются социально-исторические условия развития общества, влияние социума и педагогическое общение, в процессе которого происходит обмен культурными ценностями между педагогом и обучаемым, в основном, посредством стимулирования познавательной активности.

2. Познавательная деятельность и ее активизация представляют собой условия воспитания обучающегося, т.е. формирование позитивного отношения к миру, отношения к окружающим людям (жить по принципу уважения к жизни, толерантности, вежливости, доброты, сострадания) и к самому себе (воспитание самоуважения, т.е. независимости от негативных стереотипов, умения отстаивать свои ценности и т.д.).

3. Воспитание свою ведущую роль в духовно-нравственном росте личности осуществляет главным образом через содержание усваиваемых знаний, т.е. через тексты, описывающие духовный мир человека, которые должны формировать гуманистическое отношение как к окружающим, так и к самому себе.

В параграфе 1.2 обосновывается место и роль культуры в развитии и воспитании обучающегося, что представляет актуальнейшую проблему образования в условиях глобализации мира; дается теоретическое обоснование педагогической модели формирования ЭКК при обучении иностранному языку при интеграции с дисциплинами гуманитарного цикла. На основе анализа теоретической литературы зарубежных и отечественных авторов В.Гумбольдта, А.Белого, Э.Сепира, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского и других рассматриваются проблемы языка, культуры, личности, которые раскрывают основы нравственного воспитания. Именно через язык передаются культурные ценности различных народов, и с культуры начинается духовное общение людей. Поскольку язык не существует вне культуры, необходимо изучать язык в теснейшей связи с культурой народов. Взаимосвязанное изучение языка и культуры как аспекта при обучении иностранному языку рассматривалось в лингвострановедении (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров). Приобретает актуальность и лингвокультурология. Из анализа как теоретиче-

ской литературы, так и практической работы с обучающимися мы пришли к выводу, что конкретным механизмом сочетания этих 2 аспектов (лингво-культурологического и лингвокультуроведческого) является лингвоконтра-стивный и компаративно-культуроведческий виды анализа - модели обучения, основанные на теории деятельности. Далее нами обосновывается введение культуроведческого аспекта как одного из эффективных способов развития интереса, повышения уровня положительной мотивации обучения к предмету. Иностранный язык служит не только приобщением к иноязычной культуре, но и важнейшим аспектом осознания обучаемыми значимости культуры своего народа в сопоставлении с иноязычной культурой, более глубокого ее понимания и осмысления. Обучение - ведущий фактор развития. А развитие - это не только «наращивание знаний, умений, навыков», но и «овладение социально значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения» (И.С.Якиманская). Данный тезис приобретает особую актуальность, т.к. на его основе можно эффективно формировать духовно развитую личность с положительным мировосприятием. Мы согласны с тем, что «для полноценного восприятия необходимо уметь читать на языке образов искусства» (Г.А.Гуковский). В связи с изменившейся парадигмой образования нам представляется особо актуальным рассмотрение повышения познавательной активности с позиции общепедагогических направлений. Познавательная активность - это активно преобразующая деятельность, связанная с преобразованием самой личности в процессе постижения нового. Одной из ведущих идей Концепции обновления и развития школ PC (Я) является освоение обучающимися национальной культуры, обогащение культурой народов совместного проживания и приобщение к мировой культуре. Представление же о другой культуре связано с культурой собственного народа (В.П.Фурманова, Г.Н.Волков). Сегодня учебные заведения должны расширить информационное культурное пространство. Однако анализ литературы показывает, что школа и вуз не готовы к организации такой учебно-воспитательной работы. В содержании и формах образования преобладают формы строго научного познания, культурный контекст в них слабо выражен. По мнению ученых, учебные пособия для школы и вуза направлены на формирование у молодежи культа знаний в ущерб делу воспитания. В последние годы в республике активно ведутся поиски содержания, форм и методов приобщения обучающихся к родной культуре. К сожалению, недостаточно литературы и разработок по межнациональной культуре обучения и воспитания, почти нет переводной литературы с родного языка на иностранные языки, что делает культуру республикообразующего этноса малодоступной представителям других национальностей. Современная молодежь не только не знает культуру народа совместного проживания, но и своего народа, что нередко приводит к космополитизму и манкуртизму. Ученые, изучающие проблему межнационального общения (Г.Н.Волков, Э.К.Суслова), справедливо указывают на этническую безграмотность как на первопричину отсутствия культуры межнационального общения. В связи с этим мы считаем введение культуроведческого аспекта в преподавание иностранного языка необходимым, что и определило наш

п

поиск эффективной модели обучения. Такой моделью является приводимая нами ниже схема педагогической модели формирования ЭКК обучающихся, которая реализуется в условиях межкультурной коммуникации при интегрированном подходе в сочетании с другими гуманитарными дисциплинами через использование контрастивно-компаративных, лингвокультуроведческих видов анализа при диалоге культур.

Таблица 1

Педагогическая модель формирования этнокультуроведческой компетенции (ЭКК) обучающихся

Этапы (фазы деятельности) Цели Педагогическая значимость учебного материала (тексты) Виды учебных действий Общение, направленное на формир. ЭКК (уровни формулирования ЭКК как компонент общей культуровед-й компетенции)

1.Мотив ацион- но- побудительный Формирование этнокультуро-ведческих знаний на уровне усвоения На уровне введения в тематику процесса формирования межкультурных коммуникаций. Установка на формирование отношения к миру Предтекствые упр-я; перцептивно-репродуктивные учебные действия Общение в режиме преподаватель -студент (усвоение этнокультуровед-ческих знаний)

2.Анали -тико- синте- тиче- ский Формирование этнокультуро-ведческих навыков на уровне усвоения На уровне проработки текстов этнокультуро-ведческого характера (реалии рам. этнических культур) Формирование отношения к другим людям и самому себе Текстовые упражнения; имитативно-репродуктивная учебная деятельность Общение в режиме преподаватель -группа (развитие этнокультуровед-ческих навыков в учебной деятельности)

З.Реали-зующе-контроль-ный Формирование этнокультуро-' ведческих умений на уровне самостоятельной деятельности (в ролевых и деловых играх, дискуссиях) На уровне самост. контрольных тестов по прочитанному с элементами анализа в сравнительно-сопоставительном плане, а также составление сценариев ролевых и деловых игр и т.д. (реализация отношения к др. людям и к самому себе) Послетексто-вые упражнения с элементами творческого анализа; продуктивно-творческая деятельность Становление этно-культуроведческих умений в самостоятельной деятельности

Исходя из результатов анализа теоретической литературы, нами определены следующие положения:

1. Анализ взаимоотношений культуры и языка дает основание для вывода о том, что речевая деятельность (язык) культурно обусловлена, и данное положение необходимо учесть при воспитании формирования отношения к

миру. Во избежание единообразного, а потому не всегда объективного представления о картине мира необходим обязательный учет этнокультурного фактора, что важно для воспитания личности в духе диалога культур.

2. Вводя этнокультуроведческий аспект в образование, мы исходим из того, что назначение культуры - «быть средством духовного обогащения» (В.В.Воробьев). Погружаясь в мир языков и культур, личность познает самое себя, т.е. глубже изучает свой родной язык и культуру, русский язык и культуру и язык и культуру изучаемого языка, и мы получаем духовно развитого, раскрепощенного человека - гражданина мира, относящегося уважительно к самому себе, а следовательно, и к другим людям, нациям и народностям.

3. Проблема поликультурного воспитания в духе диалога культур является проблемой межкультурной коммуникации. В рамках этой общей проблемы мы выделяем проблему формирования ЭКК обучающегося. Однако, как отмечалось, при решении вопроса существует противоречие между ее социальной актуальностью и педагогическим обеспечением ее решения. И необходимо разработать механизмы ее практического решения.

В параграфе 1.3 дано теоретическое обоснование построения педагогической модели обучения, обеспечивающей формирование ЭКК в контексте диалога культур.

Основная идея модели обусловлена идеей поликультурности образования, воспитания в духе диалога культур.

Для понимания роли поликультурного образования в становлении личности приводятся идеи о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике: «Народное надо сочетать с инородным, с всенародным и общечеловеческим» (П.Ф.Каптерев). Также важно положение М.М.Бахтина: «Постижение собственного «Я» происходит через общение с другими», что мы видим в культурно-исторической теории развития поведения и психики Л.С.Выготского, который писал, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сначала в социальном, потом психологическом, в начале между людьми - как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка - как категория интрапсихическая. Все это трансформирует процесс развития. Поскольку в развитии человека ведущую роль играет социокультурный контекст, то для становления личности большое значение имеют конкретные реалии, окружающая среда и контакт с людьми и отношение к родпым культурным ценностям.

В рамках педагогической модели формирования ЭКК учитываются следующие основополагающие аспекты: философский, основу которого составляет главный тезис философии об общих принципах бытия и познания и отношение человека к миру; психологический - процесс интериоризации и экстериоризации познания и культуроведческий аспект как способ повышения познавательной активности обучаемого для формирования ЭКК.

В учебном процессе (по разработанной модели) педагогическое общение проходит в режиме "преподаватель - студент" и "преподаватель - груп-

па". В данной модели обучения проблема раскрывается нами в контексте личностно-деятелыюстного подхода, где в центре обучения сам обучающийся - его мотивы, цели, индивидуально-психологический склад, т.е. он как личность. Весь образующий процесс для развития личности определяется, направляется и корректируется педагогом, исходя из интересов, уровня знаний и умений обучающегося, т.е. все должно (приемы, методы) пройти через призму личности обучающегося. Однако итог работы с точки зрения компе-тентностного подхода определяется экстериоризацией полученного знания студентов, т.е. творческой экстраполяцией накопленного знания на новые ситуации, в данном случае этнокультуроведческого характера в сфере коммуникации.

