Формирование готовности школьника к пониманию текста

Бурдюгова, Ольга Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности школьника к пониманию текста

Автореферат

Автор научной работы: Бурдюгова, Ольга Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности школьника к пониманию текста"

На правах рукописи

БУРДЮГОВА Ольга Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКА К ПОНИМАНИЮ ТЕКСТА

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2006

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна

доктор педагогических наук, профессор Белая Галина Викторовна

кандидат псдаюгических наук, доцент Слухай Татьяна Алексеевна

ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Защита состоится 2 июня 2006 г. в 9.00 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан28 апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С. С. Коровин

¿рое А

-юг^

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется социальными ожиданиями современного общества, адресованными школе и направленными на формирование «понимающей» личности школьника, что требует иных подходов к организации и осуществлению педагогического процесса. Основные документы в области образовательной политики («Закон об образовании», «Концепция модернизации российского образования» на период до 2010 года) ориентируют современную систему образования на перенос акцента с «информационного на смыслопоисковое образование», которое ставит школьника в позицию не столько репродуктивного познания, сколько в ситуацию понимания (осмысления), поиска, исследования.

Поскольку образовательный процесс наполнен текстами и главной задачей их прочтения становится осмысление (наделение личностными смыслами), создание встречного контекста, важное значение имеет подготовка школьника к пониманию текста. Однако только 33% учащихся школ способны адекватно оценить его содержание, интерпретировать информацию различной степени эксплицитности, лишь 38% проявляют ценностное отношение к гуманитарному тексту (И. Ф. Неволин, М. Б. Позина). Поэтому актуальной становится педагогическая проблема формирования готовности школьника к пониманию текста на основаниях другодоминангности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности, для решения которой существуют предпосылки:

• общеметодологические: в трудах философов обоснована взаимосвязь готовности к пониманию текста с процессами развития общей культуры личности (Л. П. Буева, Б. С. Гершунский), человеческой культуры (Г. С. Батищев, А. П. Ва-лицкая, И. А. Ильин, В. Г. Кузнецов, В. А. Лекторский, Н. О. Лосский) и культурного преобразования общества (М. Вебер, О. В. Долженко);

• психолого-педагогические включают разные точки зрения на проблему формирования готовности к пониманию текста:

- формирование готовности к пониманию текста связывают с процессом построения живого знания (М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, В. Франкл); коммуникации (А. В. Беляева, Г. Г. Кларк); решения задач (Л. Л. Гурова, Г. С. Костюк, Л. С. Цветкова);

- сформулированы положения о сущности и структуре готовности личности к различным видам деятельности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. Д. Левитов, П. И. Пидкасистый, Р. Д. Санжаева, Л. Ф. Спирин), об установке (А. Г. Асмолов, Д. Н. Узнадзе), о функциональной системе как нейрофизиологической основе психологической готовности человека к деятельности (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, И. П. Павлов, А. А. Ухтомский); ______

РОС. НШИОВАЛЬНЛЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

ОЭ 200&ктЧОЗ

-уточнены составляющие готовности к пониманию текста: фонд общих знаний и рефлексия (Е. Ю. Савин); знания и познавательный опыт (Е. К. Быст-рицкий, Д. Е. Рамельхарт); индивидуальный тезаурус, цслеполагание, индивидуальная картина мира (А. А Залевская); ценности (А. А. Ивин, Д. Фоллесдаль);

- выявлены уровни готовности к пониманию текста (Ю. А. Карандашев, 3. И. Клычникова, Н. Г. Морозова, А. А. Смирнов);

- изучены особенности текстов и способов их понимания- учебных и научных (Г. Г Граник, Л. И Каплан, Д. А. Лернер, Я. А. Микк, А. М. Сохор), научно-популярных и естественнонаучных (Г. Д. Чистякова), художественных (В. П. Бе-лянин, А. А Брудный, С. А. Васильев, Н П. Локалова, О. И. Никифорова), текстов на иностранном языке (И. А. Зимняя, 3. И. Клычникова);

- рассмотрены: роль установки в процессе понимания текста (А. Н. Самсо-нова); значение целеполагания в развитии и становлении форм понимания (В. В. Знаков), субъектные стратегии работы с текстом (Н. Ю. Черепова); конструирование ситуации при понимании текста (В. П. Зинченко); интерпретация текста как динамическая способность сознания личности (А. Н. Славская); мыследея-тельная природа готовности к пониманию художественного текста (С. Н. Соколова); рефлексия как средство творческого понимания (Л. Н. Алексеева); фреймы для распознавания смысла текста (В. В. Гончаренко, Е. А Шингарёва); роль поисковой активности в форме вопросов при смысловом освоении текста (А. А. Вербицкий, Л. П. Доблаев, С. Л. Рубинштейн, Н. Б. Шумакова);

-обоснованы герменевтический и культурологический подходы в современном гуманитарном образовании (А. Ф. Закирова, И И. Сулима);

• научно-методические■ разработаны технологии обучения: культуро-творческие (В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, М. В Кларин, С Ю. Курганов, В. Н. Леонтьева), гуманитарные (Г. И Беленький, Е. Н. Ильин, Г. Н. Кудина, Т. Ф. Курдюмова, С. П. Лавлинский, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, В. И. Тюпа), эвристические (В. И. Андреев, И. И. Ильясов, Ю. К. Кулюткин, А. В. Хуторской).

Однако проблема формирования готовности школьника к пониманию текста требует дальнейшей разработки с учетом современных изменений в образовании. Нами выявлены противоречия между:

- социальным заказом общества на творческую личность, способную адекватно понимать, интерпретировать тексты, и недостаточной обращенностью системы образования к подготовке школьников, постигающих смыслы в процессе самостоятельного рефлексивного действования;

- возрастающей потребностью школьника в самостоятельном движении в поле читательских ориентации и преобладающими в школе репродуктивными методами обучения, нацеленными на научение «готовому усвоению»;

-требованием практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования готовности школьника к пониманию текста и неразработанностью программно-содержательного и дидактического обеспечения формирования готовности к пониманию текста.

Данные противоречия лежат в основе проблемы обоснования современных форм, содержания, методов формирования готовности школьника к пониманию текста. Общепедагогическое и практическое значение проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование готовности школьника к пониманию текста».

В исследовании введено ограничение: опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе обучения гуманитарным дисциплинам в 7—8 классах, поскольку у школьников подросткового возраста в интеллектуально-познавательном отношении проявляется предрасположенность к усвоению новых способов творческой деятельности и самообразования.

Объект исследования: процесс гуманитарного обучения в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: формирование готовности школьника к пониманию текста.

Цель исследования: обосновать дидактические условия формирования готовности школьника к пониманию текста.

Гипотеза исследования: в процессе гуманитарного обучения эффективно формируется готовность школьника к пониманию текста при создании следующих дидактических условий:

- обеспечение целевой направленности образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника, что определяет соответствие избранных педагогических средств контексту учебной деятельности;

- использование разработанных герменевтических ситуаций, актуализирующих личностное включение ученика в познание содержания и смыслов информации;

- инициирование рефлексии, позволяющей школьнику осознать барьер понимания текста и овладеть способами его преодоления.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Уточнить содержание и структуру понятия «готовность школьника к пониманию текста».

2. Выявить педагогический потенциал гуманитарных дисциплин в формировании готовности школьника к пониманию текста с позиций герменевтического подхода.

3 Сконструировать динамичную модель формирования готовности школьника к пониманию текста, отражающую целевую направленность и целостность процесса.

4 Разработать научно-методические рекомендации для учителей, школьников по формированию готовности к пониманию текста в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Методологической основой исследования являются- диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; принципы единства теории и практики, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов.

Философский уровень исследования составляют зарубежные и отечественные идеи культуры (К. Лсви-Стросс, М. К. Мамардашвили, Г. Риккерт, А. Швейцер, Ф. Шеллинг, О. Шпенглер, К. Ясперс), положения диалоговой концепции культуры (Л. М. Баткин, М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер, М. С. Каган, Ю М. Лотман); аксиологии культуры (В. П. Визгин, Г. П. Вы-жлецов, М С. Каган); философско-психологические исследования проблемы смысла (Н. А Бердяев, Б. С. Братусь, Д А. Леонтьев, В. В. Налимов, П. А. Флоренский, С Л Франк), положения герменевтики о понимании текста как системы знаков (Л Витгенштейн, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, П. Рикер, М. Хайдегтер, Ф. Шлейермахср; Г. Г. Шпет); концепции философии и методологии образования (В. И. Загвязинский, В. А. Краевский, В. М Розин, Г. П. Щедровицкий).

Общенаучный уровень определяют: историко-культурная теория развития (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский); теория личностно ориентированного образования (Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); культурологический (В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, Л. А. Волович, О. С. Газман, И. Ф. Исаев), личностно-деятельностный (В. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) подходы как основания для выявления сущности готовности к пониманию текста.

Конкретно-научный уровень включает общую теорию понимания текста (Г. И. Богин, П. Я. Гальперин, С. А. Васильев); идеи гуманитаризации педагогического образования (Ю В. Сенько); положения понимающей педагогики (Л. А. Беляева, Н. Б. Крылова); теорию рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, В. В. Давыдов, В. А. Лефевр, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухоб-ская); теорию субъектной активности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Бруш-линский, В. А. Петровский); методику многоактного осмысления информации (И. Ф. Неволин, М. Б. Позина).

Базой исследования явились общеобразовательные школы № 44 и № 18 г. Оренбурга. В опытно-поисковой работе приняли участие школьники 7—8 классов, а также 32 учителя.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2001 по 2006 год.

На первом этапе (2001—2002) проводился анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в философской, психологической, педагогической литературе Определялись теоретико-методологические основы исследования, уточнялся понятийный аппарат, конкретизировались задачи и пути их решения. Результатом этапа явилось обоснование гипотезы, методологии и методов исследования, логики его проведения. Была разработана программа элективного курса «Диалог с текстом».

На данном этапе основными методами являлись теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, прогнозирование, моделирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2002—2005) осуществлялась разработка модели формирования готовности школьника к пониманию текста, её апробация и коррекция; проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явилась положительная динамика результатов исследования, их теоретическое осмысление.

Основные методы исследования: теоретическое моделирование, формирующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности.

На третьем этапе (2005—2006) интерпретировались результаты исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись материалы диссертационной работы. В результате было обосновано научно-методическое обеспечение исследуемого процесса.

Основные методы: анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики.

Научная новизна исследования:

- установлено, что готовность школьника к пониманию текста как интегра-тивное качество личности включает ценностно-смысловое отношение к гуманитарному тексту, осознанность барьеров понимания и способов их преодоления, умения разрешать возникающие герменевтические ситуации при работе с текстом;

- выявлен педагогический потенциал гуманитарных предметов, выраженный интеграцией профессионально-педагогической культуры учителя, личностного развития ученика и информационно-эстетического содержания учебного предмета и обеспечивающий переход от работы, направленной на «понимание» собственно текста, к познанию с помощью текста;

- обоснованы дидактические условия, способствующие успешной реализации динамичной модели формирования готовности школьника к пониманию

текста (обеспечение целевой направленности образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника; использование разработанных герменевтических ситуаций; инициирование рефлексии).

