Формирование исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования

Голубь, Лидия Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Голубь, Лидия Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования"

На правах рукописи

ГОЛУБЬ Лидия Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск-2006

Работа выполнена в МОУ ДПО «Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ерофеева Нина Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ворожцова Ирина Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент Гришанова Ирина Алексеевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Татарский гуманитарно-педагогический университет»

Защита диссертации состоится «14» ноября 2006 г. В 16.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, копр. VI, ауд. 301

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Удмуртского университета по адресу: г. Ижевск, ул. Университетская, 1/2

Автореферат разослан «12» октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертацис совета кандидат психологичес!

наук, доцент

Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коренные преобразования в социально-экономической жизни общества определили новые требования к качеству образовательного результата в нашей стране, вызвали к жизни процессы диверсификации образования, децентрализации системы управления, изменили взгляды на ценности и цели, парадигму образовательной деятельности. Все это потребовало от педагога освоения новых функций, нового содержания деятельности, поиска и внедрения прогрессивных технологий и организационных форм, активизировало исследовательские процессы.

Актуальность данного исследования определяется потребностью практики образования в компетентном осуществлении прикладных исследований, создании и реализации разработок, позволяющих педагогу получить знания о новом образовательном продукте и процессе его создания. Традиционная обучающая деятельность педагога дополнилась функциями самоуправления и управления субъектной деятельностью учащегося, потребовала предварительного проектирования предстоящей деятельности на основе ее анализа, диагностики, мониторинга, экспертизы. Идея развития образования, заложенная в нормативных документах образования, реализуется педагогами в инновационных процессах, требует поиска знаний в целях разработки и освоения нового.

Проблема исследовательской деятельности педагога хорошо изучена и детально освещена в теоретических трудах таких ученых, как: B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, Т.Г. Новикова, Н.В. Немова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, A.C. Сиденко, МН.Скаткин, И.Д. Чечель и др.

Организация и управление экспериментом в школе обсуждаются М.М. Поташником, Т.Г. Новиковой, B.C. Безруковой, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибановой. Методология и методы педагогического исследования разработаны В.И. Загвязинским, Р.Атахановым, A.C. Сиденко, В.А Сластениным, В.В. Краевским и др.. Значение эксперимента для организации и развития учреждения, оперативного управления качеством образования в школе исследованы Н.В. Немовой, П.И. Третьяковым и др.

Вместе с тем, незначительно число теоретических исследований, определяющих требования к структуре и содержанию исследовательской компетентности педагога, алгоритму ее формирования через актуальную технологию — технологию педагогического проектирования.

Анализ документов, практической и исследовательской деятельности педагога, говорит о его затруднении проектировать и компетентно осуществлять исследовательскую деятельность.

Выявленные затруднения усиливаются противоречием между: необходимостью выполнения практикующим педагогом прикладных исследований, созданием научно-практических разработок с целью повышения эффективности профессиональной деятельности и

недостаточным уровнем имеющейся исследовательской компетентности педагога, а также неразработанностью педагогических условий ее формирования.

Выявленные противоречия определяют проблему исследования: «Каковы педагогические условия формирования исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования?».

Проблема исследования определила его цель: выявить, теоретически обосновать, экспериментально проверить педагогические условия формирования исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного (постдипломного) образования.

Объект исследования: процесс формирования исследовательской компетентности педагога.

Предмет исследования: педагогические условия формирования исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования будет успешным, если:

- выявлены, теоретически определены содержание, структура, критерии и показатели исследовательской компетентности педагога, алгоритм ее формирования;

- разработана практикоориентированная образовательная программа формирования исследовательской компетентности педагога на основе выявленных параметров;

- определен комплекс необходимых и достаточных педагогических условий успешности реализации разработанной программы.

В соответствии с целью исследования, сформулированной гипотезой, предстоит решить следующие задачи:

1) установить степень разработанности проблемы формирования исследовательской компетентности педагога в педагогической науке;

2) выявить структуру и содержание исследовательской компетентности педагога, ее критерии и показатели;

3) разработать, теоретически обосновать программу формирования исследовательской компетентности педагога на основе выявленных параметров и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность;

4) определить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий успешной реализации разработанной программы.

Методологическую основу данного исследования составили идеи отечественных и зарубежных ученых о структуре, функциях профессионально-педагогогической _ деятельности, исследовательской деятельности как ее компоненте; компетентностный и системный подходы в образовании.

Теоретическая основа исследования:

• теория проектирования и развития образовательных систем В.А. Сластенина, А.П. Тряпициной, М.И. Щербакова и др;

• положения о профессиональном развитии педагогических кадров, представленные в работах Т.П. Афанасьевой, A.A. Деркача, В.Г. Зазыкина, А.К. Марковой, Н.В. Немовой и др.;

• идеи использования дидактических условий в целях активизации возможностей личности обучаемых Г. А. Китайгородской, М.В. Кларина, ИЛ. Лернера, В.В. Серикова и др.;

• идеи и принципы исследовательской, экспериментальной, инновационной педагогики А.Д. Ботвинникова, Г.В. Воробьева, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского; A.M. Новикова, М.М. Поташника, В.В. Серикова, A.C. Сиденко, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина, И.Д. Чечель, B.C. Черепанова, Г.А. Ушакова и др.;

• положения об управленческих аспектах профессионально-педагогической деятельности Н.Ю. Ерофеевой, B.C. Лазарева, Н.В. Немовой, K.M. Ушакова, C.B. Кульневич, И.Б Сенновского и др.;

• теория личностно-ориентированной направленности образования, разрабатываемая A.A. Барановым, Е.В. Бондаревской, Л.К Веретенниковой, И.Б. Ворожцовой, В.В. Сериковым, А.Н. Утехиной; деятельностный подход в образовании, разработанный Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др;

• концепции компетентностного подхода Г. Вайлера, И.А. Зимней, В. Чинапаха, Дж. Равена, Н.Ф. Талызиной, Р.К. Шакурова, идеи профессиональной компетентности, разрабатываемые в трудах Н.Ю. Ерофеевой, Б.С. Гершунского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Ю.Г Татура, Г.С. Трофимовой, А.Н. Хуторского и др.

В процессе исследования применялись следующие методы:

Теоретические: сравнительный анализ психолого — педагогической литературы, монографических материалов; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование, проектирование, конструирование в аспекте исследуемой проблемы.

Эмпиричекие: наблюдение (прямое, косвенное, включенное), опрос (беседы, тестирование, анкетирование), изучение продуктов деятельности педагогов, анализ процесса и результатов исследовательской деятельности; экспертиза, эксперимент.

Методы математической обработки экспериментальных данных. Данные методы выбраны с учетом их необходимости и достаточности для решения поставленных задач.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось диссертантом с 1995 по 2006 год.

Первый этап (1995 - 2001 г.). Осуществлен выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучалась и анализировалась учебная и

научно-методическая литература отечественных и зарубежных ученых; монографии, диссертационные работы по теме исследования.

Второй этап (2002 - 2004 г.г.). Сформулированы исходные параметры исследования, его проблема, цели, задачи, гипотеза, методы, этапы исследования, намечен план и аспекты исследования. Осуществлен констатирующий эксперимент. Выявлены психолого-педагогические и организационно-педагогические условия, алгоритм и этапы реализации практикоориентированной программы формирования исследовательской компетентности педагога. Определены структура, критерии и показатели исследовательской компетентности.

На третьем этапе (2004 -2006 г.г.) проведен формирующий эксперимент, осуществлена проверка выдвинутой гипотезы, обработаны экспериментальные данные, сформулированы выводы.

Научная новизна исследования:

1) Выявлены, теоретически определены структура, содержание, критерии и показатели исследовательской компетентности педагога как составной части его профессиональной компетентности.

2) Разработан алгоритм формирования исследовательской компетентности практикующего педагога: а) развитие потребности к поисковым процессам на основе осознания ценностей современного образования, б) формирование практикоориентированных исследовательских умений и способов деятельности; в) тренинги решения образовательных проблем; г) рефлексия образовательного процесса и его результата.

3) Создана модель формирования исследовательской компетентности практикующего педагога, которая позволяет конструировать вариативные образовательные программы.

4) Выявлены педагогические условия успешности реализации предложенной модели: психолого-педагогические (формирование мотива на основе осознания ценностей, формирование потребности педагога к исследовательской деятельности, опора в образовательном процессе на рефлексию, диагностику и достижение результата) и организационно-педагогические (использование технологии педагогического проектирования, вариативных форм организации образовательного процесса, обучение педагогов разных специальностей и должностей).

3. Теоретическая значимость диссертационного исследования:

• определены принципы, позволяющие реализовать личностно-ориентированный подход в процессе формирования исследовательской компетентности практикующего педагога;

• расширен диапозон знаний об организации процесса формирования исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования;

• определены уровни сформированности исследовательской компетентности практикующего педагога; /

• теория педагогики обогащена за счет уточнения понятия «исследовательская компетентность педагога», обоснования его ключевых

компонентов (ценностно-мотивационного, операционального, когнитивного, коммуникативного, параметров личности, компонентов саморегуляции).