Личностно-деятелыюстный подход предполагает максимальный учет национальных, гердерных, индивидуально-психологических особенностей обучающегося, что происходит через содержание и форму учебных заданий и характер общения со студентами. Вопросы, замечания, задания должны стимулировать личностную активность и направлять учебную деятельность студента, притом без лишних замечаний, фиксирования ошибок, т.е. все направлено на формирование, развитие и укрепление психики обучающегося при усвоении учебного материала.

По И.А.Зимней, личностный и деятелыюстный компоненты неразрывны, т.к. личность выступает субъектом деятельности, которая определяет свое личностное развитие. Также мы исходим из того, что обучение, где во главе ставится личность обучающегося, есть обучение личностно-ориентированное. Ориентация на личность обучающегося при данных подходах предполагает смену стиля педагога при общении с обучающимися - от авторитарного к демократическому. Специально организованное обучение делает обучающегося субъектом учения. Хорошо организованное «внешнее» и перевод его во «внутреннее» - основной путь формирования знаний (И.СЯкиманская).

При проектировании нашей модели за основу были взяты организация интериоризации знаний, положение о том, что «основой развивающего обучения служит его содержание» (В.В.Давыдов), роль содержания усваиваемых знаний в умственном развитии (Д.Б.Эльконин) и положение о специально организованном обучении. При формировании учебно-познавательных мотивов и навыков большую роль играет личностный смысл. Обучающийся не только субъект своей деятельности, но и субъект общения (А.Н.Леонтьев), т.е. он должен уметь ставить цель и определять форму общения, сопереживать, уметь слушать другого, регулировать свое поведение сообразно условиям партнера по общению и т.д. Он является творческой личностью, т.к. учится самостоятельно переносить знания и умения в новую ситуацию, основываясь на интеграции знаний, полученных в ходе обучения. В работе дается определение понятия "интеграция". Анализ педагогической литературы приводит нас к выводу, что в педагогике интеграция учебных предметов становится актуальной. В интегрирующих программах формируется полисистемное знание, создающее основу для осознания детьми общечеловеческих ценностей.

Введение этнокультуроведческого аспекта в обучение иностранному языку предполагает применение лингвокультуроведческого анализа культур в рамках педагогической модели обучения, что помогает глубже понять чужую культуру, преодолевая интерференцию. В то же время обучение языку при таком подходе предполагает «не только сопоставление двух языковых систем, но и конфронтацию двух культур, каждая из которых имеет свои особенности» (Г.Д.Томахин). Непосредственной технологией изучения упомянутой конфронтации культур и их конвергенции является сравнительно-сопоставительный, лингвокультуроведческий анализ этнокультуроведческих текстов.

При обучении по предлагаемой нами модели мы опирались на исследования, связанные с проблемами билингвизма, которыми занимались У.Вайнрах, ИАЗимняя, М.М.Фомин, Л.В.Щерба и др. При обучении иностранному (французскому) языку связь с родным языком неизбежна, и мы учитываем данный фактор на занятиях, опираясь при этом на исследования М.М.Фомина.

В рамках предлагаемой модели ЭКК формируется на основе учета формы и содержания учебного материала. Учебная схема построена на основе управления учебно-познавательной деятельностью студентов с опорой на общепринятую трехфазовую структуру деятельности, включающую мотива-циошю-побудительную, аналитико-синтезирующую и реализующе-контрольную части. Раскрываются этапы становления, формирования знаний. Каждое занятие состоит из 3 частей. На каждом занятии - три компонента урока (по принципу развивающего обучения): 1) предметное содержание; 2) мыследеятельность; 3)выращивание своего «Я».

В итоге эти 3 компонента приводят к целенаправленному развитию не только языковых знаний, умений и навыков, но и, что особенно важно, к формированию высоконравственной личности. Таким образом, обеспечивается целенаправленное формирование и развитие личности, готовой выступать посредником при межкультурной коммуникации, способной противостоять чуждым влияниям бездуховной массовой культуры Запада, выступающей как представитель своей этнонациональной уникальной и общечеловеческой гуманистической культуры.

Во второй главе "Реализация педагогической модели формирования ЭКК" дастся психолого-педагогическое и организационно-методологическое обоснование вопроса формирования ЭКК студентов при обучении чтению по разработанной нами педагогической модели обучения на занятиях по французскому языку; представлены наши подходы к использованию чтения как вида речевой деятельности на основе теорий и исследований ИАЗимней, З.И.Клычниковой, С.К.Фоломкиной и др.

Представлен практический материал исследования, рассматриваются пути и формы конкретной реализации основных положений разработанной модели чтения. Раскрывается содержание работы по интегративно-культуроведческой модели обучения чтению, анализируются результаты эксперимента, приводятся итоговые данные, обосновываются выводы и

предлагаются рекомендации для учителей, преподавателей и других работников образования.

В параграфе 2.1 говорится о значении чтения на иностранном языке не только для приобретения речевых навыков, но и для развития человека в целом, т.к. книги (тексты) своим богатым содержанием формируют личность. Принимая общую формулировку чтения «как процесса восприятия и активной переработки информации», мы уточняем определение З.И.Клычниковой, что это «процесс коммуникации посредством письменных или печатных текстов на родном или на иностранном языке» с заданными целями — их 7. Задача педагога при этом состоит в том, «чтобы читающий из лица просто воспринимающего превратился бы в лицо сопереживающее», и последним звеном при этом является «поступочное звено» (по В.А.Артемову). Определяются цели и задачи, психологические особенности чтения (2 плана - содержательный и процессуальный) и классификация видов чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), по С.К.Фоломкиной. Понимание является целью чтения, при этом обучающий должен учитывать результаты исследования психологических особенностей этого фактора. Специфика понимания иноязычного текста состоит в факторе обученности иностранному языку. З.И.Клычникова вводит термины "тип", "вид", "план" и "ступени" понимания, при этом наиболее типичными при обучении чтению на иностранном языке являются 7 уровней понимания, представленные ею. Конкретная методика работы должна определяться особенностями каждого уровня и совершенствованием типа смыслового восприятия, вида, плана ступени понимания. На основе схемы речепорождения ИАЗимней З.И.Клычникова разработала схему речепонимания. Порождение речевого высказывания характеризуется трехуровневой структурой. Первый уровень -побудительно-мотивационный, второй — формирующий и формулирующий, третий - исполнительный. Эти же фазы проходит и процесс чтения.

В практике обучения иностранным языкам все зависит от того, в каком взаимоотношении находятся системы «текст» и «чтец». Вслед за С.К.Фоломк1Шой мы считаем, что обязательное условие успешности решения задачи обеспечивается, если чтение будет выступать как мотивированная речевая деятельность на всех этапах обучения.

Мотивированность чтения определяется значимостью содержания текста для обучающихся, удовлетворенностью результатами своей деятельности. К системе «чтец» относится и понимание текста. Процесс понимания текста при чтении будет успешным, если у читателя будет соответствующий уровню читаемого «тезаурус читателя». Проведенный теоретический анализ по теме исследования показывает необходимость создания модели обучения с использованием текстов этнокультуроведческого характера на иностранном языке в рамках деятельностного подхода. При этом линвокультуроведение является необходимой составляющей при формировании ЭКК студентов. Обучение должно вестись как элемент занятий по языковой практике. Социокультурное воспитание формируется в процессе приобщения к общечеловеческим ценностям, включение духовности в контекст обучения осущест-

вляется через текст. При создании выработанный нами модели мы исходили из четырех принципов, цитируемых в работе. Кроме того, важное значение для нас представляют положения Г.В. Роговой о путях повышения эффективности обучения иностранным языкам. Кроме общих принципов, учитывались более частные положения, выделенные С.К.Фоломкиной.

На первом этапе реализуются предтекстовые и рецептивно-репродуктивные упражнения, целью которых является формирование этно-культуроведческих знаний на уровне усвоения с применением лингвокульту-рологического и лингвокультуроведческого анализов, необходимых для восприятия конкретного текста. Например, смысл реалии может усложняться при стилистических употреблениях, антропонимах (имена персонажей), связанных с определенной коннотацией в тексте и т.д. Таким образом устраняются семиотические трудности понимания текста. На этом этапе с помощью лингвоконтрастивного анализа преодолеваются языковые интерференции на основе типологической карты ошибок и формируются навыки и умения чтения.

- Второй этап - текстовой. Целью этапа является формирование этно-культурологических навыков на уровне усвоения. Компаративно-культуроведческий анализ способствует преодолению культуроведческих интерференции. На данном этапе иноязычный материал усваивается осознанно. Предусматриваются различного рода упражнения; культуроведческий компаративный анализ осуществляется на основе текстов из якутской, французской и русской литературы, которые тщательно отбираются по определенным критериям.

- На третьем этапе реализуются послетекстовые и продуктивно-творческие упражнения. Послетекстовый этап формирует этнокультурологи-ческие умения на уровне самостоятельной деятельности. Это этап творческого использования речевых умений в продуктивной речи, на котором применяются ролевые, деловые игры, обсуждения, дискуссии в связи с прочитанным текстом. Темы их разработаны нами и освещены в гл. 2.2. По нашей модели обучающиеся проходят три ступени билингвального состояния: 1. рецептивный билингвизм; 2. репродуктивный билингвизм; 3. продуктивный билингвизм.