Теоретическая значимость результатов исследования

- обоснованы в качестве методологической базы исследования культурологический, личностно-деятельностный и герменевтический подходы, способствующие пониманию действительности посредством интерпретации;

-сконструирована динамичная модель формирования готовности школьника к пониманию текста, включающая инвариант (принципы- культуросооб-разности, аксиологизации, целостности; гуманизации, индивидуализации; целенаправленности, диалогизма, интерпретационности) и подвижную, непрерывно совершенствующуюся подсистему цель, содержание, методы, формы, этапы, результат;

- разработаны компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, дея-тельностный) и уровни (дискурсивный, интерпретирующий, лексический) сфор-мированности готовности школьника к пониманию текста;

что становится основой для построения смысловой педагогики (разделы единство гуманизации и гуманитаризации; взаимосвязь образования и самообразования, знаний и ценностей, обучения и воспитания).

Практическая ценность результатов исследования:

- выявлены признаки готовности к пониманию текста (креативность, многозначность, диалогичность, рефлексивность, ценностная значимость, порождение нового знания, перестройка сознания, катарсический эффект), уточняющие сложившиеся в педагогике положения о связи готовности к пониманию текста с культурой мышления, развитием интеллектуального диалога с текстами разной природы, расширением поля читательских ориентаций;

-создан научно-методический комплекс по формированию готовности школьника к пониманию текста, включающий- а) программу элективного курса «Диалог с текстом»; б) систему ситуаций интерпретации фрагментов текстов (художественных — прозаических и поэтических, публицистических); тематику рефератов и творческих работ, индивидуальных маршрутов, проектов; в) научно-методические рекомендации для учителей;

- разработан диагностический инструментарий (критерии, уровневые показатели) сформированное™ готовности школьника к пониманию текста, позволяющий отслеживать динамику результатов и осуществлять в обучении индивидуальный подход.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность школьника к пониманию текста как сложное, интегративное качество личности включает сущностные компоненты (мотивационно-цен-

ностный, когнитивный, деятельностный), характеризуется ценностно-смысловым отношением к разным видам текстов, установкой на осмысление барьеров понимания и способов их преодоления, осознанным применением умений при решении герменевтических ситуаций.

2. Педагогический потенциал гуманитарных предметов, выраженный интеграцией профессионально-педагогической культуры учителя, личностного развития ученика и информационно-эстетического содержания учебного предмета, позволяет использовать личностно ориентированные технологии обучения; взаимодействие психолого-педагогического, философского и гуманитарного знания о человеке ориентирует школьников на культуру, обогащая ценностный мир личности, инициируя интеллектуальную и личностную рефлексию.

3. Эффективность формирования готовности школьника к пониманию текста определяют дидактические условия: обеспечение целевой направленности образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника, использоватге разработанных герменевтических ситуаций, инициирование рефлексии. Первое условие определяет соответствие избранных педагогических средств контексту учебной деятельности, второе позволяет включить ученика в познание содержания и смысловое усвоение текстовой информации, третье помогает школьнику осознать барьер понимания текста и овладеть способами его преодоления.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; привлечением обширного фактического материала; репрезентативностью выборки; интерпретацией эмпирических данных с использованием методов математической статистики и сопоставлением их с опубликованными в психолого-педагогической литературе. Использование различных диагностических методик, сопоставление и анализ их результатов, разносторонняя проверка и повторяемость факторов позволяют быть уверенными в надежности полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: международных — «Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (Оренбург, 2004); «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление» (Москва, 2005); всероссийских — «Образование в XXI веке» (Тверь, 2005); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва — Челябинск, 2005); региональных и межрегиональных — «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002); «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2005); на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического универси-

тета, научно-методического совета Оренбургского педагогического колледжа № 1 и № 2; педагогических советах в общеобразовательных школах № 44 и № 18 г. Оренбурга; отражены в публикациях автора.

Структура диссертации определяется ее целевыми установками и внутренней логикой. Работа содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы

Теоретические аспекты проблемы формирования готовности школьника к пониманию текста Анализ научной литературы позволил выявить подходы к определению содержания понятия «готовность субъекта к пониманию текста». Процесс понимания текста рассматривается как: искусство постижения индивидуальности автора (Ф. Шлейермахер); создание постоянно меняющегося наброска смысла текста (М. Хайдеггер); процесс размышления над текстом, который происходит в виде диалога (Х.-Г. Гадамер). Для настоящего исследования важны положения: во-первых, правильность понимания произведения возможна при условии нахождения интерпретатора на одном уровне с автором текста при устранении культурных, исторических и временных дистанций, процесс понимания текста представляет собой самодвижение по кругу от постоянно меняющихся и дополняющих друг друга пониманий отдельных частей к соответственно меняющемуся пониманию целого и от понимания целого к пониманию отдельных частей; во-вторых, понимание текста — это сложная аналитико-синтетическая деятельность, включающая различные мыслительные операции (Н. А. Менчинская, А. А. Смирнов); активная многоуровневая, разносторонняя познавательная деятельность (3. И. Калмыкова); процесс извлечения смысла высказывания, активной переработки важных компонентов текста во внутренний смысл (Н. И Жинкин, А. Р. Лурия, Т. М. Дридзе)

В диссертации принимается установка, что весь процесс обучения психологически базируется на формировании способности школьника к пониманию, его углублению и уточнению Данный вывод актуализирует процессуальный характер готовности к пониманию текста как деятельности по усвоению новой информации. Это определение операционально настолько, что позволило обосновать понятие «готовность субъекта к пониманию текста» как категорию педагогическую, представляющую собой сложное личностное образование (В. А. Моляко), мноюплановую и многоуровневую систему качеств и свойств (В. А. Крутецкий), образовательную компетенцию (А. В. Хуторской); определяющую направленность личности на предрасположенность субъекта ориентировать свою деятель-

ность определенным образом (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович), выполнение действий (Р. А. Гаспарян, Е Г. Козлов, Л. С. Нерсесян), концентрацию или мобилизацию сил (К. К. Платонов, П. А. Рудик, Д. Н Узнадзе, В. И. Ширинский), проявление способностей (Б. Г. Ананьев).

Интеграция культурологического, герменевтического и личностно-дея-тельяостного подходов позволила выработать собственное определение понятия «готовность школьника к пониманию текста». Это интегративпое качество личности, характеризующееся ценностно-смысловым отношением к разным видам текстов, установкой на осмысление барьеров понимания и способов их преодоления, осознанным применением умений при решении герменевтических ситуаций.

Структура готовности к пониманию текста как интегративного феномена включает личностный аспект (как возможность индивидуальной свободы), дея-тельностный (как способ достижения) и гностический (как базис формирования готовности к пониманию). На основе этих элементов мы выделили следующие компоненты готовности к пониманию текста: мотивациояно-ценностный, когнитивный, деятельностный.

Мотивационно-ценностный компонент характеризуется преобладанием познавательного интереса, ценностно-смысловым отношением к тексту и интерпретационной деятельности, мотивом самореализации.

Когнитивный компонент предполагает накопление школьником обширных знаний о мире, о культуре, определение себя и своей деятельности в них; знаний: сущности готовности к пониманию текста, способов ее формирования, значимости данного качества в становлении целостной личности; типов затруднений (барьеров) понимания текста.

Деятельностный компонент представлен умениями школьника выявлять ключевую составляющую, выделять иерархию текстовых смыслов, понимать концептуальный аспект произведения, конструировать вопросный комплекс, преобразовать текст из одной формы выражения в другую; переводить с одного «языка» на другой (из словесной формы в письменную, схематическую), интерпретировать текст; проводить рефлексию, вступать и поддержать диалог.

Логика исследования потребовала определить педагогический потенциал гуманитарных предметов в формировании готовности школьника к пониманию текста. Он интегрирует профессионально-педагогическую культуру учителя, личностное развитие ученика и информационно-эстетическое содержание учебного предмета В диссертации отражен генезис потенциала гуманитарных предметов и выявлены его атрибутивные и процессуальные характеристики.

Гуманитарное образование приобщает человека к культуре, ценностям. Включение культуры, образования в ценностный мир личности определяет аксиологическую среду (А. В. Кирьякова), особым приоритетом которой является не целесообразность, а ценностносообразность (М. М. Бахтин). Предметы гуманитарного цикла образовательной области «Филология» (литература, русский язык) способствуют развитию личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к нравственному выбору) и на этой ценностно-смысловой основе — субъектных свойств (активности, готовности к пониманию, ответственности) и индивидуальности школьника.

Вслед за В. С. Библером, в настоящем исследовании утверждается, что способом существования гуманитарного знания, механизмом трансляции культуры является диалог. В эксперименте организованное диалогическое общение при изучении литературных произведений способствовало аксиоло-гизации среды. Работая с текстом, ученик мог осознать себя субъектом той или иной эпохи, культуры. Доказано, что при такой диалогической встрече эпохи и современной культуры ученика происходит взаимное обогащение культур, проникновение в их смыслы Своеобразным универсальным кодом, позволяющим школьникам понять иные культуры, выступает ценностная картина мира эпохи, положенная в основу отбора и структурирования учебного содержания.

Ученик вносит в текст свою личность, свою культурную память. Между автором текста и учеником неизбежно складываются два противоположных типа отношений: ситуация понимания и ситуация непонимания. Понимание достигается единством культурной традиции. Вместе с тем автор текста и ученик как бы ищут взаимопонимания. Текст ведет себя как собеседник в диалоге. Такая ситуация закрепляет, делает значимой индивидуальную специфику участников.

Межличностный диалог (между учеником и автором текста) становится полилогом. Учитель выступает в роли посредника (Л. С. Выготский, Б. Д. Эльконин), чьи действия востребованы для присвоения личностью ценностей.

В диссертации делается вывод, что знание, полученное в пространстве гуманитарной парадигмы, всегда персонифицированное, ценностно-ориентированное, диалогичное, контекстное. Оно выполняет важнейшую гносеологическую функцию: сохраняя, «схватывая» реальность в её многообразных проявлениях, пытается дать ей целостное описание, найти способы структурирования и представления информации.

Модель формирования готовности школьника к пониманию текста. Наша модель стала той опорой, которая помогла фиксировать исходные, развивать недостающие или слабо проявляемые компоненты готовности школьника к пониманию текста (рис. 1).

Деятельность ученика

- усвоение способов понимания текста (как личностное достижение),

- работа с текстом,

- диалог с автором учителем и собой

• гуманитарным текст

• готовность к пониманию текста

Рис 1 Модель формирования готовности школьника к пониманию текста. Цифрами обозначено. 1 — целеполагание; 2 — выявление тематико-смыслового пространства; 3 — рефлексия осознания границ непонимания; 4 — преодоление непонимания; 5 — определение стратегий продуцирования текста; 6 - выявление гепггальтов и метафорической парадигмы текста; 7 — появление поля смыслов как результата анализа текста, 8 — инкорпорация текста в пространство культуры; 9 - рефлексия личностного результата деятельности по пониманию текста.

Деятельность учителя

Ц 3 ~ цель ~ включение ученика

в интерпретационную деятельность,

С —содержание - работа с текстом

М — методы * частично-поисковым, эвристическим

проблемный, исследовательский,

СоЯ — средство гуманитарный текст,

Р ^ — результат - усвоение школьником смысла и способов понимания текста

Теоретико-методологической основой построения динамичной модели является комплекс подходов (культурологический, личностно-деятельностный, герменевтический) и принципов формирования готовности школьника к пониманию текста (культуросообразности, аксиологизации, целостности; гуманизации, индивидуализации; целенаправленности, диалогизма, интерпретациошго-сти), объясняющих идею взаимосвязи и обусловленности деятельности учителя и ученика в процессе понимания текста и развития психических процессов личности (восприятие, осмысление).