Практическая значимость диссертационного исследования:

• разработана программа формирования исследовательской компетентности педагога, которая внедрена в образовательный процесс Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики, других образовательных учреждений;

• материалы исследования могут найти применение в системе подготовки и переподготовки педагога, в процессе его практической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических идей; междисциплинарным характером изучения предмета исследования; использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью и достоверностью полученных экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования были: Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики, Муниципальные образовательные учреждения: средние образовательные школы №76, 60, г. Ижевска, Италмасовская школа-интернат Завьяловского района, 375 педагогов и административных работников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешность процесса формирования исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования обеспечивается выявлением и теоретическим обоснованием параметров исследовательской компетентности, созданием на этой основе алгоритма и теоретической модели процесса ее формирования. Компонентами структуры исследовательской компетентности педагога обоснованы: мотивационно-ценностный, операциональный, когнитивный, коммуникативный компоненты, параметры личности, компоненты саморегуляции, содержанием определена эффективность отбора и осуществления способов исследовательской деятельности, критерием - сформированность структурных компонентов компетентности, показателем - уровень развития соответствующих умений по компонентам структуры.

2. Алгоритм формирования исследовательской компетентности педагога является отражением этапности процесса ее формирования: а) развитие потребности педагога к поисковым процессам на основе осознания ценностей современного образования, б) формирование практикоориентированных исследовательских умений и способов деятельности; в) тренинги приобретения практического опыта решения образовательных проблем; г) рефлексия образовательного процесса и его результата.

парадигму образовательной деятельности, имеет семь уровней построения: методологический, понятийный; концептуальный; содержания;' методов, форм, технологий; оценивания и контроля; рефлексии. Этапы реализации образовательной программы (мотивационно-ценностный, операциональный, рефлексивно-коррекционный), разработанной на основе модели, отражают алгоритм формирования исследовательской компетентности педагога. ' 4. Выявленное педагогические условия обеспечивают успешность реализации образовательной программы. В качестве ведущего психолого-педагогического условия формирования исследовательской компетентности педагога рассматривается осознание педагогом ценностей-целей современного образования, основным организационно-педагогическим условием обосновывается использование технологии педагогического проектирования. Необходимость и достаточность выявленных педагогических условий подтверждается внутренним и внешним результатом образовательного процесса. Внутренним результатом процесса формирования исследовательской компетентности педагога определена позитивная динамика профессиональных и личностных качеств педагога, его способность решать образовательные проблемы. Внешним результатом обосновывается создание педагогом продукта исследовательской деятельности.

общеобразовательная школа № 76», в деятельности соискателя в качестве научного руководителя экспериментальных площадок Муниципальных образовательных учреждений: «Средняя образовательная школа 60» г. Ижевска, Италмасовской школы-интерната Завьяловского района.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав (включающих 6 параграфов), заключения, библиографии (насчитывающей 294 источника), словаря основных понятий, 6 приложений. В работе содержатся 29 таблиц, 9 рисунков, 3 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы. Определяется цель, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, дается характеристика методологических основ работы, раскрывается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются этапы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы профессионально-педагогической деятельности» посвящена изучению проблемы исследовательской деятельности в структуре профессинально-

педагогической деятельности, путям и способам осуществления педагогических исследований.

Установлено, что изменение взглядов на ценности образования, вызванное коренными преобразованиями в жизни общества, требует создания нового образовательного продукта, приводит к смене парадигмы деятельности педагога (исследования В.И. Байденко, И.А. Зимней, Г.Б. Корнетова, А.Н. Новикова, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского и др.). Новая образовательная парадигма влечет за собой изменение подходов, принципов, содержания, методов, форм и технологий педагогического труда. Традиционная обучающая' деятельность педагога дополняется функциями управления, как своей деятельностью, так и субъектной деятельностью учащегося на основе диагностики, мониторинга, рефлексии, проектирования. Опираясь на исследования Н.В. Кузьминой, A.A. Деркача, В.Г. Зазыкина, И.Б. Сенновского профессионально-педагогическая деятельность рассматривается как управленческая. Новые требования к профессиональной деятельности педагога находят отражение в нормативных документах о школе. Все вышесказанное, приводит к рассогласованию содержания существующей профессиограммы педагога и современных требований к профессионально-педагогической деятельности, влечет за собой пересмотр ее содержания, требует создания образовательных программ основного и дополнительного образования педагога, учебно-методических комплексов нового поколения, актуализирует исследовательские процессы (рис.1).

Рис. 1. Соотношение нормативного и идеального профессионализма педагога

На систему дополнительного (послевузовского) образования возлагается функция адаптации практикующего педагога к изменяющейся информационной среде, существующим социальным и нормативным требованиям. Следуя выводам В.А. Сластенина, исследование понимается нами как познавательная деятельность отдельного человека, группы,

коллектива, которая позволяет оценить сущность, особенности и тенденции развития образовательного процесса, применяя научные теории, методы и приемы, на этом основании предлагает условия создания нового

Изучение трудов B.C. Безруковой, В.И. Загвязинского, Т.Г. Новиковой, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, A.C. Сиденко, В.А. Сластенина, И.Д. Чечель, и др. позволило выделить способы исследовательской деятельности педагога: опытная работа, обобщение опыта, метод проб и ошибок, внедрение разработок, эксперимент, мониторинг, маркетинг, экспертиза, аттестация и др. Анализ научно-теоретической литературы показывает, что не только право, но и обязанность осуществлять поиск, обновлять содержание и методы педагогической деятельности в соответствии с возникающими образовательными проблемами, закреплены в документах о школе (тарифно-квалификационных характеристиках по должностям работников образования, «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и др.). Исследовательская деятельность педагога в образовательном процессе учреждения определена как системообразующая, базовая составляющая профессионально-педагогической деятельности, ее аттестационный показатель. Она обеспечивает взаимосвязь, взаимозависимость, взаимообусловленность элементов системы и функций педагога в соответствии с нормативными и социальными требованиями, предполагает компетентность в ее осуществлении.

Во второй главе «Компетентностный подход к исследовательской деятельности педагога» проанализирован компетентностный подход в образовании, описана категория компетентности, ее компонентный состав. На основе предложенной интерпретации компетентности рассмотрена исследовательская компетентность педагога, ее содержание, структура, критерии и показатели, разработан алгоритм и модель ее формирования, определены требования к образовательной программе формирования исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования, выявлены педагогические условия ее реализации.

Анализ теоретических источников о компетентностном подходе в образовании позволяет выявить наличие двух категорий — компетенция, компетентность. Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для качественного, продуктивного взаимодействия с определенным кругом предметов или процессов. Компетенция — это знания в действии, она может быть стандартизирована, востребована и реализована на соответствующем уровне компетентности. Уровень компетентности педагога задается нормативными документами, например, тарифно-квалификационными характеристиками, миссией учреждения и рядом других объективных факторов. Ступени развития компетентности можно представить в виде последовательности этапов: предметные компетенции — компетенции образовательных областей - ключевые компетенции - образовательная компетентность. На их основе формируются и развиваются

профессиональные, учебные, социальные, коммуникативные, ключевые компетентности. Компетентность определяется как эмпирическое проявление качеств личности, субъекта деятельности, мотивированного на организацию своей деятельности, согласно существующим ценностям, на цель-результат, в рамках жизненной и профессиональной ситуации, на основе владения определенным уровнем современных знаний, умений и способов деятельности, а также способности их корректировать. Профессиональная компетентность — это характеристика личности педагога, даваемая ему в результате оценки эффективности/результативности его деятельности, означающая выполнение профессиональных функций с необходимым качеством, регламентированным стандартом, нормативными документами, согласно миссии образовательного учреждения. Проведенный теоретический анализ приводит к выводу о том, что исследовательская компетентность педагога является составной частью его профессиональной компетентности, обеспечивает ее эффективность. Таким образом, исследовательская компетентность педагога - характеристика личности педагога, способного эффективно отобрать и осуществить способы исследовательской деятельности в целях поиска знаний для решения образовательных проблем, построения образовательного процесса в соответствии с ценностями-целями современного образования, миссией образовательного учреждения, желаемого образовательного результата.

Формирование исследовательской компетентности педагога предполагает развитие трех составляющих: личности педагога, характеристик его деятельности, отношений в деятельности. Развитие личностного компонента предусматривает: 1) осознание ценностей, формирование мотива и потребности реализации ценностей как целей деятельности (мотивационно-ценностный компонент), 2) развитие Я-концепции педагога, его способностей (через развитие умений); 3 развитие качеств личности: воли, эмпатии, креативности, мобильности (параметры личности педагога); 4) развитие саморегулирующего механизма личности и деятельности: умение управлять своей волей, эмоциональным состоянием, деятельностью на цель-результат (компонент саморегуляции); 5) развитие способности к поиску новых знаний (когнитивный компонент). Формирование компонента деятельности (операциональный компонент) предполагает формирование умений и способов исследовательской деятельности, владение технологией педагогического проектирования. Третий компонент компетентности, коммуникативный компонент, требует создания отношений между участниками образовательного процесса на основе существующего законодательства, традиций, норм, правил. Следовательно, мотивационно-ценностный, операциональный, когнитивный, коммуникативный компоненты, параметры личности педагога и компоненты саморегуляции являются структурными компонентами исследовательской компетентности педагога. Содержанием же исследовательской компетентности педагога обосновывается эффективность отбора и осуществления способов исследовательской

V и

деятельности (опытная работа, обобщение опыта, эксперимент, мониторинг, маркетинг, аттестация, экспертиза и др.), которые реализуются через соответствующие исследовательские умения. В основе формирования компонентов исследовательской компетентности педагога лежат предметные, общепредметные, ключевые компетенции,

общеобразовательная компетентность, развивающиеся при выполнении государственных образовательных стандартов, затем — в системе дополнительного образования. Проведенный анализ теории и практики педагогики позволил определить критерии и показатели исследовательской компетентности педагога (табл. 1).