Первая ступень включает умение билингва понимать речевое произведение, принадлежащее второй языковой системе, на второй ступени билингв умеет уже воспроизводить вслух или про себя прочитанное или услышанное. На третьей ступени он не только понимает и воспроизводит, но и порождает речевое произведение, принадлежащее второй языковой системе.

Как уже отмечалось, содержание текстов играет огромную роль не только в формировании межкультурной компетенции, но и во всестороннем развитии обучающегося.

Итак, введение культуроведческого аспекта в обучение ставит своей образовательно-воспитательной целью формирование высокоразвитого, духовно богатого человека, готового к взаимопониманию, сотрудничеству и взаимодействию при решении проблем в масштабе республики, страны и

международной жизни. Для этого обучающий должен: овладеть определенным культурным минимумом; усвоить кросс-культурные различия; обогатить собственный культурный опыт; постичь собственную культуру в контексте мировой цивилизации.

Нами накоплен и методически осмыслен лингвокультуроведческий материал, знакомящий с реалиями жизни и духовными ценностями Якутии, России, Франции.

Тематика может быть мобильной с учетом учебной программы или по усмотрению преподавателя. В последнее время известен подход к обучению иностранному языку на основе принципа сочетания имитации с осознанным анализом и синтезом учебного материала (Е.Н. Негневицкая). На основе данного принципа разработана логико-контрастивная стратегия обучения третьему языку в условиях билингвизма (М.М. Фомин), что также учитывается в нашей работе.

В параграфе 2.2 излагаются методы, формы и содержание работы по разработанной нами модели обучения чтению. На конкретном практическом материале виден механизм сочетания лингвоконтрастивного и лингвокульту-роведческого видов анализа в педагогической модели обучения, основанной на личностно-деятельностном подходе, теории речевой деятельности, теории поэтапного формирования личности, интегрированном и социолингвистическом подходах, о чем уже было сказано в предыдущих параграфах.

Интегрированное непрерывное обучение в школе и вузе должно вестись как необходимый элемент занятий по языковой практике. В школе учебный процесс по иностранному языку соотносится с курсами русского, национального языков, литературы, истории, географии, а в вузе (ФИЯ) - с курсами русского языка и литературы, античной, зарубежной, современной литератур, историей мировой культуры. В программах данных дисциплин есть много параллельных тем, созвучных темам программы по французскому языку. Например: в вузе по предмету "мировая культура" проходят тему "романтический стиль в архитектуре", сочетая ее с темой "Франция, ее города и достопримечательности". По античной литературе тему "Миф о Прометее" Эсхила можно дополнить драмой П.А. Ойунского "Великий Куданса" (перевод на французский язык наш - Л.М. Сабарайкина). Сравнивая произведения, студенты учатся выделять общее и специфическое в этих шедеврах, что помогает глубже понять произведения и придти к идее об единых истоках развития человечества. На занятиях по французскому языку со студентами мы обращались к олонхо "Нюргун Боотур Стремительный" (в переводе Ж. Кар-ро).

По программе интегрированного обучения нами был разработан курс для средней школы по французскому языку, содержанием которого являются межпредметные связи, принципы взаимодействия родного и иностранного языков на занятиях по иностранному языку. Курс составлен по принципу «от далекого к близкому», тексты отвечали современному состоянию развития общества, а не вымышленным и психологически искусственным ситуациям. Ситуативно-тематические тексты были разработаны по следующим вопро-

сам: 1. Ученик и его ближайшее окружение; 2. Наша страна; 3. Страна изучаемого языка.

Таким образом, применение сравнительно-сопоставительного лингво-культуроведческого анализа помогает понять: 1. Общечеловеческую сущность духовной культуры разных народов. 2. Особенности менталитета различных культур и народов.

Все это расширяет кругозор, учит преодолевать культурную интерференцию. При этом обучающиеся видят реальную практическую ценность изучаемого, что для них личностно важно.

Технология обучения межкультурной коммуникации проходит по трем фазам: 1. Информационная; 2. Сравнительная; 3. Аппликационная (В.П.Фурманова ).

На информационной фазе происходит процесс инструктирования и введения дополнительной информации в тексты. Содержание текстов знакомит с условиями жизни, быта иной страны, а также с конкретными ситуациями при межкультурном общении, в которых выявляются специфические особенности данной культуры. Материал (текст, диалог и т.д.) должен представлять коммуникативную ценность для обучающихся. На второй фазе проводится сравнительный анализ иноязычной и собственной культур, что способствует не только аккультурации обучающихся к иноязычным ценностям, но и осознание ими значимости культур, языков и глубокое осмысление собственного фольклора, что важно для решения проблемы духовного воспитания молодежи. На третьей фазе происходит «погружение в культуру». Для этого даются задания - ситуации обучающимся, они должны «вжиться» в чужую реальность и не переносить свои собственные знания и опыт, свойственные им как представителям нашей страны, на действительность и образ жизни страны, язык которой они изучают. Моделируются ситуации межкультурной коммуникации, в процессе которых студенты находят из различных источников дополнительные липгвострановедческие сведения известные любому французу. Помимо моделирования ситуации, полезно и непосредственное общение с носителями языка. Практикуются деловые, ролевые игры, конференции по домашнему чтению, шоу, постановки спектаклей и другие виды работы, позволяющие применить язык в различных ситуациях, близких к естественным, что стимулирует развитие коммуникативно-познавательных и общекультурных умений обучающихся в процессе изучения французского языка, культуры и этикета, создавая благоприятные условия для обучения межкультурному общению.

Итоговые занятия проводятся в форме деловых игр «Проблемы современной молодежи», «В магазине», «Путешествие», конференции по домашнему, индивидуальному чтению. Разработанная нами модель является основой для получения знаний не только о других людях и культурах, но и о себе, своей культуре и нормах межкультурной коммуникации. Владение иностранным языком, навыками и нормами межкультурной коммуникации - одно из важнейших условий компетентности современного специалиста.

В параграфе 2.3 анализируются результаты исследования в школе и вузе с целью проследить, каким образом интегрированное обучение иностранному языку с предметами филологического и гуманитарного характера по педагогической модели формирования ЭКК в контексте диалога культур влияет на развитие и воспитание обучающихся. Экспериментальная работа проводилась на базе СОШ №31 г. Якутска и учебных групп французского отделения ФИЯ по трем этапам. Для проверки результатов исследования в начале и в конце эксперимента были использованы тесты, опросные листы. По итогам исследования (см. табл.2) в два раза и более стали выше результаты по пунктам 2,3,6, 8. Целенаправленное и систематическое использование различных методических приемов, о которых было сказано выше, послужило не только развитию речи на иностранном языке, но и расширило кругозор, сформировало навыки работы с текстом, что немаловажно для выработки автоматизма аналитического чтения в вузе.

Таблица 2

Динамика формирования у студентов умений и навыков сравнительного анализа

культур (в %).

Уровень формирования умений и навыков сравнительного анализа Отделение, факультет В начале эксперимента (эксп.гр./контр. гр.) В конце эксперимента (эксп.грУконтр. гр).

1. Аудирование ФО ФИЯ 52/50 76/72

2. Постижение смысла слова (лингво-культурема) 41/38 75/56

3. Умение находить общее и национально-специфическое 43/42 76/63

4. Умение выделять схожие эпизоды в определенных произведениях 52/50 86/83

5. Формирование навыков сравнительного анализа художественных произведений 34/32 62/45

6. Формирование навыков сравнительного изучения традиций, обычаев разных народов 40/41 85/70

7. Умение видеть национальный колорит в тексте 55/54 93/85

8. Выявление типологического сходства, определение контактных связей 42/42 74/67

В результате повышения культуроведческой компетенции в устных ответах обучающихся намного расширилась тематика разговора. Говоря на иностранном языке, они больше привлекали фактологический материал, объем высказываний стал больше. Студенты могли обоснованно приводить примеры сравнительного анализа по определенной теме, аргументированно высказывать свое мнение. В результате систематического включения лингво-культуроведческих текстов в обучение чтению на занятиях по французскому

языку намного повысилась компетентность, знание студентов по межкультурной коммуникации, по культуре трех народов (см. табл. 3).

Из данных табл.3 видно, насколько вырос уровень знаний студентов о культуре 3 народов в конце эксперимента в сравнении с началом эксперимента, когда у обучающихся был обозначен низкий уровень компетентности по основополагающим знаниям культуры трех народов.

Таблица 3

Уровень компетентности знаний студентов о культуре Якутии, России, Франции и межкультурной коммуникации (в %)

Уровень знаний Сроки Обычаи Праздники Духовная и материальная культура Национальный этикет Жесты и символика Аналогичные герои из фольк-ра, литср-ры

а б С а б С а б С а б С а б с а б с

1. Знают достаточно хорошо В начале эксперимента 50 60 20 80 60 40 70 60 50 60 50 40 40 30 10 50 40 -

В конце эксперимента 90 80 70 100 80 90 90 80 80 90 80 70 80 80 70 80 70 60

2. Имеют ограниченное представление Вначале эксперимента 40 30 30 20 20 20 30 30 20 20 20 20 30 30 30 30 30 10

В конце эксперимента 10 20 30 - 20 10 10 20 20 10 20 30 20 20 30 20 30 40

3. Не имеют представления Вначале эксперимента 10 - 20 10 10 20 20 10 20 30 20 20 30 20 30 40

В конце эксперимента

Таким образом, эксперимент доказал педагогическую реализуемость и эффективность обучения по разработанной нами модели формирования ЭКК. Данные экспериментальной работы свидетельствуют о развитии у обучающихся умений и навыков сравнительного анализа культур трех народов (Якутии, России, Франции), видов РД на иностранном языке, познавательной активности и общего культурного уровня студентов - филологов. Обучающиеся имели возможность на практике применить полученные знания в про-

дуктивной деятельности при общении с преподавателями - носителями языка, с иностранцами - гостями республики и т.д. Приобретенные знания по литературе трех народов имели большое значение для развития культуры личности.