Модель строится на психолого-педагогических, когнитивно-контекстуальных основаниях.

Психолого-педагогические основания включают цели (учителя — включение школьника в текстовую деятельность; ученика — усвоение способов понимания текста), содержание (работа с текстом), методы (проблемный, частично-поисковый, исследовательский, эвристический), средства (гуманитарный текст), результат (готовность к пониманию текста) и характер взаимодействия учителя и школьника в работе над текстом.

Когнитивно-контекстуальные основания включают этапы (целеполагание, выявление тематико-смыслового пространства текста, рефлексия осознания границ непонимания, преодоление непонимания, определение стратегий продуцирования текста, выявление гештальтов и метафорической парадигмы текста, появление поля смыслов как результата анализа текста, инкорпорация текста в пространство культуры, рефлексия личностного результата деятельности по пониманию текста), семантический аспект обработки текста, конструирование понимающим не только значений соответствующего текста, но и социального контекста.

Модель позволяет представить формирование готовности школьника к пониманию текста как целостный педагогический процесс, корректировать его в соответствии с заданной целью и фиксировать этапы его протекания.

Результаты опытно-поисковой работы. Экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2005 год и включала три этапа: организационно-подготовительный, содержательно-операциональный, результативно-оценочный. В ней участвовало 102 школьника общеобразовательных школ (№ 44 и № 18) г. Оренбурга, из числа которых были образованы опытная (54 человека) и контрольная (51 человек) группы. Надежность результатов эксперимента обеспечивалась соблюдением требований к формированию выборки Помимо автора к эксперименту были привлечены 32 учителя.

На организационно-подготовительном этапе для диагностики реального состояния сформированное™ готовноста школьника к пониманию текста были использованы качественные методы исследования: анкетирование, анализ про-

дуктов учебной деятельности (индивидуальной и групповой), целенаправленное педагогическое наблюдение, решение ситуаций интерпретации текста, творческие работы, составляющие «портфолио» школьника.

Владение учеником разными типами понимания текста (семантизирующее, когнитивное, смысловое — распредмечивающее), формами (понимание-узнавание, понимание-гипотеза, понимание-объединение) позволило выделить три уровня сформированное™ готовности школьника к пониманию текста: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень (дискурсивный) характеризовался преобладанием познавательных мотивов как цели и смысла, наличием у школьника познавательного интереса, ценностным отношением к тексту и интерпретационной деятельности; систематизированными, глубокими знаниями о сущности готовности к пониманию текста и механизмах ее формирования, продуктивными умениями определять характер затруднений — барьеров понимания, понимать концептуальный аспект произведения, осуществлять рефлексию.

Средний уровень (интерпретирующий) отличали наличие познавательных мотивов, сопутствующих другим мотивам; развитость познавательного интереса, осознанные, но не выстроенные в систему и не соотнесенные с собственными потребностями знания о сущности готовности к пониманию текста; продуктивные, но несамостоятельные умения выделять иерархию текстовых смыслов, преобразовать текст из одной формы выражения в другую, которые реализуются на репродуктивном уровне.

Низкий уровень (лексический) указывал на то, что познавательные мотивы ситуативны и прагматичны, познавательный интерес недостаточно устойчив; знания о готовности к пониманию поверхностные, отрывочные, не известны механизмы формирования готовности к пониманию текста; умения выявлять ключевую составляющую, конструировать вопросный комплекс непродуктивны и несамостоятельны.

По результатам констатирующего эксперимента мы зафиксировали, что на высоком и среднем уровнях готовности к пониманию текста находилось в опытной группе 13 и 38,9% школьников соответственно, в контрольной 13,7 и 37,3%. Около 50% учащихся (48,1 и 49%) в обеих группах обладали низким уровнем исследуемого качества. В процессе работы учащихся с текстами проявились: несформированность читательского опыта в конкретной области чтения («бедность» поля читательских ориентаций), нарушение авторской логики изложения, непонимание причинно-следственных связей в исходном тексте. Школьники затруднялись в выявлении авторского замысла произведения, создании собственной интерпретации текста Значения средних показателей (Ср) свидетельствуют о том, что уровни сформированное™ готовности школьников

к пониманию текста на начало эксперимента в опытной (1,65) и контрольной (1,65) группах были одинаковыми.

На содержательно-операциональном этапе были реализованы дидактические условия в рамках элективного курса «Диалог с текстом», программа которого рассчитана на 70 часов. Содержание дисциплины включало практикумы, дискуссии, семинары, проблемные игры, круглые столы, читательские конференции, ролевые диалоги, литературно-музыкальные композиции. Курс был ориентирован на решение следующих задач: углубление представления школьников о сущности готовности к пониманию текста, возможностях различных наук в ее формировании; систематизация знаний учащихся о способах познания, механизмах формирования готовности к пониманию текста; применение и самосовершенствование школьниками умений работы с текстом в процессе его интерпретации.

Обеспечение целевой направленности образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника как первое педагогическое условие. Внедрение элективного курса позволило организовать смысловое чтение и анализ самостоятельно избранных учениками произведений В. П. Астафьева, А. А. Блока, М. А. Булгакова, И. А. Бунина, К. Г. Паустовского. Школьники осваивали ценности жизни героев. Требование выделить идею произведения, представить её в дискурсивной практике осуществлялось на практикумах-размышлениях, проводимых в различных формах (беседа, диспут, экскурсия, читательская конференция, литературная гостиная, заседание клуба литературных критиков).

Развитие ценностно-смысловых мотивов потребовало обращения учащихся к проблеме взаимосвязи литературы с философией, историей, культурологией, расширяющей контекст освоения материала за счет привлечения образных средств искусства, личною духовного опыта. При работе с текстом художественного произведения мы руководствовались следующими положениями, способствующими усвоению смысла: постижение произведения через сопоставление с культурной традицией, с действительностью; «вживание» — сопереживающее проникновение в художественную логику текста; расширение духовного горизонта, контекста, в котором воспринимаются художественные произведения.

Занятия элективного курса выстраивались с учетом закономерностей развития художественного замысла. Наличие в драматургии урока «экспозиции», «завязки», «кульминации» способствовало увеличению потенциала «поля напряжения», интереса к занятию, в итоге порождало желание быть готовым к пониманию текста. При этом традиционные способы передачи социокультурного опыта приобретали черты художественного произведения (урок-спектакль, урок-концерт, урок-диалог), а содержание выражалось в эмоционалыю-образ-

ной форме, что способствовало осуществлению образотворчества и смысло-творчества. Особый акцент в текстовой деятельности был сделан на использовании активных методов обучения: частично-поисковых, проблемных, исследовательских. В результате специфические методы урока (эмоциональное «погружение» в предмет постижения, художественно-творческое и образное моделирование, импровизация, идентификация с героем, игровое подражание) становились важным фактором развития познавательных мотивов. Игровые формы обучения (метод анализа конкретных текстовых ситуаций, разыгрывание ролей) повышали эмоциональность деятельности Эмоциональный подъем способствовал повышению интеллектуальной активности, развитию познавательного интереса как одного из центральных мотивов учения.

Анализ изменений, происходивших в мотивационной сфере школьников опытной группы, показал, что ценностно-смысловые мотивы стали преобладающими. Переживание успеха в понимании мысли автора формировало новые, более сильные мотивы готовности к интерпретационной деятельности, меняло уровень самооценки, вызывало стремление к самореализации, к «со-пониманию» Нами была предусмотрена система ситуаций, направленных на формирование отдельных аспектов внутренней субъектной позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям текста.

Использование в процессе обучения разработанных герменевтических ситуаций как второе дидактическое условие формирования готовности школьника к пониманию текста В пространстве нашего педагогического освоения находилось содержание, динамика и моделирование герменевтических ситуаций, решение которых ориентировало школьника на личностное включение в интерпретацию содержания и смысловое усвоение информации.

Герменевтическая ситуация создавалась как особая «действительность», воспринимаемая школьниками сначала как феноменологический смысл — «остановка в понимании» (или «непонимание»), рассматривалась в контексте системы деятельности по изучению литературы: «человек — текст — культура». Возникновение ситуаций осознанного непонимания в текстовой деятельности школьников порождало широкий круг взаимосвязанных проблем: фиксации и расчленения непонимаемого, смыслового наполнения пространства содержания, структуры смыслов. При моделировании герменевтических ситуаций нами учитывались их характерные особенности: диалогичность, эмоциональная насыщенность, динамичность, альтернативность. С целью создания таких ситуаций мы использовали специальные приёмы действования — понимания: смысловое прогнозирование, установление смысловых связей, интерпретация, комментарий, реинтерпретация В процессе решения герменевтической ситуации школь-

ники составляли систему продуманных вопросов, ответы на которые требовали обязательного включения ценностного опыта и активного отношения к тексту.

Работа с текстом представляла собой смыслодеятельность. Цепочка «текст— ситуация непонимания — реконструкционная гипотеза — восполняющая интерпретация — теоретическая модель — понимание текста» являлась принципиально важной в текстовой деятельности школьника. Учащиеся прогнозировали идею произведения на основе заголовков, подзаголовков, первых предложений каждого абзаца, по проблемным вопросам или пунктам плана; определяли фактуальную, концептуальную, подтекстовую информацию и ее выраженность во внешнем текстовом поле, выявляли причинно-следственные связи, выполняли компрессию текста, высказывали собственное отношение к содержанию произведения. Любой текст, попадая в индивидуальный опытный контекст личности, наполнялся новым смыслом. Мы фиксировали овладение учащимися такими действиями, как осознание непонимания, осмысление, преобразование информации, перенос знаний в новые условия, отношение к процессу получения нового знания как ценности.

Инициирование рефлексии как третье дидактическое условие формирования готовности школьника к пониманию текста начиналось с рефлексии осознания границ непонимания, преодоления непонимания, выявления характера затруднений в понимании текста, усвоения способов их разрешения, что определяло его личностное становление. Рефлексия приобретала дискурсивную направленность Высказанность рефлективного акта сочеталась с его невысказан-ностью. В этом процессе активизировались внутренние механизмы школьников при понимании текста (осмысление его содержания и значимости извлекаемой из него информации, ориентация на самоизменение в текстовой деятельности, активность, самостоятельность).

В экспериментальной работе рефлексивная деятельность школьников выступала как механизм управления процессом понимания текста. В динамике готовности школьника к пониманию текста отмечалось возтшговение смыслооб-разующей рефлексии. Сопровождая понимание, рефлексия способствовала выявлению и различению смыслов текста учащимися, приводила обнаруженные смыслы в единую систему, иерархизируя их. Герменевтический акт, выступающий как работа школьников в пространстве понимания текста, представлял собой рефлексивную «прорисовку» учащимися его смыслового пространства и последующий «перевод» на мир собственных смыслов через интерпретацию предложенного художественного текста (дискурсивную рефлексию). В рефлексивной позиции школьники вырабатывали умение аргументировать тезис, поддерживать диалог, признавать ценность высказывания другого, задавать вопросы на понимание. Наиболее продуктивными формами фиксации письменной

рефлексии являлись: ведение читательского дневника; написание сочинений (сочинение-характеристика, рецензия, литературный портрет, очерк, отзыв, воспоминание, литературно-критическая статья, сочинение-дневник); эссе, подчеркивающих субъективную трактовку понимания темы, свободную композицию, склонность учащегося к парадоксам; резюмирование текста.