Таблица 1.

Исследовательская компетентность педагога -

Критерии Показатели

Ценностно-мотивационный осознает ценности современного образования; умеет формировать цели исследовательской деятельности в соответствии с генеральными целями развития образования; мотивирован на преобразовательную деятельность

Когнитивный умеет корректировать знания в области исследовательской деятельности и способов ее осуществления

Операциональный умеет определить актуальную проблему, выразить проблему в задачах; выдвинуть гипотезу-предположение, отобрать и реализовать методы, формы, способы деятельности; умеет осуществить контроль и экспертизу; владеет способами исследовательской деятельности; владеет технологией педагогического проектирования

Коммуникативный умеет строить отношения с объектом исследования; с людьми; с социумом, обществом, на основе принятых ценностей, законов, правил, норм; умеет гасить конфликты, общаться; уважает и принимает другого

Компоненты личности социально мобилен; сформированы: самостоятельность, предприимчивость, мобильность, коммуникативность

Компоненты саморегуляции коррекция эмоционально-волевой, физиологической, профессиональной сфер; самоуправление: целеполагание, прогнозирование, планирование, организация, регулирование, контроль, коррекция, стимулирование

Критерием исследовательской компетентности педагога принимается сформированность компонентов ее структуры: мотивационно-ценностного, операционального, когнитивного, коммуникативного компонентов, параметров личности педагога и компонентов саморегуляции. Показателем исследовательской компетентности определяется сформированность умений педагога по перечисленным выше компонентам (табл. 1). Следовательно, оценить сформированность исследовательской компетентности педагога возможно двумя способами: оценкой уровня умений педагога по компонентам ее структуры и оценкой итогового продукта исследовательской деятельности педагога. Процесс формирования исследовательской компетентности педагога может быть представлен в виде теоретической модели (рис 2), которая является основой создания вариативных образовательных программ (рис. 2). Модель отражает личностно-ориентированную парадигму образовательной деятельности, имеет семь уровней построения: методологический, понятийный, концептуальный, содержания, методов, форм, технологий, оценивания и контроля, рефлексии.

Цель: проектирование образовательного процесса, направленного на формирование исследовательской компетентности педагога

принципы

реализация алгоритма формирования компетентности

вариативные формы процесса

технология педагогического псоекшювания. метоп

Организационно-педагогические условия

гПг

Мотивационно-ценностный

зО:

Уровни построения

Методологический Ф

Понятийный ф

Концептуальный Ф

Содержания Ф

Методов, форм и технологий Ф

Оценивания и контроля Ф

Рефлексии

^ГЪ

Образовательный процесс

Операциональный

Результаты

функции

формирование мотива на основе осознания ценностей

формирование потребности

использование рефлексии

диагностика процесса и результата

Психолого-педагогические условия

Рис. 2. Модель формирования исследовательской компетентности педагога

Этапы реализации образовательной программы (мотивационно-ценностный, операциональный, рефлексивно-коррекционный) отражают алгоритм формирования исследовательской компетентности педагога. Психолого-педагогическими условиями реализации программы являются: формирование мотивации педагога к исследовательской деятельности через осознание ценностей современного образования, кризиса своего профессионализма, проблематизацию образовательного процесса; организация рефлексии, диагностика образовательного процесса и его результата. В качестве организационно-педагогических условий реализации программы определены: образовательная деятельность педагога на основе выявленного алгоритма; вариативные формы организации процесса (очная, очно-заочная, заочная, индивидуальная, дистанционные формы обучения, участие педагогов разных специальностей и должностей и др.); использование технологии педагогического проектирования. Результатом образовательной деятельности явилось формирование исследовательской компетентности педагога на элементарном уровне, продуктом - проект исследовательской деятельности педагога, предъявленный на защиту.

Таким образом, анализ теории и практики педагогики позволил определить современные требования к исследовательской компетентности педагога, на этом основании — разработать теоретическую модель и программу ее формирования.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка программы формирования исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования» представлены результаты экспериментальной проверки эффективности вариативной программы формирования исследовательской компетентности педагога, подтверждающие выдвинутую гипотезу исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с педагогами разных специальностей должностей. Общую выборку испытуемых составили: 125 административных работников, 150 учителей, 82 педагога дополнительного образования. Целью констатирующего эксперимента явилось определение исходного уровня исследовательской компетентности педагога. Для этого, согласно структуре компетентности, были использованы следующие уровни анализа: мотивации и потребностей педагога на исследовательскую деятельность; знаниевой, операциональной составляющих исследовательской деятельности; самоуправляющего механизма личности и деятельности педагога. Личностные качества педагога, коммуникативный фактор оценивались методом самоанализа на всех этапах проводимого эксперимента. Констатирующий этап эксперимента показал, что существующий уровень исследовательской компетентности педагога недостаточен для квалифицированного осуществления исследовательских процессов. Мониторинг профессионально-педагогической деятельности выявил недостаточное осознание педагогом ценностей современного образования, слабую их мотивированность на построение деятельности согласно новым ценностям. Только 10% педагогов оказались знакомы с нормативными

первоисточниками, могли правильно толковать новые термины. Анализ готовности к экспериментальной деятельности педагогов, вступивших в эксперимент, проведенный по анкете А.С Сиденко, изучение проектных документов исследовательской деятельности педагогов подтверждают выводы мониторинга. Из шести компонентов исследовательской компетентности педагога только когнитивный (40% педагогов) и операциональный (30% административных работников, 25% педагогов дополнительного образования, 20% учителей школ) компоненты проявляются и отмечают соответствие личностно-ориентированной парадигме образовательной деятельности (табл. 2).

Зафиксирована неудовлетворенность педагогов существующей профессиональной средой (56 %), отсутствием коллегиальности в вопросах проводимых исследований (50 %), уровнем коммуникативного компонента, недостаточным для решения современных образовательных задач (40 %).

Следовательно, целью образовательной программы явилась компенсаторная помощь педагогу в переводе его профессиональной деятельности со «знаниевой» парадигмы образовательной деятельности на личностно-ориентированную. Формирование исследовательской

компетентности педагога способствует такому переводу, так как исследовательская деятельность является системообразующим, базовым компонентом его профессиональной деятельности, обеспечивает взаимосвязь, взаимозависимость, взаимообусловленность элементов системы и функций педагога с нормативными и социальными требованиями. Реализация программы формирования исследовательской компетентности педагога осуществлялась в три этапа: мотивационно-ценностный, операциональный, контрольно-оценочный. Мотивационно-ценностный этап обеспечивает педагогу осознание ценностей-целей современного образования, мотивацию на исследовательскую деятельность. Анализ методов, применяемых в массовой педагогической практике образовательного учреждения (опрашивались 150 педагогов) позволил отметить преобладание репродуктивных методов, где доля самостоятельности учащихся незначительна. Исследовательский метод в рейтинге методов занял последнее место из пяти групп предложенных методов. Операциональный этап знакомит педагогов с особенностями парадигмы развития, способствует осознанию кризиса своего профессионализма, принятию новой дидактической системы, отбору форм, методов и технологий профессиональной деятельности в русле новых требований, сформировать необходимые умения. Анализ оценки и самооценки операционального этапа подтвердил низкий уровень исследовательских умений педагога в начале образовательного процесса. Способность корректировать имеющиеся знания педагоги оценивают высоко, что обосновываем следствием «знаниевой» парадигмы подготовки специалистов. Личностный фактор предполагает

развитие механизма саморегуляции, его проявление наблюдается через функции самоуправления. Их четко определить и измерить трудно. В эксперименте за основу взяты функции самоуправления по методике Н.Ю. Ерофеевой: анализ, целеполагание, прогнозирование, планирование, организация, контроль, регулирование, стимулирование.

Изучение деятельности педагогов приводит к выводу о завышенной оценке навыков анализа, целеполагания, прогнозирования. Функции регулирования и стимулирования оценены в соответствии с нормами. Самооценка функции контроля несколько занижена. Коммуникативная компетентность педагога, его личные качества сформированы на уровне требований «знаниевой» парадигмы образовательной деятельности. Групповые формы организации образовательного процесса на основе технологии педагогического проектирования позволяют развить

практикоориентированные исследовательские умения педагога, выполнить исследовательские проекты и защитить их. Уровень исследовательской компетентности педагога оценивался двумя способами: оценкой экспертов и самооценкой.