Выполненная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Сравнительно-сопоставительный лингвокультуроведческий анализ текстов на родном, русском и иностранном языках в процессе проведенного нами эксперимента показал наибольшую эффективность.

2. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку дает возможность лучше понимать значение родной культуры в сравнении с другими соизучаемыми культурами, тем самым сближая национальные культуры, способствуя лучшему пониманию менталитета, философии, образа жизни народов.

3. ЭКК формируется в процессе педагогического общения в режиме "преподаватель - студент"; "преподаватель - группа" и самостоятельного межличностного общения в процессе учебной, внеучебной, бытовой деятельности, что обеспечивает качественную профессиональную подготовку специалиста.

4. Разработанная нами педагогическая модель формирования этнокуль-туроведческой компетенции при обучении иностранному языку с дидактической точки зрения является универсальной, т.к. дает возможность применить ее в условиях вуза, школы и в системе дополнительного образования.

5. Повышение уровня компетентности студентов по межкультурной коммуникации (в рамках ЭКК) обеспечивает развитие общего культурного уровня обучающихся, в том числе их подготовку к межнациональному общению на принципах гуманизма.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие рекомендации:

1. Считаем необходимым включить в систему образования интегратив-ное обучение на материале общечеловеческих ценностей, используя разработанную педагогическую модель ЭКК в учебно-воспитательной работе, что обеспечит результативность выполнения цели образования и воспитания молодежи на современном этапе развития общества, особенно по узкой филологической специальности.

2. В целях приобщения к общечеловеческим ценностям и духовного воспитания молодежи необходимо включить в процесс обучения в школе и вузе основные сведения о культуре, традициях и обычаях народов с аксиологической направленностью.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Сабарайкина Л.М. Реализация идей Концепции обновления и развития национальных школ РС(Я) в содержании учебных программ по иностранному языку /Л.М. Сабарайкина. // Национальная школа: Концепция и технология развития: Доклады и материалы междуна-

родной конф., Якутск, 16-21 марта 1993 г. -М.: Просвещение, 1993. -С. 179-180.

2. Сабарайкина Л.М. Образ коня в якутском эпосе (в олонхо "Нюргун Боотур Стремительный") /Л.М. Сабарайкина. // Конь в эпосах тюркских народов: Материалы международной конф., Стамбул, май, 1993 г. - Стамбул, 1993.- С. 153. -натур.яз.

3. Сабарайкина Л.М. Сборник текстов для изучающих французский язык /Л.М. Сабарайкина, А.Н. Божедонова, М.Н. Жиркова, Н.Н. Макарова. Пособие для учащихся и учителей средних общеобразовательных школ Республики Саха (Якутия). - Якутск: Изд-во МО РС(Я), 1994. - 28 с. (в соавторстве).

4. Сабарайкина Л.М. Саха ( Якутия ) /Л.М. Сабарайкина, В.П. Артамонов, АЛ. Босикова, С.Ф. Габышева, О.А Мельничук, В.И. Шапошникова. Пособие для студентов вуза. / Сост. Артамонов В.П., Боси-кова А.Я., Габышева С.Ф., Мельничук О.А., Шапошникова В.И. -Якутск: Изд-во ЯГУ, 1993.-40 с. (в соавторстве).

5. Сабарайкина Л.М. Программа по иностранным языкам: (Французский язык) /Л.М. Сабарайкина, А.Н. Божедонова. Для 5-11 классов общеобразовательных средних школ с русским и родным языками обучения PC (Я). Якутск: Изд-во МО РС(Я), 1992. - 49 с. (в соавторстве).

6. Сабарайкина Л.М. Нормативно-методические документы: Учебно-методическое обеспечение базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Республики Саха (Якутия) /Л.М. Сабарайкина, С.Ф. Габышева. Французский язык. Вып. 3. - Якутск: Изд-во МО, 2001. - С. 93-99. (в соавторстве).

7. Сабарайкина Л.М. Саха оскуолаларыгар француз тылын программата (Начальнай кылаастар) /Л.М. Сабарайкина, С.Ф. Габышева. - Дьо-куускай: Изд-во МО РС(Я), 1995. - 49 с. - (на як. яз.).

8. Сабарайкина Л.М. П.Ойуунускай - Улуу Куданса. Александр Маке-донскай / П.А.Ойуунускай; /Л.М. Сабарайкина. / Пер. на фр. яз. Л.М.Сабарайкиной. - Якутск: Бичик, 2002. - 160 с.

9. Сабарайкина Л.М. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта общего образования: Образовательная область "Филология". Французский язык /Л.М. Сабарайкина, С.Ф. Габышева. -Якутск: Изд-во МО РС(Я), 2003. - С. 182-189.

10. Сабарайкина Л.М. Практикум перевода/Л.М. Сабарайкина. Учебное пособие. - Якутск, Изд-во ЯГУ, 1996. - 43 с.

11.Сабарайкина Л.М. Веркор - Ол кун / Л.М. Сабарайкина. / Пер. с фр. на як. Л.М.Сабарайкиной // Хотугу Сулус. - 1985. - №7. - С.4.

12.Sabaraikina L. Louguinov N. Koustouck. / Пер. с як. на фр. Л.М.Сабарайкиной. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 1999. - 23 с.

13.Sabara'ikina L. ZvereV S. Le chant sur la grande ville Moscou / Пер. с як. на фр. Л.М.Сабарайкиной. - Якутск: Сахаполиграфиздат, 1999. - 25 с.

H.Sabaralkina L. Les particularites lexico-stylistiques dc la traduction des mots-images du yakoute en frangais /Sabaraikina L. // Boreales. - 1998. -№77. - P. 78-98.

15. Sabaraikina L. Oiounsky H. Grand Koudansa, le presomptueux // Les guerriers celestes du pays yakoute - saxa / Пер. с hk. Ha n.M.CaôapaHKHHOH, £.Kappo. - Paris: Gallimard, 1994. - P.33-175.

Изд. лиц. № 000053 от 20.09.97. Подписано в печать 22.03.2004. Формат 60х 84/16. Бумага тип. №2. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Печ. л. 1,75. Уч.-изд. л. 2,18. Тираж 100 экз. 3аказ.30. Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

Отпечатано в типографии издательства ЯГУ

170 77

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сабарайкина, Лина Михайловна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Этнокультуроведческая компетенция в контексте поликультурного образования

1.1. Педагогическое общение, направленное на формирование этнокультуроведческой компетенции.

1.2. Этнокультуроведческая компетенция в моделируемых ситуациях межэтнического общения.

1.3. Воспитание личности как формирование отношения к миру.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Реализация педагогической модели формирования этнокультуроведческой компетенции.

2.1. Формирование этнокультуроведческой компетенции как компонент общей коммуникативной компетенции (на основе чтения этнокуль-туроведческих текстов).

2.2. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода к формированию этнокультуроведческой компетенции.

2.3. Анализ результатов реализации педагогической модели.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование этнокультуроведческой компетенции студентов-филологов"

Во всех областях общественно-политической ■ жизни развивается международное сотрудничество, идет процесс глобализации мира, который, "с одной стороны, объединяет народы в хозяйственной деятельное!и, \скорме! научно-технический прогресс, разрушая исторические барьеры, а с другой, - несет угрозу стирания этнического и культурного своеобразия народов, унификации жизни по чуждым им стандартам, что вызывает их сопротивление, стремление народов защищать и сохранить уникальность своей собственной культуры. Зачастую это приводит к конфликтам и войнам" [99]. В связи с тем, что эти противоречивые явления имеют тенденцию к усилению, перед образованием выдвигается сложная задача подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений и навыков общения и сотрудничества с людьми разных национальностей, рас и конфессий. Важно также научить понимать и ценить собственную национальную культуру и своеобразие других культур в духе мира и уважения, искоренять существующие в быту негативные представления о людях других национальностей. Задача подготовки молодежи к жизни в поликультурном мире названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последних лет. Образование- должно не только способствовать тому, чтобы человек мо: хорошо знать свои корни и на этой основе определить место, которое он занимает в мире, но и привить ему уважение к другим культурам. Принцип "от крытости общества", непродуманная политика средств массовой информации усиливают воздействие на молодежь западной бездуховной массовой культуры. Проблема поликуя ьтурно го образования, воспитания в духе диалога культу}) выдвигается как проблема .межкультурной коммуникации. В рамках этой глобальной проблемы можно выделить проблему формирования этнокулылроведческой компетенции (ЭКК) обучающихся, определяемой как межкультурная коммуникативная компетенция в условиях билингвизма. Однако существует противоречие между ее социальной актуальностью и педагогическим обеспечением ее решения. Таким образом, необходимо разработать механизмы ее практического внедрения. Наше исследование может в какой-то мере восполнить данный пробел.

Реалии действительности требуют переосмысления существующих и поиск новых подходов в обучении иностранному языку в соответствии со сложившимися обстоятельствами. Для этого необходимо разработать сопиально-педагогические, психологические, лиигводидактические, методические аспекты образования в рамках интегративно-культуроведческой модели обучения. Такая модель языкового образования обеспечивает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное образование, развитие и воспитание обучающихся на родном и иностранном языках с расширяющимся кругом соизучаемых языков и культур с выходом на их диалог. При этом учитывается этнокультхрныи фактор, создающий условие для познания культуры как своей, так и других народов, и формируются навыки межкультурной коммуникации.