Формирование готовности школьника к пониманию текста через инициирование рефлексии предполагало, что учащийся в текстовой деятельности начинал видеть себя со стороны, «себя понимающего». В паши задачи входила организация такой рефлексивной деятельности, в которой осуществлялась постановка школьником самого себя перед вопросами: «Я понял текст, но что же я понял? Я так понял текст, но почему я понял его именно так9», что означало выход его в рефлексивную позицию.

Основной задачей результативно-оценочного этапа опытно-поисковой работы стала оценка эффективности динамичной модели формирования готовности к пониманию текста и выявленных дидактических условий. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом сопоставления выраженной в процентах доли школьников, находящихся на том или ином уровне сформированпости готовности к пониманию текста, в начале и конце эксперимента (табл. 1).

Таблица 1

Распределение школьников по компонентам и уровням сформированное™ готовности к пониманию текста

Опытная группа (п = 54) Контрольная груши (п = 51)

Компонент во о начало конец начало конец

> кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %

Мотивационно-ценностныи В 9 16,7 20 37 8 15,7 13 25,5

С 25 46,3 28 51,9 21 41,2 26 51

н 20 37 6 11,1 22 43,1 12 23,5

в 7 13 19 35,2 8 15,7 10 19,6

Когнитивный с 20 37 29 53,7 18 35,3 22 43,1

н 27 50 6 11,1 25 49 19 37,3

в 5 9,3 18 33,3 5 9,8 7 13,7

Деятельностный с 18 33,3 26 48,2 18 35,3 24 47,1

н 31 57,4 10 18,5 28 54,9 20 39,2

Как видно из таблицы 1, динамика сформированности компонентов готовности школьников к пониманию текста носит положительный характер. В опытной группе снизилась доля учащихся с низким уровнем сформированности по всем компонентам готовности к пониманию текста (по мотивационно-ценностному — в 3,3 раза; по когнитивному — в 4,5; по деятельностному — в 3,1). В то же время возросла доля учащихся с высоким уровнем (соответственно в 2,2; 2,7; 3,6 раза). В контрольной группе начальные и конечные результаты отличаются незначительно. Возрастание доли учащихся с высоким уровнем сформированности готовности к пониманию текста составило: в 1,6; 1,3; 1,4 раза по соответствующим компонентам.

Обобщенные данные свидетельствуют о том, что формирование готовности к пониманию текста протекало успешнее в опытной группе (табл. 2).

Таблица 2

Динамика сформированности готовности школьников к пониманию текста

Группа Этап экспер Уровни Ср

Высокий (дискурсивный) Средний (интерпретирующий) Низкий (лексический)

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

ОГ начало 7 13 21 38,9 26 48,1 1,65

конец 20 37 28 51,9 6 И,1 2,26

КГ начало 7 13,7 19 37,3 25 49 1,65

конец 10 19,6 24 47,1 17 33,3 1,86

Условные обозначения. ОГ — опытная группа; КГ — контрольная группа; Ср — средний показатель.

Проверку результатов сформированности готовности школьников к пониманию текста в нашем экспериментальном исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат» Пирсона, который позволил установить наличие достоверных различий в уровнях сформированности готовности к пониманию текста школьников опытной и контрольной групп в начале и конце эксперимента. Так, в начале эксперимента -¡Стгм = 0,03, что намного меньше критического табличного значения 5,99 для двух степеней свободы и Р = 0,95. Следовательно, статистически значимых различий между опытной и контрольной группами на начальном этапе не было. Напротив, в конце эксперимента значение х^абл = 8,82, т.е. больше критического

Таким образом, формирование готовности школьника к пониманию текста в рамках разработанной нами динамичной модели протекает эффективнее при реализации выявленных дидактических условий (направленность образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника; использование разработанных герменевтических ситуаций при работе с текстом; инициирование рефлексии). Это позволило сделать вывод о том, что задачи исследования решены, выдвинутая гипотеза подтверждена.

Мы констатировали влияние готовности к пониманию текста на личностные изменения, ориентации учащихся Школьники проявляли такие качества, как познавательная активность, самостоятельность, образность мышления, рефлексивность, способность к вступлению в диалог, аргументации и доказательности собственных суждений. В процессе анализа гуманитарного текста происходило постижение новых для школьников идей и смыслов, установление межтекстовых связей, расширение поля читательских ориентаций.

Основные выводы исследования

1. Установлено, что готовность школьника к пониманию текста как сложное, интегративное качество личности включает сущностные компоненты (мо-тивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный), характеризуется ценностно-смысловым отношением к разным видам текстов; установкой на осмысление барьеров понимания и способов их преодоления; осознанным применением умений при решении герменевтических ситуаций; выполняет познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, стимулирующую функции; отражает социально обусловленный уровень развития ученика и представляет личностно значимую ценность.

3. Обоснована эффективность динамичной модели формирования готовности школьника к пониманию текста, основанной на принципах (культуросооб-разности, аксиологизации, целостности; гуманизации, индивидуализации; целе-

направленности, диалогизма, интерпретационное™), отражающей поэтапность герменевтико-педагогической деятельности учителя и ученика, служащей ориентиром на полноту и качество организации процесса формирования готовности школьника к пониманию текста.

4. Результаты экспериментальной работы свидетельствуют, что эффективному формированию готовности школьника к пониманию текста способствуют дидактические условия:

- целевая направленность образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника, определяющая соответствие избранных педагогических средств контексту учебной деятельности;

- использование в процессе обучения разработанных герменевтических ситуаций при работе с текстом, актуализирующих личностное включение ученика в познание содержания и смыслов информации;

Исследуемое явление — процесс сложный и многогранный, нами показан лишь один из возможных путей решения проблемы формирования готовности школьника к пониманию текста

Результаты работы позволяют наметить перспективы дальнейших исследований данной проблемы, которые связаны с обоснованием механизма влияния готовности к пониманию текста на процесс самореализации личности, проектированием новых технологий развития готовности к пониманию текста (использование интерпретационных методик в обучении школьников пониманию учебного материала), поиском перспективных направлений подготовки педагогов к рефлексивному управлению пониманием (и самопониманием) школьников в продуктивной учебной деятельности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Бурдюгова, О. В. Проблема понимания в истории развития герменевтических идей / О. В. Бурдюгова // Модернизация образования: проблемы и перспективы : материалы регион, науч.-практ. конф. : в 4 ч. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. — Ч. 2. — С. 237—243.

2. Бурдюгова, О. В. Герменевтический подход в воспитании личности. К истории вопроса / О. В. Бурдюгова // Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. — Ч. 2. • С. 35-41.

3. Бурдюгова, О. В. К вопросу о понимании текста культуры / О. В. Бурдю-гова // Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление : сб. ст. IV междунар. конф. : в 2 ч. — М. : ЛОГОС, 2005. — Ч. 2. — С. 153—155.

4. Бурдюгова, О. В. Развитие понимания текста учащимися в процессе продуктивной мыслительной деятельности / О. В. Бурдюгова, Е. В. Нейфельд, JI. А. Сазонова // Образование в XXI веке : материалы всерос. науч. заоч. конф. — Тверь : Буквица, 2005. - Вып. 6. — С. 124—128.

5. Бурдюгова, О. В. Процесс понимания текста в педагогической деятельности / О В. Бурдюгова // Современные технологии образования : сб. науч. тр. 3-й межрегион, заочн. науч.-практ конф. — Магнитогорск : МаГУ, 2005. — С. 29—34.

6. Бурдюгова, О. В Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания школьниками учебного текста / О. В. Бурдюгова // Психолого-педагогические исследования в системе образования : материалы Ш всерос. науч.-практ. конф. : в 7 ч. — М. ; Челябинск : Образование, 2005. — Ч. 6. — С. 110—114.

7. Бурдюгова, О. В. Диалог с текстом : пособие к элективному курсу / О. В. Бурдюгова. — Оренбург : Изд-во ОПТУ, 2006. —105 с.

Подписано в печать 25 04 2006 г. Уел печ л. 1,4 Тираж 100 экз. 460844, г Оренбург, ул Советская, 19 Оренбургский государственный педагогический университет

£ûQ£A î -ioz-ts,

us 1 0 2 1 В

í*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бурдюгова, Ольга Васильевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКА К ПОНИМАНИЮ ТЕКСТА.

1.1. Содержание и структура понятия «готовность школьника к пониманию текста».

1.2. Педагогический потенциал гуманитарных предметов в формировании готовности школьника к пониманию текста.

1.3. Характеристика процесса формирования готовности школьника к пониманию текста.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО - ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКА К ПОНИМАНИЮ ТЕКСТА.

2.1. Изучение исходного уровня сформированности готовности школьника к пониманию текста.

2.2. Реализация дидактических условий формирования готовности школьника к пониманию текста.

2.3. Динамика результатов опытно - поисковой работы по формированию готовности школьника к пониманию текста.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности школьника к пониманию текста"

Актуальность исследования определяется социальными ожиданиями современного общества, адресованными школе и направленными на • формирование «понимающей» личности школьника, что требует иных подходов к организации и осуществлению педагогического процесса. Основные документы в области образовательной политики («Закон об образовании», «Концепция модернизации российского образования» на период до 2010 года) ориентируют современную систему образования на перенос акцента с «информационного на смыслопоисковое образование», которое ставит школьника в позицию не столько репродуктивного познания, сколько в ситуацию понимания (осмысления), поиска, исследования.

Поскольку образовательный процесс наполнен текстами и главной задачей их прочтения становится осмысление (наделение личностными смыслами), создание встречного контекста, важное значение имеет подготовка школьника к пониманию текста. Однако только 33% учащихся школ способны адекватно оценить его содержание, интерпретировать информацию различной степени эксплицитности, лишь 38% проявляют ценностное отношение к гуманитарному тексту (И.Ф. Неволин, М.Б. Позина). В этой связи актуальной становится педагогическая проблема формирования готовности школьника к пониманию текста на основаниях ^ другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности, для решения которой существуют предпосылки:

- общеметодологические: в трудах философов обоснована взаимосвязь готовности к пониманию текста с процессами развития общей культуры личности (Л.П. Буева, Б.С. Гершунский), человеческой культуры (Г.С. Батищев, А.П. Валицкая, И.А. Ильин, В.Г. Кузнецов, В.А. Лекторский, И.О. Лосский) и культурного преобразования общества (М. Вебер, % О.В. Долженко);

- психолого-педагогические включают разные точки зрения на проблему формирования готовности к пониманию текста:

- формирование готовности к пониманию текста связывают с процессом построения живого знания (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, В. Франкл); коммуникации (Г.Г. Кларк; А.В. Беляева); решения задач (JT.JT. Гурова,

Г.С. Костюк, JT.C. Цветкова);

- сформулированы положения о сущности и структуре готовности личности к различным видам деятельности (М.И. Дьяченко, JLA. Кандыбович, Н.Д. Левитов, П.И. Пидкасистый, Р.Д. Санжаева, Л.Ф. Спирин), об установке (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе), о функциональной системе как нейрофизиологической основе психологической готовности человека к деятельности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, И.П. Павлов,

А.А. Ухтомский);

- уточнены составляющие готовности к пониманию текста: фонд общих знаний и рефлексия (Е.Ю. Савин); знания и познавательный опыт (Е.К. Быстрицкий, Д.Е. Рамельхарт); индивидуальный тезаурус, целеполагание, индивидуальная картина мира (А.А. Залевская); ценности (А.А. Ивин, Д. Фоллесдаль);

- выявлены уровни готовности к пониманию текста (Ю.А. Карандашев, З.И. Клычникова, Н.Г. Морозова, А.А. Смирнов);