Эксперты оценили итоговый продукт исследовательской деятельности педагога, выносимый на защиту. За основу классификации была взята мера реализации исследовательской деятельности педагога. Уровень элементарной образовательной компетентности педагога в области исследовательской деятельности, проявляющийся на эмпирическом уровне, определен элементарным уровнем. Элементарный уровень компетентности позволяет педагогу осуществить исследования в области своего предмета. К умениям данного уровня нами отнесены следующие: умение формулировать цель исследования на основе ценностей-целей современного образования, его результаты, определять задачи, средства, способы достижения, выявлять критерии и показатели результата, корректировать исследовательский процесс и его результат. Средний уровень исследовательской компетентности требует формирования дополнительных умений, в том числе интегральных, позволит педагогу решать более сложные практические задачи своей деятельности на уровне образовательных областей. Освоение маркетинговых, экспертных умений, навыков мониторинга позволит педагогу сформировать высокий уровень исследовательской компетентности, приведет к созданию программ и проектов развития, стратегических документов образовательной деятельности, к решению задач на уровне образовательного учреждения. Формирование и развитие высокого уровня предполагается в практической деятельности педагога, в конкретном образовательном учреждении, согласно его особенностям и нормативным 'требованиям. Показатели экспертной оценки констатируют наличие двух уровней сформированости исследовательской компетентности педагога как итогового результата образовательного процесса: элементарного (уровень предметной области) и

среднего (уровень образовательной области). Основная часть административных работников (119 человек), учителей (142 человека), педагогов дополнительного образования (77 человек) проектную работу выполнили на элементарном уровне, что составило 94,1% от общего числа педагогов. 19 педагогов разных категорий исследовательскую работу выполнили на среднем уровне, что составило 5,3% от общего количества педагогов (табл. 2).

Таблица 2

Этапы эксперимента Уровни исследовательской компетентности педагога (ИКП) Категории педагогов (количество)

Админист рация (125) Учителя (150) Педагоги доп. образова ния (82) Контр, группа (75 чел. по 25 из каждой категории)

Констатирую щий этап Исходный ^проявление отдельных компонентов ИКП): /.когнитивный 50 60 32 30

2. операциональ ный (иссл. умения) 37 30 20 21

Формирую щий этап элементарный 119 142 77 18

средний 6 8 5 -

высокий - - - -

В контрольных группах педагогов разных категорий (по 25 человек в каждой) использовались лекционно-просветительские формы работы. Из 75 педагогов контрольной группы на элементарный уровень исследовательской компетентности вышли только восемнадцать, что составило 24 % от общего числа педагогов контрольной группы (таб. 2). Выводы экспертов говорят об успешности экспериментального образовательного процесса, эффективности реализуемых педагогических условий, о выполнении основной задачи образовательной программы.

Самоанализ профессиональной динамики педагогов также представляет картину успешности образовательного процесса, особенно в отношении становления коммуникативных, рефлексивных, исследовательских навыков (табл. 3).

Таблица 3

Схема самоанализа образовательного процесса__

Параметры В начале % В процессе % В конце % Прирост %

^Самоопределение в обучении

Потребности в обучении 83,4 91,67 91,67 8,27

Осознание ценностей, целей ППД 62,67 83,34 91,67 29

Осознание уровня своего профессионализма 41,67 62,67 83,34 32,67

Осознание направлений совершенствования. 58,34 75,00 91,67 33,31

2. Степень овладения новым содержанием, кор рекция знаний, умений, способов деятельности 66,67 75,00 79,37 12,70

3. Сформированность навыков:

коммуникативных 62,67 75,00 87,67 25

рефлексивных 71,00 83,34 - 96,00 25

исследовательских 50,00 75,00 83,34 33,37

4. Оценка эмоционального настроя на деятельность 79,34 91,67 91,67 12,33

В результате реализации образовательной программы зафиксировано позитивное отношение педагогов к исследовательской деятельности, что совокупно с показателями экспертной оценки позволяет сделать вывод о принятии выдвинутой гипотезы, как значимой.

Таким образом, наиболее существенными результатами исследования можно считать следующие:

1. Формирование исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования возможно, развитие компетентности предполагается в практической деятельности педагога.

2. Модель формирования исследовательской компетентности педагога, разработанная на основе выявленных и теоретически определенных содержания, структуры, критериев и показателей исследовательской компетентности является личностно-ориентированной основой создания вариативных образовательных программ.

3. Разработанный алгоритм формирования исследовательской компетентности педагога отражает этапность процесса формирования компетентности, позволяет перевести педагога на более высокий уровень профессиональной компетентности, что способствует профессиональной адаптации педагога в изменяющейся информациональной и профессиональной среде.

4. Комплекс выявленных педагогических условий, среди которых в качестве ведущего психолого-педагогического условия рассматривается осознание педагогом ценностей-целей современного образования, а в качестве основного организационно-педагогического условия обосновывается использование технологии педагогического проектирования - позволяет реализовать образовательную программу формирования исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования.

5. Полученные данные свидетельствуют о позитивной динамике процесса формирования исследовательской компетентности педагогов экспериментальных групп, выраженной в развитии профессиональной компетентности педагога, его способности решать образовательные проблемы. Позитивные показатели оценки и самооценки образовательного процесса, его результатов объясняются эффективностью выявленных и реализованных педагогических условий.

Перспективами дальнейшего изучения обозначенной проблемы может стать разработка педагогических условий реализации принципа диверсификации образования в целях развития исследовательской компетентности педагога в различных типах образовательных учреждений, обоснование роли профессиональной среды в данном процессе.

Основные положения исследования отражены в публикациях: 1. Ерофеева Н. Ю. Голубь Л. А., Чикурова М. В. Рабочая программа учителя: метод, рек. — Ижевск: Изд-во ИУУ, 2002. - 34 е., (соавт.1/3).

2. Голубь Л. А. Элективные курсы в профильном обучении: Метод, пособие. - Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2004 - 82 с.

3. Голубь Л. А. Метод проектов в практике школьного образования: Метод.

2. Голубь Л. А. Элективные курсы в профильном обучении: Метод, пособие. - Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2004 - 82 с.

3. Голубь Л. А. Метод проектов в практике школьного образования: Метод, пособие. - Ижевск: ИПК и ПРО УР, 2006. - 34 с.

4. Голубь Л. А. Экспериментальная деятельность образовательного учреждения в условиях модернизации системы образования // Традиции и инновации в образовании.—Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2002.—С. 41-43.

5. Голубь Л. А. Подходы к организации повышения квалификации и переподготовки руководителей образовательных учреждений в условиях конкурентной среды // Методический вестник. - Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2003.-С. 4.

6. Голубь Л. А., Хакимов Э. Р. Профессиональное здоровье учителя в условиях эксперимента // Проблемы вузовской и школьной педагогики. — Глазов: 2003.-С. 88-89 (1/2).

7. Голубь Л. А. Формирование проектной культуры субъектов образовательного процесса // Проблемы, перспективы, тенденции развития психолого-педагогических инноваций в начале XXI века: межрегион, сб. науч. тр. -Новосибирск: НИПК и ПРО, 2004. -С. 15-19.

8. Голубь Л. А. К ключевым компетенциям обучающихся через метод проектов // Педагогический родник: попул. науч.-информ. журн. - Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2005. - С. 29-31.

9. Голубь Л. А. Эксперимент в инновационном процессе // Методический вестник. - Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2005. - С.24-26.

10. Голубь Л. А. Методологическая культура как условие совершенствования профессионализма педагога-преобразователя // Методический вестник. - Ижевск: ИПК и ПРО УР, 2005. - С. 12-15.

11. Голубь Л. А. Государственный стандарт общего образования — основа индивидуализированного образовательного процесса // Вестник образования и науки yP.-2006.-N 1.-С.29-31.

12. Голубь Л. А. Через исследовательскую деятельность - к качеству образовательного результата // Традиции и инновации в образовании. - Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2006. - С. 9-13

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 11.10.2006. Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Заказ № 1715.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голубь, Лидия Анатольевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Структура профессионально-педагогической деятельности в теории педагогики.

1.2. Исследовательская деятельность как компонент профессионально-педагогической деятельности.

1.3. Пути и способы осуществления педагогических исследований в профессиональной деятельности педагога.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 11. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

2.1. Категория компетентности и ее составляющие.

2.2. Исследовательская компетентность педагога как педагогическая проблема.

2.3. Программа формирования исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 111. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Констатирующий этап эксперимента: определение уровня исследовательской компетентности педагога.

3.2. Формирующий этап эксперимента: внедрение образовательной программы, результаты опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской компетентности педагога.

3.3. Контролирующий этап эксперимента: определение результативности формирования исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования"

Организация и управление экспериментом в школе обсуждаются М.М. Поташником, Т.Г. Новиковой, B.C. Безруковой, И.Д, Чечель, Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибановой. Методология и методы педагогического исследования разработаны В.И. Загвязинским, Р.Атахановым, A.C. Сиденко,

В.А Сластениным, В.В. Краевским и др. Значение эксперимента для организации и развития учреждения, оперативного управления качеством образования в школе исследованы Н.В. Немовой, П.И. Третьяковым и др.