Принципы организации и источники для формирования этнокультуро-ведческих ориентации обучающихся в нашем исследовании определялись в рамках теории деятельности Л.С.Выготского. С\Р.Рубинштейна, АН Леотьева, П.Я.Гальперина и др. При рассмотрении перевода (чтение) как вида речевой деятельности мы опирались на работы И.А.Зимней, которая определяет перевод к;:к полноправную речевую деятельность (РД), представляющую собой сложней специфический вид РД. Вопросы воспитания в свете проблемы развития народной этнопедагогики и этнопсихологии освещены в трудах якутских ученых В.Ф.Афанасьева, Д.А.Данилова, К.Д.Уткина, И.С.Портнягина,

A.П.Оконешниковой и др. Теоретические основы обучения иностранному языку в условиях многоязычия разработаны и обоснованы д.и.п. М.М.Фоминым (ФПЯ ЯГУ). Этой проблеме посвящены исследования J1.В Николаевой,

B.В.Ушницкой, Л.М.Скрябиной и др.

Объект исследования - процесс формирования этнокультуроведческой компетенции студентов в педагогическом общении.

Предмет исследовании - условия формирования ттоку.п.т уроис.тческом компетенции студентов, изучающих иностранный язык.

Цель исследования заключается в разработке педагогической модели формирования этнокультуроведческой компетенции в условиях языкового вуза.

Гипотеза исследования: формирование этнокультуроведческой компетенции может быть осуществлено, если:

1. целенаправленно создается основа этнокультуроведческой компетенции в процессе педагогического общения;

2. моделируются ситуации межэтнического общения как педагогический фактор, формирующий навыки и умения по реализации этнокультуроведческой компетенции в самостоятельной деятельности;

3. обеспечивается воспитание личности через формирование отношения к окружающему миру на основе сравнительно-сопоставительного, лингвокуль-туроведческого анализов этнокультуроведческих текстов.

Для достижения этой цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать и реализовать педагогическую модель, обеспечивающую воспитание как формирование позитивного отношения обучающихся к окружающему миру на основе моделирования ситуаций межэтнического общения.

2. Определить педагогические условия формирования этнокультуроведческой компетенции на уровне подготовки студентов-филологов к межкультурной коммуникации в рамках взаимосвязанного изучения языков и культур.

3. Выявить совокупность педагогических факторов, уровни и критерии сформированное™ этнокультуроведческой компетенции студентов-филологов.

4. Разработать научно-практические рекомендации но формированию этнокультуроведческой компетенции в рамках реализуемой педагогической модели.

Методологическую основу исследования составляют: принципы личностно-деятельностного подхода (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); принцип народности (Г.М.Волков, Д.А.Данилов, А.П.Оконешникова, И.С.Портнягин); введение национально-регионального компонента (Концепция национальной школы Республики Саха (Якутия) Е.П.Жиркова); принцип трехфазноети любой деятельности (Л.С.Выготский, С.Р.Рубинштейн, А.П.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); психологические основы перевода как вида речевой деятельности (И.А.Зимняя); коммуникативная концепция перевода (Р.З.Загидуллин).

Методы исследования: анализ философской, педагогической, психологической отечественной и зарубежной литературы; изучение трудов по методике преподавания иностранного языка, родного и русского языков, культурологии, этн о педагогике по теме исследования; педагогический эксперимент; наблюдение; сравнение; анкетирование учащихся, студентов, учителей: культуро-ведческий и лингвистический анализы текстов, критерии уровня оценки знаний по В.П.Беспалько; обработка результатов исследования по критерию Стыоден-та; метод экспериментального обучения; обобщение личного опыта более чем тридцатилетней практической работы в школе и вузе.

База исследования: экспериментальная paooia проводилась на базе французского отделения ФИЯ ЯГУ и средней общеобразовательной школы №31 г.Якутска.

Научная новизна исследования состоит в том, что определены условия формирования этнокультуроведческой компетенции на уровне подготовки студентов-филологов к межкультурной коммуникации в рамках взаимосвязанного изучения языков и культур в контексте личностно-деятельностного подхода (обеспечение развития позитивного отношения обучающихся к окружающему миру, к другим людям и самому себе; активизация познавательной деятельности студентов в контексте педагогического общения и приоритетов творческого начала, активного смыслополагания, обеспечивающие избирательную направленность к явлениям действительности); обоснованы педагогические положения о дидактическом оснащении этнокультуроведческой модели обучения иностранному языку (французский язык) в современных условиях функционирования школы и вуза; выявлена совокупность следующих педагогических фактог. ров, обеспечивающих эффективное формирование этнокультуроведческой компетенции: реализация сравнительно-сопоставительного лингвокультуровед-ческого анализа, осуществление принципа народности, педагогическое общение, ориентированность на овладение иноязычных культурных ценностей при более глубоком осмыслении культуры собственной; установлены уровни и критерии формирования этнокультуроведческой компетенции: усвоение культуро-ведческих знаний в контексте педагогического общения, развитие лингвокуль-туроведческих навыков в учебной деятельности в режиме "преподаватель-группа", становление этнокультуроведческих умений самостоятельной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке педагогической модели формирования этнокультуроведческой компетенции студентов-филологов в контексте диалога культур и поликультурного воспитания, включающей цели, этапы (мотивационно-побудительный, аналитико-синтетический, реализующе-контрольный ) и содержание учебного материала, виды учебных действий и общения, направленное на формирование тшокуль-туроведческой компетенции.

Практическая значимость:

- предложена педагогическая модель формирования ЭКК студентов Республики Саха (Якутия), в рамках которой формируются и развиваются не только языковые знания, умения и навыки, но также обеспечиваемся необходимый уровень компетентности обучаемых по основополагающим знаниям культуры трех народов, которая может найти широкое применение в учебно-воспитательной работе в условиях диалога культур;

- разработан комплекс дидактических средств (тесты, схемы, технологические карты) обеспечивающий реализацию технологии формирования ЭКК;

- подготовлены и опубликованы учебно-методические пособия: "Тексты для изучающих французский язык" для общеобразовательных школ Республики Саха (Якутия), "Саха (Якутия)" для студентов языкового вуза РС(Я);

- подготовлен и опубликован националыю-репюнальныи компонент государственного образовательного стандарта общего образования, (образовательная область "Филология". Иностранный язык);

- результаты исследования внедрены в практику обучения иностранному языку (ИЯ) в его взаимосвязанном изучении с родной, русской культурой и психологией общения. Исследования и приложения могут быть использованы в работе преподавателя в школе и вузе при составлении программ, учебных пособий, методических рекомендаций и т.д.

Этапы исследования:

Первый этап (1990-1995). Осмысление проблемы, поиск эффективных путей и способов формирования ЭКК обучающихся в котексче пол и культурного образования, разработка научно-методического обеспечения и начало экспериментальной работы.

Второй этап (1995-2000). Теоретическое изучение научной литературы по теме исследования, разработка основных направлений опытно-экспериментальной работы и реализация модели формирования ЭКК

Третий этап (2000-2003). Анализ, описание результатов опытно-экспериментальной работы, подведение итогов экспериментальной работы и оформление диссертаций.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваемся методологической основой работы; применением апробированной модели на практике и всесторонним анализом полученных данных; многолетним опытом работы автора в школе и вузе.

Апробация. Результаты исследования излагались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории региональных проблем образования ЯГУ в 1992, 1993, 1994 гг.; в публикациях научных статей, тезисов докладов и выступлений на Международной конференции: "Национальная школа: концепция и технология", (Якутск, 1992, 1993 гг.); на международной конференции: "Эпо-сы тюркских народов", посвященной проблемам изучения эпоса, (Стамбул, 1993); на конференции, организованной ЮНЕСКО, посвященной 100-летию

П.А.Ойунского, (Париж, 1993 г.); на заседаниях методического объединения учителей школ №14, 31 г. Якутска с 1993/1994 по 2()()()/20()1 уч.г.: на научных конференциях ЯГУ.

На защиту выносятся следующие основные положения работы:

1. Этнокультуроведческая компетенция формируется в процессе педагогического общения, ориентированного на этнокультуроведческие ценности.

2. Формирование этнокультуроведческой компетенции реализуемся на основе моделирования ситуаций межэтнического общения в самостоятельной деятельности обучаемого.

3. В воспитании личности обучаемого, которое определяется как формирование отношения к окружающему миру, особую роль играет сравнительно-сопоставительный лингвокультуроведческий анализ этнокультуроведческих текстов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Реалии современной жизни и практическая работа со студентами факультета иностранных языков в условиях многонациональной и поликультурной среды показали необходимость организации работы по целенаправленному развитию и воспитанию, прежде всего, личности, гражданина и высококвалифицированного специалиста, не только эрудированного и толерантного ко всем языкам и культурам, но деятельностного и готового к взаимопониманию и сотрудничеству с иноязычным партнером, вместе с тем готового защитить и компетентно отстоять как свою родную культуру, так и непреходящие общечеловеческие моральные и духовные ценности других народов. Один из путей решения данной глобальной проблемы мы видим в интегрированном культу-роведческом междисциплинарном подходе к учебно-воспитательной работе, в нашем случае при обучении чтению на занятиях по французскому языку в вузе. Данный подход базируется на осуществлении принципа деятельности путем реализации деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) в речевой деятельности (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя), а также педагогических концепций воспитания личности и гражданина. Чтение рассматривается как вид речевой деятельности и дается модель обучения чтению текстов этнокультуроведческого характера на иностранном языке в контексте деятельностного подхода.