- изучены особенности текстов и способов их понимания: учебных и ф научных (Г.Г. Граник, Л.И. Каплан, Д.А. Лернер, Я.А. Микк, A.M. Сохор), научно-популярных и естественно-научных (Г.Д. Чистякова), художественных (В.П. Белянин, А.А. Брудный, С.А. Васильев, Н.П. Локалова, О.И. Никифорова), текстов на иностранном языке (И.А. Зимняя, З.И. Клычникова); рассмотрены: роль установки в процессе понимания текста (А.Н. Самсонова); значение целеполагания в развитии и становлении форм понимания (В.В. Знаков); субъектные стратегии работы с текстом ® (Н.Ю. Черепова); конструирование ситуации при понимании текста

В.П. Зинченко); интерпретация текста как динамическая способность сознания личности (А.Н. Славская); мыследеятельная природа готовности к t пониманию художественного текста (С.Н. Соколова); рефлексия как средство творческого понимания (JT.H. Алексеева); фреймы для распознавания смысла текста (В.В. Гончаренко, Е.А. Шингарёва); роль поисковой активности в форме вопросов при смысловом освоении текста (А.А. Вербицкий, Л.П. Доблаев, C.JL Рубинштейн, Н.Б. Шумакова);

- обоснованы герменевтический и культурологический подходы в современном гуманитарном образовании (А.Ф. Закирова, И.И. Сулима); научно-методические: разработаны технологии обучения: культуротворческие (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, С.Ю. Курганов, В.Н. Леонтьева), гуманитарные (Г.И. Беленький, Е.Н. Ильин, ® Г.Н. Кудина, Т.Ф. Курдюмова, С.П. Лавлинский, В.Г. Маранцман,

Н.Д. Молдавская, В.И. Тюпа), эвристические (В.И. Андреев, И.И. Ильясов, I

Ю.К. Кулюткин, А.В. Хуторской).

Однако проблема формирования готовности школьника к пониманию текста требует дальнейшей разработки с учётом современных изменений в образовании. Нами выявлены противоречия между:

- социальным заказом общества на творческую личность, способную адекватно понимать, интерпретировать тексты и недостаточной обращённостью системы образования к подготовке школьников, постигающих смыслы в процессе самостоятельного рефлексивного действования;

- возрастающей потребностью школьника в самостоятельном движении в поле читательских ориентаций и преобладающими в школе репродуктивными методами обучения, нацеленными на научение «готовому усвоению»;

- требованием практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования готовности школьника к пониманию текста и неразработанностью программно-содержательного и дидактического ф обеспечения формирования готовности к пониманию текста.

В исследовании введено ограничение: опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе обучения гуманитарным дисциплинам в 7-8 классах, поскольку у школьников подросткового возраста в интеллектуально-познавательном отношении проявляется предрасположенность к усвоению новых способов творческой деятельности и самообразования.

Объект исследования: процесс гуманитарного обучения в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: формирование готовности школьника к пониманию текста.

Цель исследования: обосновать дидактические условия формирования готовности школьника к пониманию текста.

- использование разработанных герменевтических ситуаций, актуализирующих личностную включенность ученика в познание содержания и смыслов информации;

-инициирование рефлексии, позволяющей школьнику осознать барьер понимания текста и овладеть способами его преодоления.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Уточнить содержание и структуру понятия «готовность школьника к пониманию текста».

3. Сконструировать динамичную модель формирования готовности школьника к пониманию текста, отражающую целевую направленность и целостность процесса.

4. Разработать научно-методические рекомендации для учителей, школьников по формированию готовности к пониманию текста в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Методологической основой исследования являются: диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; принципы единства теории и практики, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов.

Философский уровень исследования составляют зарубежные и отечественные идеи культуры (К. Леви-Стросс, М.К. Мамардашвили, Г. Риккерт, А. Швейцер, Ф. Шеллинг, О. Шпенглер, К. Ясперс), положения диалоговой концепции культуры (Л.М. Баткин, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М.С. Каган, Ю.М. Лотман); аксиологии культуры (В.П. Визгин, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган); философско-психологические исследования проблемы смысла (Н.А. Бердяев, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.В. Налимов, С.Л. Франк, П.А. Флоренский); положения герменевтики о понимании текста как системы знаков (Л. Витгенштейн, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, П. Рикер, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер; Г.Г. Шпет); концепции философии и методологии образования (В.И. Загвязинский, В.А. Краевский, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий).

Общенаучный уровень определяют: историко-культурная теория развития (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский); теория личностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); культурологический подход (B.JL Бенин, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкая, JI.A. Волович, О.С. Газман, И.Ф. Исаев), личностно-деятельностный (В.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) как основания для выявления сущности готовности к пониманию текста.

Конкретно-научный уровень включает общую теорию понимания текста (Г.И. Богин, П.Я. Гальперин, С.А. Васильев); идеи гуманитаризации педагогического образования (Ю.В. Сенько); положения понимающей педагогики (Л.А. Беляева, Н.Б. Крылова); теорию рефлексивной природы сознания и мышления (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, В.А. Лефевр, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская); теорию субъектной активности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский); методику многоактного осмысления информации (И.Ф. Неволин, М.Б. Позина).

Базой исследования явились общеобразовательная школа № 44 и № 18 г. Оренбурга. В опытно-поисковой работе приняли участие школьники 7-8 классов, а также 32 учителя г. Оренбурга.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2001 по 2006 год.

На первом этапе (2001-2002) проводился анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в философской, психологической, педагогической литературе. Определялись теоретико-методологические основы исследования, уточнялся понятийный аппарат, конкретизировались задачи и пути их решения. Результатом этого этапа явилось обоснование гипотезы, методологии и методов исследования, логики его проведения. За это время была разработана программа элективного курса «Диалог с текстом».

На втором этапе (2002-2005) осуществлялась разработка модели формирования готовности школьника к пониманию текста, её апробация и коррекция; проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы исследуемой проблемы, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явилась положительная динамика результатов исследования, их теоретическое осмысление.

Основные методы исследования: теоретическое моделирование; формирующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности.

На третьем этапе (2005 - 2006) интерпретировались результаты исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись материалы диссертационной работы. В результате было обосновано научно-методическое обеспечение исследуемого процесса.

Основные методы: анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики.

Научная новизна исследования:

- установлено, что готовность школьника к пониманию текста как интегративное качество личности включает ценностно-смысловое отношение к гуманитарному тексту, осознанность барьеров понимания и способов их преодоления, умения разрешать возникающие герменевтические ситуации при работе с текстом;

- обоснованы дидактические условия, способствующие успешной реализации динамичной модели формирования готовности школьника к пониманию текста (обеспечение целевой направленности образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника; использование разработанных герменевтических ситуаций; инициирование рефлексии).

Теоретическая значимость результатов исследования:

- сконструирована динамичная модель формирования готовности школьника к пониманию текста, включающая инвариант (принципы: культуросообразности, аксиологизации, целостности; гуманизации, индивидуализации; целенаправленности, диалогизма, интерпретационности) и подвижную, непрерывно совершенствующуюся подсистему: цель, содержание, методы, формы, этапы, результат;

- разработаны компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный) и уровни (дискурсивный, интерпретирующий, лексический) сформированное™ готовности школьника к пониманию текста; что становится основой для построения смысловой педагогики (разделы: единство гуманизации и гуманитаризации; взаимосвязь образования и самообразования, знаний и ценностей, обучения и воспитания).

Практическая ценность результатов исследования:

- создан научно-методический комплекс по формированию готовности школьника к пониманию текста, включающий: а) программу элективного курса «Диалог с текстом»; б) систему ситуаций интерпретации фрагментов текстов (художественных - прозаических и поэтических, публицистических); тематику рефератов и творческих работ, индивидуальных маршрутов, проектов; в) научно-методические рекомендации для учителей;

- разработан диагностический инструментарий (критерии, уровневые показатели) сформированности готовности школьника к пониманию текста, позволяющий отслеживать динамику результатов и осуществлять в обучении индивидуальный подход.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность школьника к пониманию текста как сложное, интегративное качество личности включает сущностные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный), характеризуется ценностно-смысловым отношением к разным видам текстов, установкой на осмысление барьеров понимания и способов их преодоления, осознанным применением умений при решении герменевтических ситуаций.

3. Эффективность формирования готовности школьника к пониманию текста определяют дидактические условия: обеспечение целевой направленности образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника, использование разработанных герменевтических ситуаций, инициирование рефлексии, поскольку первое условие актуализирует положительную мотивацию на познание смыслов; второе условие позволяет включить ученика в познание содержания и смысловое усвоение текстовой информации; третье условие помогает школьнику осознать барьер понимания текста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: международных -«Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (Оренбург, 2004); «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление» (Москва, 2005); всероссийских - «Образование в XXI веке» (Тверь, 2005); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2005); региональных и межрегиональных - «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002); «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2005); на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского педагогического университета, научно-методического совета Оренбургского педагогического колледжа № 1 и № 2; педагогических советах в общеобразовательных школах № 44 и № 18; отражены в публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования готовности школьника к пониманию текста является одной из актуальных в педагогической теории, требующей Ш дальнейшего осмысления. В ходе исследования подтверждена возможность ее решения с позиции культурологического и герменевтического подходов.

Установлено, что готовность школьника к пониманию текста как сложное, интегративное качество личности включает сущностные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный), характеризуется ценностно-смысловым отношением к разным видам текстов; установкой на осмысление барьеров понимания и способов их преодоления; осознанным применением умений при решении герменевтических ситуаций; выполняет познавательную, ценностно-ориентированную, коммуникативную, стимулирующую функции; отражает социально обусловленный уровень развития ученика и представляет личностно значимую ценность.

Педагогический потенциал гуманитарных предметов, выраженный интеграцией профессионально-педагогической культуры учителя, личностного развития ученика и информационно-эстетического содержания учебного предмета, позволяет использовать личностно ориентированные технологии обучения; взаимодействие психолого-педагогического, ® философского и гуманитарного знания о человеке ориентирует школьников на культуру, обогащая ценностный мир личности, инициируя интеллектуальную и личностную рефлексию, обеспечивает возможности перехода от работы, направленной на «понимание» собственно текста, к познанию с помощью текста.

Обоснована эффективность динамичной модели формирования готовности школьника к пониманию текста, основанной на принципах (культуросообразности, аксиологизации, целостности; гуманизации, индивидуализации; целенаправленности диалогизма, интерпретационности), отражающей поэтапность герменевтико-педагогической деятельности учителя и ученика, служащей ориентиром на полноту и качество организации процесса формирования готовности школьника к пониманию текста.

Результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют, что эффективному формированию готовности школьника к пониманию текста способствуют дидактические условия:

- целевая направленность образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника с учётом контекста учебной деятельности, обеспечивающая позитивные изменения личности;

- использование в процессе обучения разработанных герменевтических ситуаций при работе с текстом, решение которых актуализирует личностное включение ученика в познание содержания и смысловое усвоение информации;

Исследуемое явление - процесс сложный и многогранный, нами показан лишь один из возможных путей решения проблемы формирования готовности школьника к пониманию текста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бурдюгова, Ольга Васильевна, Оренбург

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психол. тр. / К.А. Абульханова-Славская. М. : Моск. псих.-социал. ин-т; Воронеж : МОДЕК, 1999. - 224 с.