Вместе с тем, незначительно число теоретических исследований, определяющих требования к структуре и содержанию исследовательской компетентности педагога, алгоритму ее формирования через актуальную технологию - технологию педагогического проектирования.

Выявленные затруднения усиливаются противоречием между: необходимостью выполнения практикующим педагогом прикладных исследований, созданием унаучно-практических разработок с целью повышения эффективности профессиональной деятельности и недостаточным уровнем имеющейся исследовательской компетентности педагога, а также неразработанностью педагогических условий ее формирования.

Объект исследования: процесс формирования исследовательской компетентности педагога.

В соответствии с целью исследования, сформулированной гипотезой, предстоит решить следующие задачи:

1. установить степень разработанности проблемы формирования исследовательской компетентности педагога в педагогической науке;

2. выявить структуру и содержание исследовательской компетентности педагога, ее критерии и показатели;

3. разработать, теоретически обосновать программу формирования исследовательской компетентности педагога на основе выявленных параметров и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность;

4. определить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий успешной реализации разработанной программы.

Методологическую основу данного исследования составили идеи отечественных и зарубежных ученых о структуре, функциях профессионально-педагогогической деятельности, исследовательской деятельности как ее компоненте; компетентностный и системный подходы в образовании.

Теоретическая основа исследования:

• идеи использования дидактических условий в целях активизации возможностей личности обучаемых Г.А. Китайгородской, М.В. Кларина, И.Я. Лернера, В.В. Серикова и др.;

В процессе исследования применялись следующие методы:

Теоретические: сравнительный анализ психолого - педагогической литературы, монографических материалов; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование, проектирование, конструирование в аспекте исследуемой проблемы.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось диссертантом с 1995 по 2006 год.

Первый этап (1995 - 2001 г.). Осуществлен выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучалась и анализировалась учебная и научно-методическая литература отечественных и зарубежных ученых; монографии, диссертационные работы по теме исследования.

Научная новизна исследования:

3. Теоретическая значимость диссертационного исследования:

• определены уровни сформированное™ исследовательской компетентности практикующего педагога;

• теория педагогики обогащена за счет уточнения понятия «исследовательская компетентность педагога», обоснования его ключевых компонентов (ценностно-мотивационного, операционального, когнитивного, коммуникативного, параметров личности, компонентов саморегуляции).

Практическая значимость диссертационного исследования:

На защиту выносятся следующие положения:

3. Теоретическая модель формирования исследовательской компетентности практикующего педагога является основой создания вариативных образовательных программ. Модель отражает личностно-ориентированную парадигму образовательной деятельности, имеет семь уровней построения: методологический, понятийный, концептуальный, содержания, методов, форм, технологий, оценивания и контроля, рефлексии. Этапы реализации образовательной программы (мотивационно-ценностный, операциональный, рефлексивно-коррекционный), разработанной на основе модели, отражают алгоритм формирования исследовательской компетентности педагога.

4. Создание педагогических услошй. обеспечивает успешность реализации образовательной программы. В качестве ведущего психолого-педагогического условия формирования исследовательской компетентности педагога рассматривается осознание педагогом ценностей-целей современного образования, основным организационно-педагогическим условием обосновывается использование технологии педагогического проектирования. Необходимость и достаточность выявленных педагогических условий подтверждается внутренним и внешним результатом образовательного процесса. Внутренним результатом процесса формирования исследовательской компетентности педагога определена позитивная динамика профессиональных и личностных качеств педагога, его способность решать образовательные проблемы. Внешним результатом обосновывается создание педагогом продукта исследовательской деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 1995-2006 г.г. посредством публикаций, докладов, выступлений на научно-практических семинарах, совещаниях педагогических работников и экспертов по аттестации; конференциях, в деятельности зам директора Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 76», в деятельности соискателя в качестве научного руководителя экспериментальных площадок Муниципальных образовательных учреждений: «Средняя образовательная школа 60» г. Ижевска, Италмасовской школы-интерната Завьяловского района.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе.

1. Констатирующий этап педагогического эксперимента показывает, что существующий уровень компетентности педагога не достаточен для компетентного осуществления исследовательской деятельности. Педагоги не совсем осознают ценности современного образования, не достаточно мотивированы на построение деятельности согласно новым ценностям, далеко не все знакомы с нормативными первоисточниками и знают толкование новых терминов, имеют недостаточный уровень исследовательских умений и навыков педагогического проектирования, навыков целеполагания и самоконтроля.

2. Компоненты профессиональной компетентности педагога «знаниевой» парадигмы не соответствуют требованиям модернизации образования, исследовательская компетентность педагога не сформирована.

3. Разработанная теоретическая модель формирования исследовательской компетентности практикующего педагога позволяет конструировать вариативные образовательные программы. Модель разработана на основе принципов личностно-ориентированной парадигмы, деятелыюстного подхода, принципов андрагогики и тендерной педагогики. Этапы реализации образовательной программы (мотивационно-ценностный, операциональный, рефлексивно-коррекционный), позволяют реализовать выявленный алгоритм формирования исследовательской компетентности педагога.

4. Выявленные педагогические условия обеспечивают успешность реализации образовательной программы. В качестве ведущего психолого-педагогического условия формирования исследовательской компетентности педагога рассматривается осознание педагогом ценностей-целей современного образования, основным организационно-педагогическим условием обосновывается использование технологии педагогического проектирования.

5. Эффективность образовательной программы обеспечивается соответствием ее структуры и содержания выявленным параметрам исследовательской компетентности педагога, определяется внутренним и внешним результатом образовательной деятельности, педагогическими условиями ее реализации.

6. Внутренним результатом образовательной деятельности обосновываем положительную динамику профессиональной компетентности педагога, его осознание путей дальнейшего повышения своей квалификации. Внешними результатами реализации образовательной программы являются продукты исследовательской деятельности педагога, отвечающие современным требованиям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование было направлено на решение проблемы, связанной с определением педагогических условий формирования исследовательской компетентности педагога. Гипотеза исследования исходила из предположения о том, что знаниевый уровень подготовки специалистов послужит основой формирования исследовательской комптентности педагога, если:

- разработана практикоориентированная образовательная программа на основе выявленных параметров;

Таким образом, наиболее существенными результатами исследования можно считать следующие:

Основные положения исследования отражены в публикациях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голубь, Лидия Анатольевна, Ижевск

1. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира: пролегомены к психол. теории смысла. - Самара: БАХРАХ, 2000. - 336 с.

2. Агацци Э. Человек как предмет философского познания // О человеческом в человеке: сборник. / [сост. Е.В. Филиппова]; под общ. ред. И.Т. Фролова. -М: Политиздат, 1991. С. 59-79.

3. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования / под ред. З.И. Равкина. -М.: ИТПМИО, 1994. 280 с.

4. Алексеева Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы проф. компетентности / Л. П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. М.: НИИВО, 1994.-44 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. -339 с.

6. Анастази А.Н. Психологическое тестирование: пер. с англ.: в 2 кн. -М.: Педагогика, 1982.-Кн. 1.-318 с.

7. Анастази А. Н. Психологическое тестирование: пер. с англ.: в 2 кн. -М.: Педагогика, 1982. Кн. 2.-295 с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации: кн. для учителя / пер. с макед.

9. B.П. Диденко. М.: Просвещение, 1991. - 156 с.

10. Андерсон Д.С. Ценностные ориентации молодежи и планирование образования // Перспективы: вопросы образования. 1988. - №1.1. C. 39-54.

11. Ю.Андрогигика: история и современность: учеб. пособие / Э.М.

12. Никитин и др.. -М.: Academia, 2003. 124 с. П.Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991. -416 с.

13. Аршинов В.И. Философия образования и синергетика: как синергетика может содействовать становлению новой модели образования? Режим доступа: // http://www.iph.ras.ru/index.htm

14. Асмолов А.Г. Вариативное образование в меняющемся мире: опыт становления и стратег, ориентиры развития соврем, образоват. системы России // Вариативные педагогические системы. М.: Центр инноватики в педагогике, 1995. - С. 33-43.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 104 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихол. анализа: учеб. для студентов вузов. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

17. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. - С. 54-57.

18. Афанасьева Т.П. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования: в 2 кн. / Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова. М.: Academia, 2004. - Кн. 1: Развитие профессионального мастерства педагогических кадров: метод, пособие. - 116 с.

19. Афанасьева Т.П. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования: в 2 кн. / Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова М.: Academia, 2004. - Кн. 2: Планирование и мотивация профессионального развития кадров: метод, пособие. -104 с.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

21. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. 2004. - № 2. - С. 14-19.

22. Байденко В.И. Модернизация современного образования: соврем, этап / В.И. Байденко, Д. Зантворт ван. 2-е изд., доп. и перераб.

23. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2003. -674 с.

24. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы. М.: Сентябрь, 2002. - 159. - (Б-ка журн. "Директор школы"; вып. 2).

25. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие.- Екатеринбург: Деловая кн., 1996. 340 с.