Использован сравнительно-сопоставительный, лингвокультуроведческий анализы текстов на уровне языка и культуры с привлечением материалов по народной педагогике и этнопедагогике. Реализация педагогической модели формирует этнокультуроведческую компетенцию личности студентов, развивая их нравственно и готовя к межкультурной коммуникации.

Серия упражнений на основе данной модели направлена на формирование языковых знаний и усвоение знаний по переносу навыков с одного вида речевой деятельности на другой. Творческие упражнения направлены на формирование умений и навыков по использованию социокультурных знаний.

Экспериментальная работа подтвердила эффективность введения культу-роведческого аспекта в обучение, причем, но нашим наблюдениям, большую роль сыграл личностный фактор, т.к. полученные данные показывают явное повышение уровня сформированности умений и навыков не только в видах иноязычной речевой деятельности, но и по культуре трех народов (якутского, русского, французского). Высокие результаты сформированное!и умений по международной культурной коммуникации в условиях диалога культур опираются на разработанные культуроведческие упражнения, преодоление интерференции на уровне культуры, а также тщательный подбор текстов.

Предлагаемый путь взаимосвязанного обучения гуманитарных дисциплин при интегрированном междисциплинарном подходе к учебно-воспитательной работе показал свою эффективность и необходимость ее использования на практических занятиях по иностранному языку.

Заключение

Социально-политический кризис в стране негативно влияет не только на образование, но и на гражданское воспитание молодежи. Культ бездуховности, насилия захлестнул страну. Растет влияние факторов, примитивизирующих развитие личности; нередко наблюдается циничное отношение к другим людям и стране в целом. Вместе с тем бурно развивается международное сотрудничество, идет процесс глобализации мира, порой с противоречивыми явлениями. С одной стороны, происходит объединение народов в хозяйственной деятельности, ускоряя тем самым научно-технический прогресс, разрушаются исторические барьеры и т.д., а с другой стороны, это "несет угрозу стирания этнического и культурного своеобразия народов" и ведет к некой унификации жизни, ее аморфной усредненносги но западной модели "modus vivendi". Все это не может не вызвать определенный протест народов и социальное недовольство представителей различных слоев, конфессий.

В силу этих жизненно важных обстоятельств проблема воспитания в России рассматривается как "один из приоритетов ее государственной политики". Задача подготовки молодежи в поликультурном мире является архиактуальной, поэтому педагогические реалии требуют учитывать в образовании этнокультурный фактор и создавать условия для познания культуры как своего народа, так и народов совместного проживания.

У нас в республике так же, как и везде, происходят процессы глобализации, при этом и не всегда положительные. Происходит "размывание" традиционной культуры народов Якутии, традиционной системы ценностей, насаждение чуждой проамериканской западной ориентации по телевидению, радио и во всех сферах жизни. Все это настоятельно убеждает нас в актуальности проблемы формирования человека, не только толерантного ко всем языкам и культурам, но и деятельного, готового к взаимопониманию, сотрудничеству, вместе с тем готового защитить и отстоять как свою культуру, так и непреходящие общечеловеческие моральные и духовные ценности.

Происшедшие за последние 10-15 лет новые политические, социально-экономические и культурные процессы, кардинально изменившие наше общество, требуют нового подхода к иностранному языку как учебному предмету как с точки зрения функций, так и целей его изучения. Расширение функций иностранного языка в последние годы - это веление времени, реалий современного общества. Иностранный язык становится инструментом общения. Целью же обучения иностранному языку является не только целенаправленное развитие способностей обучающихся при получении знаний по изучаемому языку, в том числе и культуре, но и активное деятельностное использование этих знаний в диалоге культур и цивилизаций. Данная цель способствует взаимосвязанному коммуникативному и социокультурному развитию обучающихся с помощью иностранного языка для подготовки их к межкультурному общению, для чего нами разработана педагогическая модель формирования этнокультуроведческой компетенции обучающихся. При обучении иностранному языку по данной модели обеспечивается интегрированное обучение иностранному языку с предметами гуманитарного, культуроведческого циклов, а также с психологией общения.

При использовании предлагаемой модели обучения обеспечивается тесная взаимосвязь обучения иностранному языку с нравственным воспитанием молодежи на основе гуманизации и гуманитаризации содержания образования, что совпадает с программой мультикультурного образования в Республике Саха, концепцией государственной программы национального возрождения народов Российской Федерации, образовательными программами ЮНЕСКО и Совета Европы, поскольку цели и задачи данных программ вполне соответствуют принципам обучения по данной педагогической модели обучения иностранному языку в контексте диалога культур. Исследование эффективности предлагаемой педагогической модели обучения подтвердило правильность высказанной в начале данной работы гипотезы о том, что формирование этнокультуроведческих компетенций студентов при обучении французскому языку может быть достигнуто, если:

1) целенаправленно создается основа этнокультуроведческой компетенции (ЭКК) в процессе педагогического общения;

2) моделируются ситуации межэтнического общения как педагогический фактор, формирующий навыки и умения по реализации ЭКК в самостоятельной деятельности;

3) обеспечивается воспитание личности через формирование отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе на основе сравнительно-сопоставительного, лингвокультуроведческого анализов этнокультуровед-ческих текстов.

Задачи исследования были достигнуты, а именно:

1. В рамках теоретически обоснованной педагогической модели обучения моделирование ситуаций межэтнического общения способствовало выработке умений сравнивать и сопоставлять факты, творчески перерабатывать воспринятую информацию и делать объективные выводы. Также это способствовало формированию у обучающихся общечеловеческих нравственных ценностей, таких, как дружба, взаимопомощь, толерантность, и позитивного отношения к окружающему миру.

2. Использование текстов этнокультуроведческого характера при взаимосвязанном изучении языков и культур посредством активизации познавательной деятельности студентов в процессе педагогического общения, помогло выработать умение анализировать произведения. Систематическое использование культуроведческого материала с вводом большого количества новой информации из других дисциплин обогатило познание студентов, расширило тематику разговора обучающихся. В диалоге они научились обоснованно и аргументированно строить свою речь, привлекая много фактологического материала. Таким образом, студенты полностью выражали свои намерения, мысли, переживания и взгляды на определенную тему на иностранном языке.

3. Выявлены 4 критерия, на основе которых был произведен выбор учебного материала (тексты должны быть: художественно-выразительными и информативно-значимыми; проблемными с точки зрения общечеловеческих ценностей и актуальными; соответствовать возрастным особенностям, интересам, речевому и жизненному опыту обучающегося; вполне сопоставимыми с учетом межпредметной связей, с фактами из родной и русской культур, посредством применения сравнительно-сопоставительного лингвокультуро-ведческого анализа). Содержание литературы способствовало выработке ценностных ориентаций, овладеть иноязычными культурными ценностями и осмыслить собственную культуру. Творческие упражнения, направленные на формирование умений и навыков по использованию социокультурных знаний, способствовали успешному применению их в самостоятельной деятельности, что подтверждается высокими результатами сформированности умений обучающихся по межкультурной коммуникации в условиях диалога культур, которые опирались на разработанные культуроведческие упражнения, на преодоление интерференций на уровне культуры, а также на тщательный подбор текстов, представляющих собой непреходящую ценность. 4. В итоге разработаны рекомендации, которые приводятся в конце исследования.

Выполнена цель исследования: разработана педагогическая модель формирования ЭКК в условиях языкового вуза.

Выявлены следующие условия, необходимые для осуществления социокультурного образования:

- организация целенаправленного педагогического общения с целью формирования ЭКК;

- введение сравнительно-сопоста-вительного, лингвокультуроведческого анализов этнокультуроведческих текстов;

- реализация педагогической модели;

- формирование отношения к миру и самому себе.

Основными задачами обучения с применением педагогической модели формирования этнокультуроведческой компетенции обучающихся являются развитие не только интеллекта, но и умений и навыков но межкультурной коммуникации и формирование межкультурной компетенции, которые отражают как содержательный, так и деятельностный аспекты.

Теоретические основы были выведены на основе учета закономерностей смежных наук: лингвокультуроведения, лингвокультурологии, социопсихоэтнопедагогики, что обеспечивает возможность применения интегративно-культуроведческого подхода при обучении иностранному языку. При этом понятие "иностранный язык" представляет собой триаду (язык - культура - личность), взаимодополняемую учебными дисциплинами: иностранный язык - родной, русский язык и литература, национальный язык, русский, мировая культура, психология общения.

Педагогические основы формирования ЭКТ\:

- обновление содержания иноязычного образования; введение в контекст обучения духовной культуры и этнопедагогических основ народов;

- личностно-деятельностный подход к обучению иноязычной речевой деятельности;

- учет личнообразующей функции иностранною языка при социокультурном образовании учащегося.

Дидактические, методологические основы - речевая деятельность на иностранном языке основывается на деятельностной модели обучения иноязычному чтению и на принципе поэтапною формирования речевой деятельности.

С психологической точки зрения модель предусматривает следующие моменты:

- обучающиеся являются субъектами своей деятельност и и общения:

- формируется нравственное сознание культурно-исторического субъекта;

- формируется творческая личность с развитым интеллектом и высоким культурным уровнем;

- учитываются индивидуально-психологические, возрастные, социолингвистические особенности обучающихся. В целом предлагаемая нами система образовательно-воспитательного иноязычного обучения является актуальной и, с нашей точки зрения, приемлемой не только в отдельно взятой республике или регионе. Как показывает исследование, при этом обеспечивается эффективность обучения, воспитания и развития учащихся в соответствии с новыми историческими условиями жизни общества.