2. Акимова, М. К. Психологическая диагностика : учеб. для вузов / М.К. Акимова. 3-е изд. - СПб.: Питер. - 2006. - 652 с.

3. Алексеева, JI.H. Рефлексия как средство творческого понимания: автореф. дис. канд. психол. наук/Л.Н. Алексеева. -М., 1988. -23 с.

4. Алоян, Н.Л. Герменевтический аспект обучения в контексте философии культуры: автореф. дис. . канд. филос. наук / Н.Л. Алоян.- Ростов-н/Д., 1999. 20 с.

5. Алферов, А.Д. Психология развития школьников: учеб. пособие по психологии /А.Д. Алферов. Ростов н/Д. : Феникс, 2000. - 384 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 2000. - 567 с.

7. Арнольдов, А.И. Человек в мире культуры / А.И. Арнольдов. — М. : МГИК, 1992.-237 с.

8. Аронов, Р.А. Проблема смысла в контексте / Р.А. Аронов. // Вопр. философии. 1999. -№ 6. - с. 133-139.

9. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М. : Смысл, 2001. -416 с.

10. Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении /Г.А. Атанов. -Донецк : ЕАИ пресс, 2001. - 160 с.

11. Бахтин, М.М. Вопрос как форма мысли / М.М. Бахтин. Минск : БГУ, 1972.-64с.

12. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. 2-е изд.- М.: Искусство, 1986. 444с.

13. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя / В.П. Бездухов. Самара : СамПГУ, 1997. - 172 с.

14. Белая, Г.В. Культура педагогической деятельности преподавателя: методология, теория, опыт и перспектива развития / Г.В. Белая. -Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2001. 256 с.

15. Беликов, В.А. Личностное ориентирование учебно познавательной деятельности / В.А. Беликов. - Челябинск : Факел, 1995. - 144 с.

16. Белич, В.В. Познавательная рефлексия /В.В. Белич. Челябинск, 1991.- 127 с.

17. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как её создать: кн. для учителя /А.С. Белкин.-М., 1991.- 176 с.

18. Беляева, Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности / Л.А. Беляева. Екатеринбург, 1995.

19. Бердяев, Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев.-М., 1993. 384 с.

20. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования / М.Н. Берулава. М., 2000. - 340 с.

21. Бешелев, С.Д. Математико статистические методы экспертных оценок / С.Д. Бешелев, Ф.Г. Гурвич. - М., 1980. - 263 с.

22. Библер, B.C. На гранях логики культуры / B.C. Библер // Книга избранных очерков. М., 1997. - 440 с.

23. Богин, Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста / Г.И. Богин. -Тверь, 1993.- 138 с.

24. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. М., 2002. - 337 с.

25. Богуславский, В.М. Человек в зеркале русской культуры, литературы и языка / В.М. Богуславский. М. : Космополис, 1994. - 325 с.

26. Бодалев, А.А. Общая психодиагностика / А.А. Бодалев, В.А. Столин. -СПб.: Речь, 2002. 440 с.

27. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. М. : Ин-т практ. психологии, 1995. - 352 с.

28. Большой толковый психологический словарь : The Penguin / Сост. А.Ребер. М.: Вече, ACT. - 2000. - Т. 1: А - О - 592 с.

29. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования /Е.В. Бондаревская. - Ростов-н/Д. : Изд-во Ростов, пед. универ., 2000.-351 с.

30. Борытко, Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / Н.М. Борытко, О.А. Мацкалова. Волгоград : ВГИПК РО, 2002.-131 с.

31. Братусь, Б.С. Личностные смыслы по А.Н.Леонтьеву и проблема вертикали сознания / Б.С. Братусь // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. М., 1999.

32. Брудный, А.А. Наука понимать / А.А. Брудный. Бишкек : Манас, 1996.- 184 с.

33. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный. М. : Лабиринт, 1998.-336 с.

34. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. М., Воронеж : МОДЭК, 1996. - 387 с.

35. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. М. : ACT, 1999. - 590 с.

36. Бубер, М. Я и ты / М. Бубер. М. : Прогресс, 1993. - 173 с.

37. Будаева, Л.Н. Интерпретация гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентаций старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Н. Будаева. Оренбург, 2001. - 18 с.

38. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М. : Мысль, 1997.-216 с.

39. Буякас, Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами / Т.М. Буякас. // Вопр. психологии. 2000. - № 1.-С. 96- 108.

40. Быстрицкий, Е.К. Познание и понимание: к типологии герменевтических ситуаций / Е.К. Быстрицкий, В.П. Филатов. // Понимание как логико гносеологическая проблема: сб. науч. тр. -Киев, 1982.-272 с.

41. Вазина, К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека / К.Я. Вазина. М.: Моск. гос. ун-т печати, 2002.

42. Валицкая, А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса / А.П. Валицкая. // Педагогика. 1998. -№4.-С. 12-18.

43. Ван Дейк, Т.А. Стратегии понимания связного текста / Т.А. Ван Дейк, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. - Вып. XXIII. - С. 153 - 211.

44. Васильев, А.Г. Аргументированные . аспекты понимания / А.Г. Васильев. М., 1995.

45. Васильев, С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста / С.А. Васильев. Киев, 1988. - 237 с.

46. Васильева, О.Ф. Методика интерпретационного типа в практике обучения чтению / О.Ф. Васильева. М.: Школа Китайгородской, 2000.-286 с.

47. Вежбицкая, А. Язык и Культура. Познание / А. Вежбицкая. М. : Русские словари, 1997. - 405 с.

48. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение : монография / А.А. Вербицкий. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

49. Вербицкий, А.А. Контексты содержания образования : монография / А.А. Вербицкий. М., 2003.

50. Вилюнас, В.К. Психология развития мотивации / В.К. Вилюнас. СПб. Речь, 2006.-258 с.

51. Власенко, О.И. Проблема смысла в неклассической философии: автореф. дис. канд. филос. наук/О.И.Власенко. Томск, 2000—17 с.

52. Власова, Т.В. Структура смыслообразования в пространстве углубленной коммуникации: автореф. дис. . канд. филос. наук / Т.В. Власова. Владивосток, 1999. - 29 с.

53. Волович, JI. А. Педагогическая культурология : программа интегративного учеб. курса для высш. пед. учеб. заведений /Л.А. Волович. Казань, 1995. - 205 с.

54. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М. : Магистр, 1999.- 111 с.

55. Вульфов, Б.З. Словарь педагогических ситуаций: учимся воспитанию / Б.З. Вульфов. М., 2001. - 192 с.

56. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. -М. : Эксмо, 2005.-736 с.

57. Выжлецов, Г.П. Аксиология культуры / Г.П. Выжлецов. СПб., 1996. - 152 с.

58. Габай, Т.В. Педагогическая психология / Т.В. Габай. М. : Академия, 2003.-240 с.

59. Гадамер, Г.-Г. Философия и герменевтика. Актуальность прекрасного / Г.-Г. Гадамер; пер. с нем. М. : Искусство, 1991. - 367 с.

60. Гадамер, Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Г.-Г. Гадамер; пер. с нем. М. : Прогресс, 1988. - 344 с.

61. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов / П.Я. Гальперин. М. : КДУ, 2006. - 336 с.

62. Гальперин, П.Я. Текст как объект лингвистического исследования / П.Я. Гальперин. М. : Мысль, 1981. - 139 с.

63. Гаспаров, Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования / Б.М. Гаспаров. М. : Нов. литер, обозрение, 2001. -352 с.

64. Герменевтика в России: сб. науч. тр. / В.Г. Кузнецов, Ю.Д. Артамонова, Б.В. Марков и др. Воронеж: Изд - во Воронеж, ун-та. - 2002. - Вып. 1. - 269 с.

65. Герменевтика: история и современность: сб. ст. / Под ред. Б.Н. Бессонова, И.С. Нарского. М. : Мысль, 1985. - 303 с.

66. Герменевтический анализ: Филологические аспекты понимания: учеб. пособие / Под ред. Н.В. Халиной. Барнаул, 1998.

67. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория, методология, практика / Б.С. Гершунский М. : Флинта, 2003. - 765 с.

68. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) /Б.С. Гершунский. М., 1998. - 608 с.

69. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2002. - 154 с.

70. Глухих, Н. И. Личность в герменевтическом поиске смысла / Н.И. Глухих. // Личность, творчество и современность: сб. науч. трудов. — Красноярск, 2001. Вып. 4. - С. 65 - 69.

71. Горский, B.C. Историко философское истолкование текста / B.C. Горский. - Киев, 1981. - 206 с.

72. Граник, Г.Г. Понимание текста: проблемы земные и космические (психологический анализ) / Г.Г. Граник, О.В. Соболева. //Вопр. психологии. 1993. - № 5. - С. 50 - 55.

73. Граник, Г.Г. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) /Г.Г. Граник, А.Н. Самсонова. // Вопр. психологии. 1993. - № 2. - С. 72-79.

74. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: учеб. пособие для вузов / О.С. Гребенюк. Калининград : КГУ, 1995. - 94 с.

75. Григорьев, Б.В. Гносеологические аспекты интерпретации: автореф. дис. . докт. филос. наук / Б.В. Григорьев. М., 1999. - 32 с.

76. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии /В.В. Гузеев. М., 2004. - 192 с.

77. Гуренко, Е.Г. Проблемы художественной интерпретации / Е.Г. Гуренко. Новосибирск : Наука, 1982. - 256 с.

78. Турина, Р.В. Фреймовое представление знаний: монография / Р.В. Турина. М. : Народное образование, 2005. - 176 с.

79. Гурова, JI.JI. Процессы понимания в мышлении, общении и практической деятельности / JI.JI. Гурова. // Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986.

80. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2000. - 224 с.

81. Гутнер, Г.Б. Философия языка: учеб. пособие / Г.Б. Гутнер. М. : Изд-во УРАО. - 2001. - Ч. 3: Язык и понимание. - 45 с.

82. Дашковский, И. А. К вопросу коммуникации с внутренним Я / И.А. Дашковский. // Мир психологии. 2002. - № 2. - С. 64 - 70.

83. Дедова, О.В. Лингвистическая концепция гипертекста: основные понятия и терминологическая парадигма / О.В. Дедова. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 9. Филология. 2001. - № 4. - С. 60 - 84.

84. Делез, Ж. Логика смысла / Ж. Делез. М.: Академия, 1998. - 299 с.

85. Дикун, Т.П. Учебный диалог как средство формирования личностно ориентированного знания: автореф. дис. .канд. пед. наук / Т.П. Дикун. Оренбург, 1999. - 18 с.

86. Дильтей, В. Собрание сочинений в 6 тт. / В. Дильтей; пер. с нем. под ред. В.В. Бибихина, Н.С. Плотникова. Т. 4: Герменевтика и теория литературы. - М.: Дом интеллектуальной книги, 2001.

87. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П. Доблаев. М., 1982. - 176 с.

88. Доманский, В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе: метод, пособие для учителей-словесников / В.А. Доманский. Томск, 2002. - 170 с.

89. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1984. - 268 с.

90. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 1999.-368 с.

91. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи; пер. с англ. Н.М. Никольской. М. : Лабиринт, 1999. - 186 с.

92. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Мн.: Харвест; М.: ACT, 2001.

93. Жинкин, Н.И. Избранные труды: Язык. Речь. - Творчество / Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

94. Загадка человеческого понимания: сб. ст. / Под общ. ред. А.А.Яковлева.-М.: Политиздат, 1991.-351 с.

95. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.И. Загвязинский, Р. Атаханов.- 2-е изд. — М. : Академия, 2005. 208 с.

96. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие/В.И. Загвязинский. -М.: Академия, 2001. 192 с.

97. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования /Е.С. Заир-Бек. СПб. : Просвещение, 2001. - 234 с.

98. Закон Российской Федерации «Об образовании» 9-е изд. - М.: Ось, 2005. - 64 с.

99. Закирова, А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: монография / А.Ф. Закирова. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 2001.- 150 с.

100. Залевская, А.А. Некоторые проблемы теории понимания текста / А.А. Залевская. //Вопр. языкознания. 2002. - № 3. - с. 62 - 73.

101. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. -Минск, 1993.-98 с.

102. Звенигородская, Г.П. Методологические и общетеоретические основы рефлексивного образования учащихся как процесса саморазвития / Г.П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. - 129 с.

103. Зеленская, Л.Ю. Принципы интерпретации текста в московско -тартусской семиотической школе. Историко философский анализ: автореф. дис. канд. филос. наук / Л.Ю. Зеленская. - М., 2000. - 23 с.

104. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М. : Логос, 2002.-384 с.

105. Зинченко, В.П. Живое знание: психологическая педагогика / В.П. Зинченко. Самара, 1998. - 296 с.

106. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. 2-е изд. - М.: Из-во Ин-та психологии, 1999. - 232 с.

107. Зырянова, Т.В. Герменевтический метод как способ повышения качества филологического образования: (на примере художественной литературы): автореф. дис. . канд. пед. наук. / Т.В. Зырянова. М., 1998.- 17 с.

108. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Перемена, 2001.-321 с.

109. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы /Е.П. Ильин.-СПб.: Питер, 2006-512с.

110. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган СПб., 1996. - 416 с.

111. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган СПб., 1997. -205 с.

112. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха. (Школа на пороге нового века) / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб., 1997.

113. Калмыкова, З.И. Понимание школьниками учебного материала / З.И. Калмыкова. // Вопр. психологии. 1986. - № 1. - С. 87-94.

114. Кант, И. Критика практического разума / И.Кант. СПб.: Наука, 1995. -528 с.

115. Карих, Т.В. Коммуникативно-познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности: учеб. пособие для вузов / Т.В. Карих. М. : Тезаурус, 2005. - 184 с.

116. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей : монография / А.В. Кирьякова Оренбург: Южный Урал, 1996. - 190 с.

117. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. Рига : Эксперимент, 1998. - 180 с.

118. Климова, Т.Е. Педагогическая диагностика : учеб. пособие / Т.Е. Климова. — Магнитогорск : МаГУ, 2000. — 124 с.

119. Когнитивная психология: учеб. для студ. вузов /Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М. : Пер Сэ, 2002. - 480 с.

120. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике /Г.М. Коджаспирова, АЛО. Коджаспиров АЛО. М. - Ростов н/Д. : МарТ, 2005. - 448 с.

121. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий / А.К. Колеченко. СПб. : КАРО, 2005. - 368 с.

122. Коржуев, А.В. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация: учеб. пособие для вузов / А.В. Коржуев, В.А. Попков. М. : Академический проект, 2006. - 160 с.

123. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учебник / В.В. Краевский. — М. : Академия, 2003. 256 с.

124. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики. /Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М. : Народное образование, 2003. - 448 с.

125. Кудина, Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников / Г.Н. Кудина. М., 1996. - 118 с.

126. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание /В.Г. Кузнецов. М., 1991.-192 с.

127. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н.В. Кузьмина. М., 1990. - 117 с.

128. Кульневич, С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий / С.В. Кульневич. Ростов-н/Д., 2001.- 160 с.

129. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара : Изд-во СамГПУ, 2002. - 400 с.

130. Кураш, С.Б. Анализ художественных текстов усложнённой информативно образной структуры / С.Б. Кураш. // Порождение и интерпретация текста в учебной деятельности студента: сб. науч. ст. -Мозырь: МозГПИ, 2000. - С. 17-46.

131. Кусжанова, А.Ж. Социально-философские проблемы теории образования / А.Ж. Кусжанова. — СПб. : Полиграф, 2003. — 357 с.

132. Лавлинский, С.П. Герменевтическая коммуникация в современном гуманитарном образовании: проблемно-деятельностный подход / С.П. Лавлинский // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания.-Пермь, 2001.-С. 109- 125.

133. Лавлинский, С.П. Технология литературного образования: Коммуникативно деятельностный подход: учеб. пособие /С.П. Лавлинский. - М.: Прогресс-Традиция, ИНФРА-М, 2003. - 382 с.

134. Леонгард, К. Акцентуирование личности / К. Леонгард; пер. с нем. -М., 2001.-447 с.

135. Леонтьев, А.А. Деятельный ум: (Деятельность. Знак. Личность) / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 3 80 с.

136. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: уч. пособие / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с.

137. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

138. Леонтьева, В.Н. Культуротворческий процесс: основания и начала / В.Н. Леонтьева. Харьков, 2003. - 216 с.

139. Лернер, Д.А. Проблемы понимания учебного текста / Д.А. Лернер. // Советская педагогика. 1984. - № 10. - С. 129 - 131.

140. Литовский, В.Ф. Диалогика в школе / В.Ф. Литовский; под общ. ред. B.C. Библера. //Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблема. -Кемерово : Алеф. 1993. - 416 с.

141. Личностно ориентированные технологии обучения в средних специальных учебных заведениях / Под ред. Л.Г. Семушиной. - М. : Новый учебник, 2004. - 103 с.

142. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

143. Личность. Творчество. Развитие: учебно-метод. пособие /В.Г. Рындак, А.В.Москвина.- М. : Педагогический вестник, 2001 -290 с.

144. Лосский, И.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / И.О. Лосский. М. : ТЕРРА, 1999. - 408 с.

145. Лотман, Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. СПб. : Искусство - СПБ, 2000. - 704 с.

146. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии: учеб. пособие для вузов / А.Р. Лурия. СПб. : Питер, 2006. - 320 с.

147. Мамардашвили, М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности / М.К. Мамардашвили. М. : Логос, 2004. - 238 с.

148. Мамардашвили, М.К. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке / М. Мамардашвили, А. Пятигорский. М. : Языки рус. культуры, 1999. - 216 с.

149. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.

150. Маслоу, А. Мотивация и личность/А.Маслоу -СПб.: Питер, 2003.-352 с.

151. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Н.А. Менчинская. М., Воронеж, 1998. - 448 с.

152. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. М. : Народное образование, 2002. - 208 с.

153. Микешина, Л.А. Философия познания: Полемические главы / Л.А. Микешина. М., 2002. - 622 с.

154. Мухамадиев, Р. Логика языка, мышления и понимания: Опыт интерпретации философских идей Г.Г.Шпета: автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 2000. - 34 с.

155. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учеб. для студ. вузов / B.C. Мухина. М. : Академия, 2002. - 456 с.

156. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской- М.: Педагогика, 1990 — 104 с.

157. Налимов, В.В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989. - 287 с.

158. Насиновская, Е.Е. Методы изучения мотивации личности / Е.Е. Насиновская. М.: Изд - во Моск. ун-та. - 1988.

159. Неволин, И.Ф. Психодиагностика понимания: разработка оперативных методов / И.Ф. Неволин. // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1990. - С. 149 - 171.

160. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р.С. Немов. М. : ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

161. Никиреев, Е.М. Направленность личности и методы её исследования: уч. пособие / Е.М. Никиреев. М., Воронеж, 2004. - 120 с.

162. Нишанов, В. К. Феноменология понимания: когнитивный анализ / В.К. Нишанов. Фрунзе, 1990.

163. Новейший философский словарь /Сост. А.А. Грицанов: 3-е изд. М. : Книжный Дом, 2003. - 1280 с.

164. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов - н/Д., 1995.-215 с.

165. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: монография / Под общ. ред. В.Г. Рындак. Екатеринбург, Оренбург : Орлит-А, 2002.-352 с.

166. Объяснение и понимание в научном познании / Отв. ред. Г.И. Рузавин. -М., 1983.

167. Олпорт, Г.В. Личность в психологии /Г.В. Олпорт. СПб., 1998.-345 с.

168. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Совр. слово, 2005. - 720 с.

169. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

170. Пелюшенко, А.В. Теория понимания: методологические контуры и перспективы развития / А.В. Пелюшенко. // Философия культуры: сб. научн. ст. Самара, 200 l.-c. 183 - 189.

171. Петровский, А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности / А.В. Петровский. Ростов - н/Д. : Феникс, 1996. - 512 с.

172. Пилипенко, А.И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследования / А.И. Пилипенко. -Курск: Гос. техн. ун-т, 1995. 103 с.

173. Платонов, К.К. Структура и развитие личности /К.К. Платонов. М.: Наука, 1986.-256 с.

174. Плотников, Н.С. Жизнь и история. Философская программа Вильгельма Дильтея / Н.С. Плотников. М., 2000.

175. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И .Я. Лернера. М., 1972. - 240 с.

176. Полани, М. Личностное знание / М. Полани. М., 1985.

177. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.

178. Понимание как логико-гносеологическая проблема: сб. науч. тр. / Отв. ред. М.В. Попович. Киев : Наукова думка, 1982. - 272 с.

179. Правдина, О.В. Ориентация учащихся на ценность образования: теория и практика / О.В. Правдина. Самара, 2001. - 166 с.

180. Проблемы гуманитарного познания: сб. ст. / Отв. ред. А.Н. Кочергин, В.Н. Фофанов. Новосибирск, 1986. - 333 с.

181. Проблема знака и значения / Под ред. проф. И.С. Нарского. М., 1969. - 171 с.

182. Прохоров, А.О. Методики диагностики и измерения психологических состояний личности / А.О. Прохоров. М. : Пер Сэ, 2004. - 176 с.

183. Психологические тесты: в 2 т. /Под ред. А.А. Карелина. М. : ВЛАДОС, 2003. - Т. 1.-312 с.

184. Психолого педагогические и философские проблемы смысла жизни: материалы I - II симп. - М. : Психологический институт РАО, 1997. — 232 с.

185. Рассел, Б. Искусство мыслить / Б. Рассел. М.: Дом интеллект, книги, 1999.-240 с.

186. Ревуцкий, О.И. Анализ художественного текста как коммуникативно обусловленного связного целого / О.И. Ревуцкий. Минск: НИО, 1998.-68 с.

187. Роджерс, К. Эмпатия / К. Роджерс. // Психология эмоций: тексты. -М., 1984.-с. 235-237.

188. Рикер, П. Конфликт интерпретаций: очерки о герменевтике / П. Рикер; пер. И. Сергеевой. М. : Моск. филос. фонд, 1995. - 411 с.

189. Розанов, В.В. Сочинения. О понимании: опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания / В.В. Розанов. М., 1995. - 802 с.

190. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско педагогические труды. Основы онтологии, логики и психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 1997.-463 с.

191. Рузавин, Г.И. Проблема интерпретации и понимания в герменевтике. / Г.И. Рузавин. // Объяснение и понимание в научном познании. М., 1983.

192. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): монография / В.Г. Рындак. М. : Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

193. Савин, Е.Ю. Понимание как форма познавательной активности субъекта: Опыт субъекта в понимании / Е.Ю. Савин. Калуга, 1996.

194. Салмина, JI.M. Коммуникация. Язык. Мышление / JI.M. Салмина. -Казань: ДАС, 2001.- 168 с.