26. Белич В. Патент на педагогическое изобретение // Нар. образование.- 1989.-N10.-С. 51-57.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 111 с.

28. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1973. 270 с.

29. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - № 9. - С. 22-33.

30. Бодалев А.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека / А. А. Бодалев, JI. А. Рудкевич // Педагогика. 1995. - № З.-С. 19-23.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.-464 с.

32. Болыной энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Рос. энцикл., 1998. - 1456 с.

33. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 1117.

34. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов на/Д: Учитель, 1999. - 560 с.

35. Ботвинников А. Д. Об организации и методах деятельности исследователя // Сов. педагогика. 1981. - N 4. - С. 85-93.

36. Братусь Б.С. Аномалии личности. -М.: Мысль, 1988. -226 с.

37. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: избр. психол. тр. М.: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та; Воронеж: МОДЕК, 1996.-388 с.

38. Бурков В. Н. Как управлять проектами / В. Н. Бурков, Д. А. Новиков. М.: Синтег, 1997. - 188 с.

39. Бэгьюли Ф. Управление npoeKTOM=Project Management / пер. с англ. В. Петрашек. М.: Фаир-пресс, 2002. - 203 с.

40. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1991. 86 с.

41. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Знание, 1987. - 110 с.

42. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с. - (Б-ка журн. "Директор школы"; Вып. 7).

43. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблема психологического развития ребенка / под ред. и со вступ. ст. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

44. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

45. Выготский Л. С. Психология искусства / общ. ред. В. Иванова. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Искусство, 1968. - 576 с.

46. Газман О.С. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября. 1995. - 21 нояб.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии: сб. ст. М., 1968. - С. 236-277.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (в поисках практико-ориентир. образоват. концепций). М.: Интер Диалект+, 1997.-697 с.

49. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в приклад, философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

50. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. ЕФО, 1997. - 160 с

51. Голубь Л.А. Государственный стандарт общего образования основа индивидуализированного образовательного процесса // Вестникобразования и науки УР. 2006. - N 1. - С. 29-31.

52. Голубь JI.A. К ключевым компетенциям обучающихся через метод проектов // Педагогический родник: попул. науч.-информ. журн. Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2005. - С. 29-31.

53. Голубь JI.A. Компетентностный подход в образовании // Методический вестник. Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2004. - С. 15-18.

54. Голубь JI. А. Метод проектов в практике школьного образования: метод, пособие. Ижевск: ИПК и ПРО УР, 2006. - 34 с.

55. Голубь JI.A. Методологическая культура как условие совершенствования профессионализма педагога-преобразователя // Методический вестник. Ижевск: ИПК и ПРО УР, 2005. - С. 12-15.

56. Голубь JI.A. Подходы к организации повышения квалификации и переподготовки руководителей образовательных учреждений в условиях конкурентной среды // Методический вестник. Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2003.-С. 4.

57. Голубь JI.A. Профессионализм современного учителя в системе повышения квалификации // Традиции и инновации в образовании. -Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2004. С. 9-13.

58. Голубь JI.A. Профессиональное здоровье учителя в условиях эксперимента / JI. А. Голубь, Э. Р. Хакимов // Проблемы вузовской и школьной педагогики. Глазов: Глазовский ГПИ им. В.Г. Короленко, 2003. -С. 88-89.

59. Голубь JI.A. Формирование проектной культуры субъектов образовательного процесса // Проблемы, перспективы, тенденцииразвития психолого-педагогических инноваций в начале XXI века: межрегион, сб. науч. тр. Новосибирск: НИПК и ПРО, 2004. -С. 15-19.

60. Голубь Л.А. Через исследовательскую деятельность к качеству образовательного результата // Традиции и инновации в образовании. -Ижевск: Изд-во ИГЖ и ПРО УР, 2006. - С. 9-13

61. Голубь Л.А. Эксперимент в инновационном процессе // Методический вестник. Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2005. - С.24-26.

62. Голубь Л.А. Экспериментальная деятельность образовательного учреждения // Проблемы вузовской и школьной педагогики. Глазов, 2003. -С. 88-89.

63. Голубь Л.А. Экспериментальная деятельность образовательного учреждения в условиях модернизации системы образования // Традиции и инновации в образовании. Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2002. - С. 4143.

64. Голубь Л. А. Элективные курсы в профильном обучении: метод, пособие. Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2004 - 82 с.

65. Горелик И. Ф. Педагогический анализ личностпо-ориентированного урока / И. Ф. Горелик, Е. Н. Степанов // Завуч. 2001. - № 3. -С.115-118.

66. Горелик И. Ф. Характерные черты личностно-ориентированного урока / И. Ф. Горелик, Е. Н. Степанов // Завуч. 2000. - № 6. - С. 130-132.

67. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика / под ред. В. С. Леднева, Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. М.: МОДЭК, 2002. - 384 с.

68. Грабарь М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметр, методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

69. Гузеев B.B. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса. М.: Знание, 1998. - 68 с.

70. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 184 с.

71. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и эксперим. психолог, исслед. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

72. Даль В. И.Толковый словарь живого великорусского слова: в 4т. -М.: Рус. яз.,1998.-Т. 3.- 555 с.

73. Дахин А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Нар. образование. 2002. - № 2. - С. 55-60.

74. Демакова И. Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. М.: Новый учебник, 2004. - 35 с.

75. Дергач А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Дергач, Н. В. Кузьмина. М.: Луч, 1993.

76. Деркач A.A. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях / А. А. Дергач, В. Г. Зазыкин, А. П. Чернышев. М.: РАГС, 2003. - 152 с.

77. Днепров Э. Суть образовательной политики и ее ключевая современная задача / Э. Днепров, Г. Разбивная // Образование шаг в будущее. - Петрозаводск, 2001. - С. 95.

78. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: теория и практика: статьи. Харьков, 2002. - 144 с.

79. Дьюи Д. Демократия и образование / пер. с англ.: Ю. И. Турчаниновой, Э. Н. Гусинского, Н. Н. Михайлова. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-382 с.

80. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.-216с.

81. Ерофеева Н.Ю. Влияние дидактической цели школы на распределение функциональных обязанностей руководителейучебного заведения // Alma mater: юбилейн. сб. науч. ст. по педагогике и психологии. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.

82. Ерофеева Н.Ю. Деловые игры: метод, рек. в помощь зав. РМК и директорам шк. Ижевск: Изд-во Удм. ИУУ. - 19 с.

83. Ерофеева Н.Ю. Методика анализа урока. Ижевск: Изд-во Удм. ИУУ. - 1992.-26 с.

84. Ерофеева Н. 10. Модель содержания профессионального обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: дис. канд. пед. наук. Ижевск, 1995. - 170 с.

85. Ерофеева Н. Ю Организационно-педагогические основы подготовки и переподготовки женщин-руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации. -Казань: КГПУ, 1998.- 180 с.

86. Ерофеева Н. Ю. Рабочая программа учителя: метод, рек. / Н. Ю. Ерофеева, JI. А. Голубь, М. В. Чикурова. Ижевск: Изд-во ИУУ, 2002. - 34 с.

87. Ерофеева Н. Ю. Система подготовки и переподготовки руководящих кадров народного образования в Удмуртской Республике // Народное образование в условиях рыночных отношений: материалы науч.-практ. конф. Ижевск: Изд-во Удм. ИУУ. 1992.

88. Загвязинский В.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент: метод, пособие / В.И. Загвязинский, М.М. Поташник. М.: Пед. о-во России, 2005. - 142 с.

89. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

90. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. -2-е изд. М.: Academia, 2005. - 206 с.

91. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: учеб. пособие. Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-та, 1995. - 98 с.

92. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980.

93. Зазыкин В.Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В. Г. Зазыкин, А. П. Чернышев. М.: НИИВО, 1993. - 48 с

94. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие. СПб., 1992. - 234 с.

95. Заир-Бек Е.С. Педагогические ориентиры успеха / Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова. СПб., 1995.

96. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования. СПб., 1994.102.3анковский А.Н. Организационная психология: учеб. пособие для вузов. М.: Флинта, 2000. - 647 с.

97. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза деятельности аттестуемых учителей. -М.: Перспектива, 1998. 108 с.

98. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. 2002. -№2(14).

99. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. 40 с.

100. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-метод. пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: Academia; АПК и ПРО, 2003. -98 с.

101. Иванов Е. Педагогика успеха. На пути к свободе // Нар. образование. 2004. - № 7. - С.49-56.

102. Ш.Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. унта, 1986.-200 с.

103. Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества подготовки специалистов: материалы междунар. науч.-метод. конф. 30-31 марта 2005 г. Ижевск, 2005. -Т. 1.-499 с.

104. Исследовательская деятельность педагога и учащегося в современной школе: метод, пособие / под ред. И.Д. Чечель М.: Изд-во АПК и ПРО, 2003. - 98 с.

105. История педагогики как учебный предмет: учеб. пособие (междунар. опыт). -М.: Роспедагенство, 1996.-230 с.

106. Иеннекенс Ж. Менеджмент в условиях рыночной экономики: теория и практика. Минск: ЭНИС, 1992. - 341 с.