Выполненная работа позволяет в целом сделать следующие выводы:

1. Сравнительно-сопоставительный лингвокультуроведческий анализ текстов на родном, русском и иностранном языках в процессе проведенного нами эксперимента показал наибольшую эффективность.

2. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку даег возможность лучше понимать значение родной культуры в сравнении с другими соизучаемыми культурами, тем самым, сближая национальные культуры, способствуя лучшему пониманию менталитета, философии, образа жизни народов.

3. ЭКК формируется в процессе педагогического общения в режиме «преподаватель-студент»; «преподаватель-группа» и самостоятельного межличностного общения в процессе учебной, внеучебной, бытовой деятельности, что обеспечивает качественную профессиональную подготовку специалиста.

4. Разработанная нами педагогическая модель формирования этнокультуроведческой компетенции с дидактической точки зрения является универсальной, т.к. дает возможность применить ее в условиях вуза, школы и в системе дополнительного образования.

5. Повышение уровня компетентности студентов но межкультурной коммуникации (в рамках ЭКК) обеспечивает развитие общего культурного уровня обучающихся, в том числе их подготовку к межнациональному общению на принципах гуманизма.

IV.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие рекомендации:

1. Считаем необходимым, включить в систему образования интегративное обучение на материале общечеловеческих ценностей, используя разработанную педагогическую модель ЭКК в учебно-воспитательной работе, что обеспечит результативность выполнения цели образования и воспитания молодежи на современном этапе развития общества, особенно по узкой филологической специальности.

2. В целях приобщения к общечеловеческим ценностям и духовного воспитания молодежи необходимо включить в процесс обучения в школе и вузе основные сведения о культуре, традициях и обычаях народов с аксиологической направленностью.

Экспериментальная проверка педагогической модели формирования этнокультуроведческой компетенции обучающихся при интегрированном культуроведческом междисциплинарном подходе к учебно-воспитательной работе показала ее эффективность, педагогическую состоятельность и практическую реализуемость. Дальнейшие перспективы данного исследования мы видим в усилении интегративного и этнокультурного подходов при обучении и воспитании молодежи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сабарайкина, Лина Михайловна, Якутск

1. Аллан. Язык жестов. - Минск: Парадокс, 1995. - С. 17.

2. Аманбаева Л.И. Теоретические основы обучения и воспитания. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1998.-С. 12.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., I960. - С.113.

5. Английский словарь психологических терминов. М., 1957.

6. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. Якутск: Кн. изд-во, 1979. - С. 182.

7. Бархударов Л.С. Общелингвистическое значение перевода // Теория и практика перевода. М., 1962.

8. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках: Опыт философского анализа: Литературно-критические статьи. -М., 1986. -С.478.

9. Бгажноков Б.Х. Адыгский этикет. Нальчик, 1978.

10. Белый А. Кризис культуры. М., 1910. - С.5-6, 120.

11. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М., 1994. - С.345.

12. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностранные языки в школе. -1992.- №3-4.

13. Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М., 1991. - С.40.

14. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М.: Наука, 1973. - С. 101.

15. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989.16. БСЭ. М., 1978.-С.474.

16. Буева Jl.П. Культура и образование // Вопросы философии. 1996. - №2. -С.7.; 1997. -№2. -С.17-18.

17. Вавилова Л.Я. Формирование культурно-национальной ориентации студентов в педагогическом процессе. Красноярск, 1998.

18. Вайнрах У. Языковые контакты: Состояние и проблема исследования перевода. Киев: Изд-во КГУ, 1979. - 264 с.

19. Вайсбурд М.Л. Построение справочного аппарата к пособиям для самостоятельного чтения на английском языке в средней школе // Ученые записки МОГТИ им.Крупской. 1962. - Т. СХ, вып. X. - С. 179.

20. Вейсалов Ф.Е. Некоторые проблемы конфронтативной лингвистики // Материалы республиканской научной конференции 1-2 декабря 1982г. Баку, 1983. - С.6.

21. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1980. - №3. - С.78.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1971.-С.6.

23. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и кул ьч ура. Лингвоечрановедение в преподавании русского языка как иностранного. 2-е изд. М.: Русский язык, 1976.-С.4.

24. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. М.: Высшая школа, 1991.-С.429.

25. Влахов Сергей, Флорин Сидер. Непереводимое в переводе. М.: Международные отношения, 1980. - С.47.

26. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 224 с

27. Волков Г.И. Идея совершенного человека в народном воспитании // Советская педагогика. 1971. -№10. - С. 107.

28. Волков Г.Н. Этнопедагогичсская концепция национальной школы // Национальная школа: Концепция и технология развития: Доклады и материалы международной конференции. Якутск, 1993.

29. Волков Г.Н. Якутские этнопедагогические этюды. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1998.

30. Вопросы изучения эпоса народов СССР: (Сб. статей). М.: Изд-во Академии наук СССР, 1958.

31. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие. Обнинск: Титул, 1999. - 112 с.

32. Вопросы психологии. 1972. - №2. - С.39.

33. Вопросы философии. 2000. -№11.- С.75.

34. Воробьев В.В. Лингвокультурология. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997.-331 с.

35. Воспитание проблема современного образования в России - М. 1998.

36. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960.-С.226.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений.- М.: Педагогика, 1983. Т. 3. - С. 145.

38. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. - С.54.4 40. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. М.:1. Просвещение, 1983. 287 с.

39. Гак В.Г. Пространство культуры и константы коммуникативного поведения // UNESCO. Вторая международная конференция ЮНЕСКО Нвролингвауни, Москва, 29-31 мая 1999г. М., 1995. С.69.

40. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М., 1974.

41. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М.: Советский писатель, 1998. -С.44-58.• 44. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся. Кишинев,1975.-С.15.

42. Гумбольд В.О. О различении строения человеческих языков и его влияние на духовное развитие человеческого рода // Звягинцев В.А. Хрестоматия по истории языкознания 19-20 вв. М., 1956. - С.349.

43. Гумилев Л.Н. Древние тюрки. М.: Товарищество "Клышников-Комаров и К", 1993.-524 с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1989.

45. Данилов Д.А. Особенности организации учебно-воспитательной работы внерусских школах. Якутск: Кн. изд-во, 1990.

46. Данилов Д.А. Народная педагогика основа развития науки о воспитании // Народное образование Якутии. - 1993. - №1. С. 32-33.

47. Данилов Д.А., Егоров Н.Е. Об индивидуализации обучения в национальной школе. Якутск: Кн. изд-во, 1974. - С. 16.

48. Державин В. Нюргун Боотур Стремительный: Якутский героический )пос -олонхо. Якутск: Кн. изд-во, 1975. - 430 с.

49. Джеймс К. Контрастивный анализ и билингвизм // Новое в зарубежной лингвистике. 1989. Вып. 25. - С.207.

50. Добрынин Н.Ф. Принцип значимости и познавательная деятельность Н Вопросы психологической познавательной деятельности учащихся. М., 1974. - С.3-7.

51. Дридзе Т.М. Коммуникабельные основания лингводидактического процесса //UNESCO. Вторая международная конференция ЮНЕСКО Евролингвауни. -М„ I995.-C.77.

52. Егоров Т.Г. Психологическое овладение навыком чтения. М., 1953. - С.9.

53. Жирков Е.П. Как возродить национальную школу: Шаги Республики Саха (Якутия). М.: Просвещение, 1992. - 235 с.

54. Жирмунский В.М. Народный героический эпос. -М., 1962. С.5.

55. Загидуллин Р.З. Теоретические и методологические основы переводческого тезауруса. Бишкек: Изд-во КГУ, 1993. - С.37- 53.

56. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-221 с.

57. Зимняя И.А. Психология перевода. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1981. -С.28.

58. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

59. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России. - М., 1998, - С.36

60. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ. 1998. С.67

61. Ительсон Л.Б. Психология обучения // Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

62. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. - С.112.

63. Каган М.С. Мир общения : Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

64. Календарные обычаи и обряды в странах зарубежной Европы: (Зимние праздники). М.: Наука, 1973. - С.33.

65. Календарные обычаи и обряды в странах зарубежной Европы: (Летне-осенние праздники). М.: Наука, 1978. - С.20.

66. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - С.56-57.

67. Караковский В.А., Новикова Л.И. Селиванова И.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! М.: Новая школа, 1996.

68. Керивуд Г.У. Перевод как основа лингвистического анализа //11овое в зарубежной лингвистике. 1989. - Вып. 25. - С.341.

69. Клименко Л. Практика тестирования. М., 1991.

70. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - С.6.

71. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. С. 5.

72. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-Т. 2. -С.383.

73. Комлев Н.Г. Словарь иностранных слов. М.: Изд-во "ЭКСМО-Пресс", 1999.-672 с.

74. Кон И.С. Социологическая психология. М., 1990. - С.272.

75. Копнин П.В. Понятие мышления и кибернетика // Вопросы философии. 1961. №2. - С. 108.

76. Корнилова О.С. Якутия. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1984. - 53 с.

77. Кочетков А.П. Россия на пороге 21 века. М., 1998. - С.118.

78. Краткий словарь по философии. 1979. С.238.

79. Краткий философский словарь / Под ред. А.П. Алексеева. М.: Проспект, 1999. -С.235-236.

80. Крутецкий В.А. Развитие умственных способностей школьников в процессе обучения // Советская педагогика. 1971. - №8.

81. Ксенофонтов Г.В. Ураанхай-сахалар. В 2 т. Якутск: Мац. кн. изд-во, 1992. -414 с.

82. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение; его содержание и формы // Иностранные языки в школе. 1970. - №5.

