Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий

Вязовова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий

Автореферат

Автор научной работы: Вязовова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий"

На правах рукописи

ВЯЗОВОВА Елена Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ АЛЬТЕРНАТИВНОГО ВЫБОРА УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ)

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2007

003175130

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия» на кафедре педагогики

Научный руководитель: Доктор педагогических наук, профессор

Гейн Александр Георгиевич

Доктор педагогических наук, профессор Волович Марк Бенцианович, ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет им Ленина»

Доктор физико-математических наук, профессор Волков Михаил Владимирович, ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им А М Горького»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Барнаульский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 13 ноября 2007 года в _ часов на заседании

диссертационного совета К 212 286.03 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им А М Горького» по адресу 620083, г Екатеринбург, пр Ленина, 51, коми № 248

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им А М Горького»

Автореферат разослан «» октября 2007 г

Официальные оппоненты:

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Г В Сорвачева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования Социальные изменения, произошедшие в последнее десятилетие в России, существенным образом изменили требования к выпускнику общеобразовательной школы От выпускника сегодня требуется не только владение определенным комплексом знаний, умений, навыков, позволяющим эффективно включать его в систему социальных отношений, но и в значимой степени на их основе принимать квалифицированные решения На лицо социально значимая проблема построения такой системы обучения, которая обеспечила бы выпускника этими качествами Осмысление такого заказа в рамках педагогической науки привело к разработке компетентностной парадигмы образования

Общие положения компетентностного подхода были зафиксированы в документах «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001) и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002) Согласно этим документам компетентностный подход -это совокупность общих принципов определения целей образования (обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности), отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов При этом основным результатом образовательной деятельности становится, по мнению ведущих исследователей компетентностного подхода (А Л Андреев, В И Байденко, П П Борисов, Э Ф Зеер, И А Зимняя, Т В Иванова, В А Исаев, О Е Лебедев, М И Лукьянова, А К Маркова, А Ф Присяжная, Дж Равен, Г К Селевко, В В Сериков, Ю Г Татур, И Д Фрумин, А В Хуторской, Н П Чурляева, Т В Шамардина, С Е Шишов), формирование у обучаемых ключевых компетенций В контексте ключевых компетенций роль играет уже не только система знаний, умений, навыков, но и опыт самостоятельной деятельности и личная ответственность обучающихся Однако при этом сами понятия «компетенция» и «компетентность» не имеют пока общепринятого толкования даже у указанных выше исследователей Большинство из них (В И Байденко, И А Зимняя, Т В Иванова, О Е Лебедев, М И Лукьянова, А К Маркова, А Ф Присяжная, Г К Селевко, В В Сериков, Ю Г Татур, А В Хуторской, Т В Шамардина) определяют компетентность через компетенцию, и эта позиция принята нами в данном исследовании

учебного заведения, к непрерывному образованию Именно поэтому при рассмотрении исследователями состава ключевых компетентностей на первый план выходит компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности (А А. Пинский и др) или компетенция познавательной деятельности из группы компетенций, относящихся к деятельности (И А Зимняя), познавательная (гностическая) компетенция (Е Ф Зеер) или учебно-познавательная компетентность (Т В. Иванова, Г К Селевко, А В Хуторской, Т В Шамардина) На наш взгляд, все указанные компетентности находят свое отражение в одном более широком понятии когнитивная компетентность Важно, что такая компетентность, базируясь на когнитивных умениях, относится к самостоятельной познавательной деятельности и распространяется не только на учебный процесс, но и на сферу познания в целом Это понимание когнитивной компетентности согласуется с той философской точкой зрения на познание, согласно которой оно понимается как общественно-исторический процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий Философское осмысление категорий «компетенция» и «компетентность» в рамках общей теории познания, по-видимому, еще впереди, но совершенно очевидна их мировоззренческая роль

Главным в социально-педагогическом плане является обеспечение овладения учащимися таким уровнем когнитивной компетентности, которая обеспечивает эффективную для принятия решений познавательную деятельность в течение всей жизни

В научно-теоретическом плане решение проблемы развития когнитивной компетентности учащихся до необходимого уровня связано, как мы видим, с недостаточной исследованностью вопросов, посвященных как самому понятию «когнитивная компетентность», так и педагогическим аспектам его использования в образовательном процессе