195. Самсонова, А.Н. Роль установки в процессе понимания текста: на материале худож. текста: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Н. Самсонова. М., 1994. - 23 с.

196. Санжаева, Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Р.Д. Санжаева. Новосибирск, 1997. - 37 с.

197. Свирский, Я.И. Самоорганизация смысла: опыт синергетической онтологии / И.Я. Свирский. М., 2001.- 181 с.

198. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

199. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. / Ю.В. Сенько. М. : Академия, 2000. - 240 с.

200. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М. : ЛОГОС, 1999.-272 с.

201. Славская, А. Н. Личность как субъект интерпретации / А.Н. Славская.- Дубна : Феникс+, 2002. 240 с.

202. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Академия, 2001.-480 с.

203. Слободчиков, В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев М.: Школа - пресс, 1995.-383 с.

204. Смирнов, Г.А. Уровни понимания и трансформация текста (на материале реферирования) / Г.А. Смирнов //Психологический журнал.- 1990,-№5.-С. 40-48.

205. Соболева, О.В. Психологические механизмы формирования умения выделить концепт текста: на материале худож. текста: автореф. дис. .канд. психол. наук / О.В. Соболева. М., 1994. - 20 с.

206. Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М. : Смысл, 2002. - 343 с.

207. Соколова, Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: монография / Л.Б. Соколова. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. -352 с.

208. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач /Л.Ф. Спирин.-М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 174 с.

209. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. М.: Наука, 2000. - 173 с.

210. Степанов, Ю.С. Язык и метод: к современной философии языка / Ю.С. Степанов. М. : Языки русской культуры, 1998. - 779 с.

211. Сулейменова, Э.Д. Понятие смысла в современной лингвистике / Э.Д. Сулейменова. Алма - Ата, 1989. - 160 с.

212. Сулима, И.И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования: автореф. дис. . канд. филос. наук / И.И. Сулима. -Н.Новгород, 1996.-26 с.

213. Сулима, И.И. Педагогическая герменевтика: монография / И.И. Сулима. Н.Новгород : НЮИ МВД РФ, 2000. - 254 с.

214. Текст как явление культуры / Под ред. Г.А. Антипова, О.А. Донских, И.Ю. Марковина и др. Новосибирск, 1989. - 197 с.

215. Терегулов, Ф.Ш. Теоретическая педагогика: учеб. пособие / Ф.Ш. Терегулов. Уфа : Восточный университет, 2004. - 332 с.

216. Тихомиров, O.K. Психология мышления: учеб. пособие для вузов / O.K. Тихомиров. М. : Академия, 2005. - 288 с.

217. Тряпицына, А.П. Организация творческой учебно познавательной деятельности школьников: учеб. пособие / А.П. Тряпицына. - Л. : Изд-во ЛГПИ, 1989.-92 с.

218. Тульчинский, Г.Л. Интерпретация и смысл / Г.Л. Тульчинский. // Интерпретация как историко научная и методологическая проблема: сб. ст. - Новосибирск, 1986. - с. 33 - 48.

219. Узнадзе, Д.Н. Теория установки /Под ред. Ш.А. Надирашвили, В.К. Цаава. -М., Воронеж: Институт практ. психологии, 1997. 448 с.

220. Фей, Ф. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам / Ф. Фей, Д. Банистер М., 1987.

221. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды / Д.И. Фельдштейн М. : МПСИ, НПО МОДЭК, 2002. - 432 с.

222. Философия, логика, язык: сб. статей / Под общ. ред. Д.П. Горского, В.В. Петрова; пер. с англ. и нем. М., 1987. - 333 с.

223. Философия социальных и гуманитарных наук: уч. пособие для вузов / Под ред. С.А. Лебедева. М.: Академический Проект, 2006. - 912 с.

224. Фоли, Д. Энциклопедия знаков и символов /Д.Фоли. М., 1996. - 428 с.

225. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

226. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990. - 367 с.

227. Фуко, М. Герменевтика субъекта / М. Фуко. // Социо Логос = Socio -Logos: Социология. Антропология. Метафизика: сб. / Сост. В.В. Винокурова, А.Ф. Филиппова. -М.: Прогресс, 1991.

228. Хайдеггер, М. Бытие и время: статьи и выступления / М. Хайдеггер. -М. : Республика, 1993. 447 с.

229. Хайдеггер, М. Положение об основании / М. Хайдеггер; пер. с нем. -СПб.: Алетейя, 2000. 290 с.

230. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. -СПб. : Питер, 2000. 512 с.

231. Цветкова, Л.С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Л.С. Цветкова. М. : МПСИ, 2006. - 296 с.

232. Человек: Философско-энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Апресян. М., 2000. - 515 с.

233. Черепова, Н.Ю. Субъективные стратегии работы с текстом: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.Ю. Черепова. М., 1998. - 22 с.

234. Черненькая, С.В. Философская герменевтика Г.Г.Шпета: автореф. дис. . канд. филос. наук / С.В. Черненькая. М., 2000. - 16 с.

235. Чистякова, Г. Д. Творческая одарённость в развитии познавательных структур /Т.Д. Чистякова // Вопр. психологии. 1991. - № 6.

236. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности / Р.Х. Шакуров // Вопр. психологии. 2001. - № 1. - С. 3 - 18.

237. Шакуров, Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики) / Р.Х. Шакуров. Казань, 2001. - 180 с.

238. Шапарь, В.Б. Практическая психология. Инструментарий /В.Б. Шапарь, А.В. Тимченко, В.Н. Швыдченко. Ростов н/Д. : Феникс, 2002. - 688 с.

239. Шехтман, Н.А. Лингво культурные аспекты понимания / Н.А. Шехтман. // Филологические науки. - 2002. - № 3. - С. 50 - 58.

240. Щедровицкий, Г.П. Мышление, понимание, рефлексия / Г.П. Щедровицкий. М.: Наследие ММК, 2005. - 800 с.

241. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования: статьи и лекции / П.Г. Щедровицкий. М.: Эксперимент, 1993. - 154 с.

242. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988.-208 с.

243. Эпштейн, М. Катарсис мысли / М. Эпштейн // Вопр. философии. -1999.-№ 6.- С. 59-72.

244. Юм, Д. Исследование о человеческом разумении / Д. Юм. М., 1994. -237 с.

245. Юнг, К.Г. Архетип и символ / К.Г. Юнг. М.: Ренессанс, 1991. - 304 с.

246. Яусс, Х.Р. К проблеме диалогического понимания / Х.Р. Яусс. // Вопр. философии. 1994. - № 12.

247. Язык о языке: сб. ст. / Под общ. ред. Н.Д. Арутюновой. М. : Языки русской культуры, 2000. - 624 с.

248. Abulkhanova К. Interpretation as a subject matter of psychological research / K. Abulkhanova, A. Slavskaja // Emotion, creativity and art. 1997.

249. Bejarano Y. A cooperative small-group methodology in the language classroom / Y. Bejarano. TESOL Quarterly, 21,3. - 1987. - pp. 483 - 504.

250. Betti E. Der Hermeneutik als allgemeine Methode der Geistwissen schaften / E. Betti. Tubingen. - 1982.

251. Blaney N. Interdependence in the classroom: A field study /N. Blaney, S. Stefan, D. Rosenfield, E. Aronson, J. Sikes / Journal of Educational Psychology, 69. 1997. - pp. 121-128.

252. Bleicher J. Contemporary hermeneutics. Hermeneutics as method, philosophy and critique / J. Bleicher. L. etc., 1980.

253. Chisholm R. Verstehen:The Epistemological Question / R. Chisholm // Dialectica, vol. 33, № 3 4.

254. Diese J. The Psychology of Learning / J. Diese. N.Y., 1987.

255. Dilthey W. Gesammelte Schriften, Bd VII / W. Dilthey. Stuttgart, 1958.

256. Ekman P. Emotion in the Human Face /Р. Ekman, W. Friesen, Ph. Ellsworth. New York, 2002.

257. Emotion, creativity and art / Ed. by L. Dorfman, C. Martindale, D. Leontiev, G. Cupchik, V. Petrov, P. Machotka. Perm, 1997.

258. Follesdal D. Hermeneutics and Hypothetico deductive method / D. Follesdal. - Dialectica, vol 33, № 3 - 4, p. 320.

259. Gadamer H. G. Dialogue and Dialectic: Eight Hermeneutical Studies on Plato / H. Gadamer. - New Haven - London, 1980.

260. Gadamer H. G. Philosophical Hermeneutics / H. Gadamer. - Berkeley -Los Angeles - London, 1987.

261. Geffner R. The effects of interdependent learning on selftsieem, inter ethnic relations and intra-ethnic attitudes of elementary school children: a field experiment / R. Geffner. Ph. D. dissertation. University of California, Santa Cruz.-2001.

262. Gumpers J. Socio-cultural Knowledge in conversational inference /J. Gumpers // Linguistics Anthropology. Georgetown University. -Washington, 1997.-pp. 191-211.

263. Gumpes J. Discourse strategies / J. Gumpers. Cambridge: 1998.

264. Gumpers J. Cohesion in Written and Spoken Discourse: Ethic Stile and the Transition to Literacy / J. Gumpers, H. Kaltman, M. O'Connor // Coherence in Spoken and Written Discourse. Norwood, 1984. - pp. 3-19.

265. Heidegger M. Unetrwegs zur Sprache / M. Heidegger. Pfullinden, 1980.

266. Hymes D. Introduction towardsethnographies of communication / D. Hymes. New-York, 2004.

267. Krai Th. Teacher development making the right moves // Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993., English Language Programs division. United States Information Agency / Th. Krai. Washington, D.C. - 1996.

268. Lane Ph. La linguistique textuelle dans les etudes francaises / Ph. Lane. -FIPF, 2001.-132 c.

269. Maslow A.M. Motivation and Personality / A.M. Maslow. New York: Harper. - 2004.

270. Mead G.H. Mind Self and Society: From the Standpoint of a Social Behavioist / G.H. Mead. Chicago: University of Chicago Press, 1992. - P. 177.

271. Modernite, diversite, solidarite // Actes du X congres mondial des professers de francais. Tome 2. Paris, FIPF, 2001. - 456 c.

272. Ricoeur P. Interpretation Theory: Discourse and the Surplus of Meaning / P. Ricoeur. Fort Worth, Texas, 1986.

273. Ricoeur P. The task of hermeneutics / P. Ricoeur. // In: Heidegger and modern philosophy. N. Y. etc. 1988. - p. 139 - 160.

274. Ricoeur P. The Conflict of Interpretations. Essays in Hermeneutics / P. Ricoeur. Evanston, 1992.

275. Searly, J. Speech Acts: An essay in the philisophy of language / J. Searly. -Cambridge, 1999.

276. Singleton, D. Language Acquisition. The Age Factor / D. Singleton. -Clevedon, 1989.

277. Smith G.A. Place-based education: Learning to be where we are /G.A. Smith // Phi Delta Kappan. 2002. - Vol. 83, № 8. - P. 584-594.

278. Talmy, L. Toward a cognitive semantics in 2 vols / L. Talmy. Cambridg, Mass: The MIT Press, 2000.

279. Westheimer J. Reconnecting education to democracy: democratic dialogues /J. Westheimer, J. Kahne // Phi Delta Kappan. New York, 2005. - Vol. 85,№ 1.-P.8- 14.

280. Wilson E.O. On Human Natur / E.O. Wilson. Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 2002.

281. Wittgenstein L. Philosophical Investigation / L. Wittgenstein. Oxford, 1988.