107. Казакова Е. И. Диалог на лестнице успеха: (школа на пороге нового века) / Е.И. Казакова, А.П. Трапицына. СПб.: Петербург-XXI век, 1997.

108. Канн-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: (исслед. субъектив.-эмоцион. сферы творч. процесса). -Грозный: Чеч.-Ингуш. кн. изд-во, 1976.-285 с.

109. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

110. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

111. Кондратьева Г.В. Педагогическая компетентность учителя-предметника / Вторая Всерос. ШТЕИМЕТ-конференция 18.12. 2003.

112. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: утв. распоряжением правительства РФ от 29.12.01 № 1756-Р. М.: АПК и ПРО, 2002. - 24 с.

113. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: утв. приказом М-ва образования РФ от 18.07.2002 N 2783 // Офиц. док. в образовании. 2002. - N 27. - С. 12-33.

114. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

115. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. -М., 1997. 124 с.

116. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс-Энцикл., 1994.-850 с.

117. Краткий философский словарь / под ред. А.П. Алексеева. 2-е изд. - М.: Проспект, 2001. - 492 с.

118. Крутецкий В. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

119. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967.

120. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989.- 166 с.

121. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк. 1990. - 117 с.

122. Кузьмина Н.В. Способности, одаренности, талант учителя. JL, 1985.- 167 с.

123. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: учеб.-практ. пособие для учителей и кл. рук., студентов, магистров и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Учитель, 2001.- 160 с.

124. Кун Т. Структура научных революций / пер. с англ. И. 3. Налетова; общ. ред. и послесл. С.Р. Микулинского, JI.A. Марковой. — М.: Прогресс, 1975.-300 с.

125. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. -М.: Педагогика-Пресс, 2001. 326 с.

126. Кыверялг A.A. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

127. Лазарев B.C. Как разработать программу развития школы: метод, пособие для рук. образоват. учреждений / В. С. Лазарев, М. М. Поташник. М.: Новая шк., 1993. - 47 с.

128. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Пед. о-во России, 2003-301с.

129. Лаудан Л. Наука и ценности // Современная философия науки: хрестоматия / сост., пер., коммент. A.A. Печенкина. М.: Наука, 1994.

130. Лебедев O.E. Цели школьного образования // Открытая шк. 2001. -N2.-C. 2-5.

131. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш. шк., 1991.-224 с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

133. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. Воткинск: ВГИЛ, 1994.-78 с.

134. Лизинский В. М. Идеи к проектам и практика управления школой. -М: Педагогика, 2000. 160 с.

135. Лизинский В. М. Работа администрации школы с учителями. М.: Центр, 2000.

136. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. - N 8. - С. 8288.

137. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитар, фонд «Знание», 1996. -308 с.

138. Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

139. Маркова A.K. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

140. Матрос Д.М. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.М. Матрос, Д.М. Полев, H.H. Мельникова. М.: Центр, 1999.- 128 с.

141. Международная комиссия по образованию для XX века «Образование сокрытое сокровище» / Ж. Делор и др.. - Париж: UNESCO, 1996.- 102 с.

142. Мигунов В.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: метод, пособие / В.А. Мигунов, В.Е. Мельников, П.А. Петряков -Великий Новгород: НРЦРО, 1999.-88 с.

143. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998.-201 с.

144. Мишин В.М. Исследование систем управления: учебник для вузов. М: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 527 с.

145. Мозгарев J1.B. Формирование картотеки передового педагогического опыта // Сов. педагогика. 1982. - N 1.

146. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии.-2001.-№ 5. - С. 75-89.

147. Моносзон Э.Н. Методология педагогических исследований // Введение в научное исследование по педагогике / под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - С. 17-32.

148. Мухудадаев М.О. Дифференциация образовательных структур гражданского общества: общие контуры процессов // Инновации образования: сб. материалов конф. СПб., 2003. - С 402-405.

149. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы: метод, рек. для рук. шк. М.:АПК и ПРО, 2001. - 79 с.

150. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников: учеб.-метод. пособие. М., АПК и ПРО, 2003.-86 с.

151. Никандров Н.Д. Россия ценности общества на рубеже XXI века. -М.: МИРОС, 1997.- 144 с.

152. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: ИПК и ПРНО МО, 1996. - 112 с.

153. Новиков А.М Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: деловые советы. 2-е изд., доп. -М.: АПО РАО, 1998.- 134 с.

154. Новикова Л.И. Путь к творчеству: (в помощь начинающему исследователю в обл. воспитания) / Л. И. Новиков, А. Т. Куракин. -М.: Просвещение, 1966. 187 с.

155. Новикова Т.Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании. М.: ЦРСДОД, 2001. - 65 с. - (Прил. к журн. «Внешкольник»; Вып. 12).

156. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М.: АПК и ПРО, 2002. - 111 с.

157. Новикова Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности // Предпринимательство и занятость юных. 2000. - № 3. - С. 27.

158. Нововведения во внутришколыюм управлении: науч.-практ. пособие для рук. образоват. учреждений и территор. образоват. систем / A.M. Моисеев и др.. 2-е изд. - М.: Изд-во Пед. о-ва России, 1998.-232 с.

159. Образование: идеалы и ценности: (историко-теорет. аспект) / под ред. З.И. Равкина. М.: НТП и ОРАО, 1995.-613 с.

160. Образование шаг в будущее. -Петрозаводск: VERSO, 2001. -95 с.

161. Образовательный процесс в начальной основной и старшей школе: рек. по орг. опыт.-эксперим. работы. М.: Директор шк., 2001. -205 с.

162. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / под ред. Н.Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. дом, 1989. - 921 с.173.0лифиренко Т.И. Система работы с передовым педагогическим опытом / Т.И. Олифиренко, P. Л. Новик. М., 1994.

163. Основы дидактики / под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-472 с.

164. Педагогика: учебник / под ред. В.А. Сластенина. М.: Academia, 2002. - 566 с.

165. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социал.-психол. тренинг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 216 с.

166. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -М.: Педагогика, 1985. -240 с.

167. Полонский В. М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 14-19.

168. Поташник М.М. Как подготовить проект на получение грантов: метод, пособие. М.: Пед. о-во России, 2005. - 175 с.

169. Поташник М.М. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении / М.М. Поташник, О.Г. Хомерики // Магистр. 1994. -№ 5.

170. Поташник М.М. Управление развитием школы / М.М. Поташник, B.C. Лазарев. М.: Новая шк., 1995. - 464 с.

171. Поташник М.М. Управление современной школой: (в вопросах и ответах): пособие для родителей / М.М. Поташник, A.M. Моисеев. М.: Новая шк., 1997. - 350 с.

172. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. -М.: МГПУ, 1991.-213 с.

173. Психология: словарь / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

174. Психология с человеческим лицом: гуманист, перспектива в постсовет, психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-336 с

175. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ.. М.: Когито-Центр, 2002. -394 с.

176. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: учеб. пособие. СПб.: Изд.-полигр. центр, 1996. - 140 с.

177. Ресурсы модернизации системы образования: (мегапроект "Развитие образования в России (среднее образование)"). Самара, 2003.-250 с.

178. Реформы образования: аналит. обзор. / под ред. В. М. Филиппова. -М.: Центр образоват., 2003.-38 с.

179. Решение коллегии MHO РСФСР, протокол N 3 от 22.02.90 "О рассмотрении и утверждении экспериментальных положений о гимназии и лицее".

180. Роджерс К. Свобода учиться: пер. с англ. / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

181. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М.: Большая Рос. энцикл., 1993. - Т. 1. - 607 с.

182. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М.: Большая Рос. энцикл., 1999. - Т. 2. - 669 с.

183. Российская Федерация. Законы. Закон «Об образовании» (в ред. ФЗ РФ от 6.07.06 № 104-ФЗ) // Рос. газ. 1992. - 31 июля.

184. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976.-416 с.

185. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Нар. образование, 1998-255 с.

186. Селезнева H.A. Размышления о качестве образования: междунар. аспект // Высшее образование сегодня. 2004. - № 4.- С. 35-44.

187. Сенновский И.Б. Профессиональная компетентность учителя и управление образовательной деятельностью ученика // Школьные технологии: науч.-практ. журн. 2006. - № 1. - С. 78-84.

188. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.-1994.-№ 5.-С. 16-21.

189. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования пед. систем. -М.: Логос, 1999. -272 с.

190. Сиденко A.C. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки. ~М, 2001.- 158 с.

191. Сиденко A.C. Эксперимент в образовании: учеб. пособие для директоров инновац. учеб. заведений, зам. директоров по науч. и эксперим. работе, учителей-экспериментаторов / А. С. Сиденко, Т. Г Новикова. М.: АПК и ПРО, 2003. - 104 с.

192. Синенко В. Я. Критерии профессионализма учителя // Сибирский учитель: регион, науч.-метод. журн. НИПК и ПРО, 1999. - С. 4-8.

193. Скал кова Я. Методология и методы педагогического исследования: пер. с чеш.. М., 1989. - 219 с.

194. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

195. Скаткин М.Н. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы / М. Н. Скаткин, В. В. Краевский. М.: Знание, 1981.-96 с.

196. Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М.: Academia, 2003 -566 с.

197. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, J1.C. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

198. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М.: Прометей, 1993. 177 с.2И.Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Мир образования образование в мире: науч.-метод. журн.-2001.-№ 1.-С. 14-28.

199. Советский энциклопедический словарь: около 80000 слов. / гл. ред. А. М. Прохоров. 3-е изд. - М.: Сов. эпцикл., 1985. - 1599 с.

200. Социальная психология: учеб. пособие / под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 222 с.

201. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения: кн. для учителей шк., преподавателей средн., спец. и высш. учеб. заведений. М.: Флинта, 1998.-363 с.

202. Стоюнин В. Я. Мысли о наших гимназиях // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века / АПН СССР; вступ. ст., сост. и коммент. П. А. Лебедева. -М.: Педагогика, 1990. - С. 83-84.

203. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки докум. по обновлению общ. образования. — М., 2001.

204. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. шк., 1988. -269 с.

205. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. -№3.-С. 21-26.

206. Теория и практика педагогического эксперимента / А.И. Пискунов и др.; под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979-208 с.

207. Технологии работы с учебным содержанием в профильной школе: учеб.-метод. пособие для учителей / под ред. А. П. Тряпициной. -СПб.: КАРО, 2005.- 112 с.

208. Технология самообобщения и описания педагогического опыта: метод, рек. / М-во образования РФ, РИГТКРО. М, 1996. - 22 с.

209. Тимофеева 0.10. Методы математической статистики как условие обеспечения достоверности экспериментальной деятельности // Исследовательская деятельность как фактор реализации компетентного подхода в образовании. М.: АПК и ПРО, 2003. -С. 104.

210. Тощенко Ж.Т. Социальное проектирование / Ж.Т. Тощенко, H.A. Антонов, Н. И. Лапин. М.: Мысль, 1982. - 254 с.

211. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования. -М.: Скрипторий, 2004. 268 с.

212. Третьяков П. И. Управление качеством образования в контексте развития общества // Материалы пленарного заседания 6-й Международной научно-практической конференции, Минск, 15-17 мая 2002 г. Минск, 1992. - С. 26-34.

213. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика пед. менеджмента. М.: Новая шк., 1997. - 288 с.

214. Трофимова Г.С. Инновационно-альтернативные технологии как условие формирования коммуникативной компетентности обучаемых // Образование в Удмуртии: информ.-метод, изд. Сер., Психология и педагогика. Ижевск, 1998. - № 2. - С. 96-100.

215. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности. Ижевск: УдГУ, 1994. - 75 с.

216. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности: методол. аспект: моногр. / Удмурт, гос. ун-т -Ижевск: Купол, 2000. 89 с.

217. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность. М., 1975. - С. 77-87.

218. Управление это наука и искусство / А. Файоль и др.. - М.: Прогресс, 1992.-350 с.

219. Управление в образовании: проблемы и подходы: практ. руководство / под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995.-336 с.

220. Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества: материалы пленар. заседания 6-й Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 15-17 мая 2002 г. М.: Акад. последиплом. образования, 2002. - 224 с.

221. Управление качеством образования: практика-ориентир, моногр. и метод, пособие / Рос. акад. образования; под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. о-во России, 2000. - 441 с.

222. Управление развитием школы: пособие для рук. образоват. учреждений / под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая шк., 1995.-464 с.

223. Управление сотворческими процессами: (опыт инновац. развития школы) / под ред. A.C. Сухорукова. М.: Сентябрь, 2000. - 160 с.

224. Управление школой: теорет. основы и методы: учеб. пособие / под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социал. и экон. исслед., 1997. - 336 с.

225. Ушаков К. М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000,- 144 с.

226. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организац. и человеч. ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 125 с. - (Б-ка журн. "Директор школы"; вып. 1).

227. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт пед. антропологии // Ушинский К.Д. Пед. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1990.-Т. 5.-526с.

228. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальное общее образование. Основное общее образование: утв. приказом М-ва образования РФ от 5 марта 2004 г. N 1089. М., 2004. - 221 с.

229. Филиппов В. М. Модернизация российского образования. М.: Просвещение, 2003. - 86 с. - (Темат. прил. к журн. "Вестник образования"; март, 2003 г.).

230. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во полит, лит, 1991.-559 с.

231. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др.. М.: Сов. энцикл., 1983 - 839 с.

232. Фишман Л.И. Управление и руководство школой: алгебра и гармония / Л.И. Фишман, И.С. Фишман. М.: Сентябрь, 2001. -160 с.

233. Фридман Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования // Завуч. 2000. - № 8. - С. 77-87.

234. Фрумин И.Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления: инновац. движение в рос. шк. образовании. М., 1997.

235. Хакен Г. Синергетика: иерархии неустойчивости в самоорганизующихся системах и устройствах / пер. с англ. Ю. Д. Данилова. М.: МИР, 1985. - 419 с.

236. Харитонова В.А. Проектирование развития образовательных программ: метод, рек. / В. А. Харитонова, О. В. Санникова. -Ижевск: Удм. ун-т, 2001. 114 с.

237. Хекхаузен X. Мотивация и деятельности: в 2 т.: пер. с нем.. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 406 с.

238. Хекхаузен X. Мотивация и деятельности: в 2 т.: пер. с нем.. М.: Педагогика, 1986. - Т. 2.-391 с.

239. Ходусов А. Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М.; Курск, 1997.

240. Холлигер В. Личность и гуманизм. -М.: Прогресс, 1981. -215 с.

241. Холодная М. А. Интеллектуальное воспитание личности / М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман // Педагогика. 1998 - № 1. - С. 45-57.

242. Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: метод, пособие для рук. образоват. учреждений / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, A.B. Лоренсов. М.: Новая шк., 1994. - 61 с.

243. Хуторской А.Н. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Нар. образование. -2003.-№2.-С. 58-65.

244. Хуторской А.Н. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект "Стандарт общего образования". М., 2002. -98 с.

245. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

246. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы // Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - С. 83-128.

247. Чечель И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. -№ 3. - С. 11-16.

248. Чечель И.Д. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях / И. Д. Чечель, Т. Г. Новикова. М.: Изд-во АПК и ПРО, 2003. - 113 с.

249. Шадриков В.Д. Качество высшего образования: понятия, концепции, практические подходы // Университетская книга. -2001.-№5.-С. 8-13.

250. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993.- 181 с.

251. Шамова Т. И. Исследовательский подход к управлению школой. -М„ 1992.-240 с.

252. Шамова Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Щибанова. 2-е изд. - М.: Academia, 2005.-382 с.

253. Шапирь В.Б. Методы социальной психологии: учеб. пособие. -Ростов н/Д: Феникс, 2003. 288 с.

254. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера: управленч. гуманитарология. М.: Финансы и статистика, 1992. -240 с.

255. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 354 с.

256. Шиянов E.H. Гуманизация образования в контексте отечественной теории личности. Ростов н/Д: Цвет, печать, 1995. - 310 с.

257. Шмакова Н.Е. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Н.Е. Шмакова, Т.М. Давыденко. М., 2001. -268 с.

258. Шубинский B.C. Преобразующая роль методологического знания // Сов. педагогика. 1986. - № 10. - С. 24-27.

259. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура науч. обеспечения // Высшее образование в России. 1994.-N 2.-С. 13-28.

260. Щедровицкий П. Г. Очерки философии образования. М.: Эксперимент, 1993. - 156 с.

261. Элективные курсы в профильном обучении / М-во образования РФ; Нац. фонд подготовки кадров. М.: Вита-Пресс, 2004. - 144 с.

262. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). М.: Тривола, 1994.- 168 с.

263. Эриксон Э.Г. Детство и общество / пер. с англ. С.Ю. Бельчугова. -М., 1992.-276 с.

264. Эшби У.Р. Принципы самоорганизации. М., 1996. - 350 с.

265. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методол. проблемы соврем, науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

266. Якиманская JT.M. Технология личностно-ориентированного образования // Директор школы. 2000. - № 7.

267. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: теорет. основы и практ. реализация. М.: Новая шк., 1996. - 352 с.

268. Янг С. Системное управление. -Л., 1998. 490 с.

269. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

270. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000.-128 с.

271. Ястребова Л.В. Гуманизация образования методологическая основа развития образования XXI века // Образование XXI в.: инновац. технологии, диагностика и упр. в условиях информатизации и гуманизации. - Красноярск, 1999. - С. 3-6.

272. Arnot М. From reproduction to transformation // British Jurnal of Sociology of Education. 1982. - № 3. - P. 93-103.

273. Baily K. D. Mentods of Social Research. N. Y.; London, 1982.

274. Etzioni A. Modem Organization. Englwood Cliffs. N. J.: Prentice-Hall, 1964.

275. Kouptsov О. Quality Assistance in Higher Education in the Russian Federation / 0. Kouptsov, Y. Tatur. UNESCO: Bucharest, 2001.

276. Скала К. Социальная компетенция. Ключевые компетенции. -Режим доступа: www.uni-protokolle.de/Forum/25, 2003 (на нем. яз.).

277. While R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological review. 1959. -№ 66.