83. Кулаковский А.Е. Научные труды. Якутск: Кн. изд-во, 1979. - С.452.

84. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т. 3. С. 102.

85. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

86. Леонтьев А.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности "Психология". 3 изд. М.: Смысл, 1999. -363 с.

87. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. -I960. № 1.

88. Леонтьев А.Н. Чувственный образ и модель в свете ленинской теории отражения // Вопросы психологии. 1970. - №2. - С. 13-18.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -С.256.

90. Лингвокультурология 20 века. М., 1994.

91. Лихачев Д.С. Гордиться своей культурой // Смена. 1993. - №2. - С. 14-23.

92. Лотман Ю. О семиотическом механизме культуры. Изб. статьи. Таллин, 1993. -С.227.

93. Лысанова Н.В. Педагогические основы обучения иноязычному информативному чтению: Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 1999.

94. Макаев В.В., Малькова Л.Л., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование -актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. - №4. - С.3-9.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя, М., 1993.

96. Маркова А.К. Психологическое усвоение языка как средство общения. -М.: Педагогика, 1974. 240 с.

97. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 3. С.24.

98. Маркс К. Энгельс Ф. Сочинения. Т. 22. С.403-404.

99. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М.: Московский лицей, 1996.-С.4-37.

100. Мифы народов мира: Энциклопедия: В 2 т. М., 1987. - 719 с.

101. Михайлова М.Г. О региональном компоненте в процессе преподавания истории, русской литературы в школе // Тезисы докладов конференции "Национальная культура в системе гуманитарного образования в вузе и в школе". -Якутск, 1995.-С.30.

102. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск- Выппйшая школа, 1998.-522 с.

103. Неустроев П.Д. Этнопедагогика как единство национального и интернационального в воспитании детям коренных народов Севера // Народное образование Якутии. 1994. - №4. - С.65-69.

104. Низник М. Теория и практика национально-ориентированного обучения русскому языку в вузах Израиля: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999.

105. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже 21 века. М. 1997.

106. Николаева JI.B. Педагогические основы обучения межкультурной коммуникации в условиях интегрированного курса гуманитарных дисциплин. Дис. канд. пед.наук Я., 1990. - 177 с.

107. Николаева В.Д. Личностное саморазвитие школьника в контексте подготовки к межэтнической и межкультурной коммуникации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 1999.

108. Новое в речевом этикете // Русский язык. 2000. - №3 (январь).

109. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

110. Образование: сокрытое сокровище: Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный KDHESCO. Париж, 1997. - С.52.

111. Одиноков В.Г. Чтение как искусство: Умеем ли мы читать художественные произведения. М., 1976.

112. Ойунский П.А. Якутская сказка (олонхо), ее сюжет и содержание. Якутск: Кн. изд-во, 1962. Т. 6.118.0йуунускай П. Дьокуускай: Бичик, 1993. Т. 2. - С.8-53.

113. Оконешникова А.П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг-друга. Пермь, 1999. - С.347.

114. О положении детей в Российской Федерации. М., 1995.

115. Опыт разработки концепций воспитания. Ростов-на-Дону, 1993.

116. Основы концепции воспитания жизнеспособных поколений. Молодежь: будущее России. М., 1995.

117. Панов А.Н. Японская дипломатическая служба. М.: Международные отношения, 1988. - 180 с.

118. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранным языкам на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. 1987. -№6. -С.29.

119. Петрова С.М. Взаимосвязанное изучение русской, родной, зарубежной литератур в якутской школе: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996.

120. Попов Б.Н. КиИи сыЬыаныгар кэрэтуИунан. Якутск, 1983.

121. Портнягин И.С. Этнопедагогическое учение Айыы: Школа кут-сюр. -Якутск: Изд-во ЯГУ, 1994. 70 с.

122. Портнягин И.С. Кут-сюр как форма обучения и подготовки будущих учителей по национальной культуре. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1995. 24 с.

123. Пруссаков Н.Н. Обучение чтению с учетом специфики данного речевого умения // Иностранные языки в школе. 1976. - №2. - С.42.

124. Психологический словарь Пьерона. М., 1957.

125. Пухов И.В. Якутский героический эпос олонхо. М.: АН СССР, 1962.

126. Республика Саха (Якутия). Якутск: Изд-во ЯГУ, 1993. - 25 с.

127. Реформа образования в Российской Федерации. Концепция и основные задачи очередного этапа. М., 1997.

128. Рогова Г.В. О повышении эффективности обучения иностранным языкам в вузе // Иностранный язык в высшей школе. Вып. 10. М.: Высшая школа, 1975.

129. Рогова Г.В. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению // Иностранные языки в школе. 1987. - №1. - С.94.

130. Российская педагогическая энциклопедия / Сост. Давыдов В.В. М., 1993. - С.562.

131. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М., 1910. - С.205: 1946. -С. 254.14Г.

132. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во ЛИ СССР, 1958.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика. 1989. - С.458.

134. Руссо Ж.-Ж. Сочинения: (Педагогический роман). Калининград: Янтар. сказ., 2001. -416 с.

135. Сафонова В.В. Лингвокультуроведение. М., 1996.

136. Сборник текстов для изучающих французский язык. Якутск, 1993.

137. Селезнева И.П. Ориентация студентов педагогического вуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации. Красноярск, 1998.

138. Семенов В.А. Фольклорные сюжеты и мотивы в творчестве Г1.А. Ойунско-го. Якутск: Якуткнигоиздат, 1966. - 76 с.

139. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1993. - 656 е.

140. Серошевский В.Л. Якуты. М.: Российская политич. энциклопедия, 1993. -736 с.

141. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

142. Слепцов П.А. Традиционная семья и обрядность у якутов (19 20 вв.). -Якутск: Кн. изд-во, 1989. - 159 с. .

143. Словарь иностранных слов. М., 1998.

144. Смахтин И.А. Роль культурологического аспекта в преподавании французского языка в средней школе и в вузе // UNESCO. Вторая международная конференция ЮНЕСКО Евролингвауни. М., 1995. - С.98.

145. Советский энциклопедический словарь. М., 1983.

146. Соколова В.В. Речевая культура школьников. Горький, 1989.

147. Соловьев B.C. Собрание сочинений. М., 1912. - Т. 6. - С 176.

148. Талызина II.Ф. Познавательная деятельность как объект управления // Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. М., 1967.

149. Тесты по стилистике // Русский язык. 2001. - №3 (янв.).

150. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения // Иностранные языки в школе. 1980. - №3. - С.79.

151. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке // Иностранные языки в школе. -1981. -№1. С.64.

152. Уорф К. Лингвистика и логика // Новое в зарубежной лингвистике. 1989. -Вып. 25.-С.185.

153. Уфимцева Н.В. Языковое сознание и образ мира. М., 2000. - С.207.

154. Ушинский Н.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1945.

155. Ушницкая В.В. Педагогические основы личностно-ориентированного обучения иноязычному чтению: Автореф. дис. канд. иед. наук. Якутск, 1998.

156. Флоренский П.А. Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, - С.796.

157. Фоломкина С.К. Обучение чтению. Теоретические основы методики обу-чспп.'; иностранных лзыкок г. срсдпсп школе *Л.: Вь:<чп;:м г.:;л>.!;:. !?Г>! -205 с.

158. Фомин М.М. Сопоставительный анализ лексико-грамматических систем английского, русского и якутского языков. Якутск: ЯГУ, 1987.

159. Фомин М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма: Дис.д-ра пед. наук. М., 1993.

160. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия. М.: МГУП "Мир книги", 1998.

161. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989. - С. 151.

162. Хараева Л.А. Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия. Автореф. дисс. на соис. док. исихол наук. Волгоград, 2002.

163. Харламов И.Ф. // Педагогика. №3, 2003. С.54.

164. Хрестоматия повозрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

165. Цукерман Г.А. Деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соис. док. псих. наук. Москва, 1992. С.38, С.46.

166. Человек и общество: Культурология: Словарь-справочник. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - С.537.

167. Черневич М.Н., Штейн А.Л., Яхонтова М.А. История французской литературы. М.: Просвещение, 1965.

168. Чуковский К.И. Высокое искусство. М.: Советский писатель, 1988. -348 с.

169. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

170. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингвистическая дидактика. М., 1985.-С.225.

171. Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. М.: Воениздат, 1973. - С.61-77.

172. Шнекендорф З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека//Педагогика. 1997. №2. С.43-50.

173. Шпет Г.Г. Очерки развития русской философии. М., 1989. - С. 120.

174. Щерба Л.В. О понятии смешения языков: Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука. Ленингр. отделение, 1974. - С.56.

175. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. -М.: Знание, 1972.-32 с.

176. Эткинд Е.Г. Художественный перевод: Искусство и наука // Вопросы языкознания. 1970. - №4.

177. Юнеско и воспитание в духе мира // Перспективы. 1986. - №2. - С.31-41.

178. Ягодин Г.А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования // Учительская газета. 1988. - 22 дек. - С. 1-4.

179. Ядрихинская JI.C. Воспитание культуры межнационально! о общения детей в полиэтнической среде: Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 1998.

180. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985,- 78 с.

181. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - С.54.

182. Guinou Е. Mobilite des enseignants des langues et des cultures: le cas du projet eurolinguani // UNESCO. Вторая международная конференция ЮНЕСКО ЕвIролингвауни. М., 1995. - С.73

183. Karro J. Les guerriers celestes du pays Yakoute-Sakha. Paris: Gallimard. 1994. -258 p.190. Lado R. Op. cit. P. 112.

184. Le nouveau sans frontieres: Le manuel №3.- Paris. 1990. P.96, 148.