В научно-методическом плане рассмотрение данной педагогической проблемы сводится к выявлению механизмов, обеспечивающих развитие ключевых компетентностей, в том числе, компетенций, относящихся к познавательной деятельности Формирование компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности у учащихся становилось объектом внимания педагогов, проводивших как фундаментальные, так и прикладные исследования в области методологии педагогики, теории воспитания, дидактики При этом, поскольку знания, умения, навыки служат фундаментом компетентности у учащихся, многие аспекты, относящиеся фактически к формированию когнитивной компетентности, нашли свое отражение - задолго до того, как выкристаллизовался сам компетентностный подход - в контексте методологических и теоретических исследований учебно-воспитательного процесса (Ю К Бабанский, М Б. Волович, П Я Гальперин, В В Давыдов, М А Данилов, В В Краевский, И Я Лернер, М Н Скашин), теоретических и методических основ оптимизации и интенсификации педагогического процесса (М М. Поташник, В Г Рындак,

А В Хуторской) С другой стороны, анализ исследований (А С Белкин, В Е Гаибова, О В. Темняжина, А П. Чернявская), проведенных в последнее десятилетие, по формированию и развитию компетентностей показывает, что основное внимание в этих работах сосредоточено на том, как те или иные различные педагогические системы, направленные на оптимизацию усвоения знаний, умений, навыков, способствуют процессу формирования компетентностей

В то же время проекция теоретических позиций в практику формирования ключевых компетентностей далеко неоднозначна Имея в виду в качестве конечного результата определенный уровень компетентности учащихся, исследователи в рамках реального функционирования образовательного процесса, как правило, оперируют категориями традиционного обучения - знаниями, умениями, навыками Компетентность же, как таковая, предполагает сформированную способность и готовность принимать решения, исходя из сложившихся условий. Поэтому как в процессе формирования компетентности, так и для диагностики уровня обладания ей учащимися учебную деятельность необходимо организовывать таким образом, чтобы школьники могли и должны были осуществлять осознанный выбор В связи с этим среди существующих технологий обучения наиболее подходящей в данном случае нам представляются такие, которые обеспечивают организацию альтернативности при выборе учебных действий

Тем самым, уровень современных требований к качественным характеристикам выпускников школ, а также анализ литературы по данному направлению, выявляют противоречия между

- потребностью общества в личности, обладающей высоким уровнем когнитивной компетентности, и недостаточной сформированностью данного качества у учащихся общеобразовательных учреждений,

- необходимостью теоретического осмысления когнитивной компетентности как педагогического феномена и аспектов ее развития у учащихся и недостаточной исследованностью этих вопросов в педагогической науке,

- необходимостью научно-методического обоснования и практического обеспечения процесса формирования когнитивной компетентности у учащихся и их недостаточной разработанностью в исследованиях, посвященных механизмам такого формирования в образовательном процессе

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов и средств обучения, позволяющих эффективно повышать уровень когнитивной компетентности учащихся

Овладение компетентностью предполагает постепенный переход от некоторого начального уровня к более высокому Тем самым естественно говорить о развитии компетентности у учащихся Однако в большинстве исследований (В Е Гаибова, А В Муханова, А П Чернявская и др) развитие компетентности выступает процессом, лишь коррелированным с процессом обучения, нередко замкнутым рамками конкретного предмета (например, в исследовании О В Темняткиной) Тем самым, процесс овладения компетентностью фактически оказывается неуправляемым На наш взгляд, принципиально важно, чтобы развитие компетентности не происходило

спонтанно, а было управляемым и, самое главное, самоуправляемым Для этого необходимо выявить механизм, формирующий такую компетентность Именно в этом смысле мы говорим о формировании компетентности, которое с точки зрения личности выступает как ее развитие через повышение уровня компетентности

Осуществление опытно-поисковой работы по формированию когнитивной компетентности требует разработки методики его проведения в рамках конкретной предметной области В связи с этим нами в исследовании принято ограничение по формированию когнитивной компетентности в процессе обучения математике

Актуальность проблемы, выявленная теоретическая противоречивость и недостаточная практическая разработанность обусловили выбор темы исследования «Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий (на примере обучения математике)»

Цель исследования состоит в обосновании, построении и опытной проверке структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий

Объект исследования: когнитивная компетентность учащегося как одна из ключевых компетентностей

Предмет исследования: альтернативный выбор учебных действий как средство формирования когнитивной компетентности у учащихся

Гипотеза исследования: повышение уровня когнитивной компетентности учащегося может быть достигнуто, если

- когнитивная компетентность учащегося рассматривается как ключевая компетентность, которая, базируясь на учебно-познавательной компетентности, распространяется на процесс познания в целом,

- содержание и методика формирования когнитивной компетентности учащегося строится на основе структурно-функциональной модели, представленной компонентами и уровнями когнитивной компетентности, формирование которой осуществляется на основе альтернативного выбора учебных действий,

- при использовании альтернативного выбора учебных действий в качестве средства формирования когнитивной компетентности обучающемуся предоставляется целеобусловленная система ориентиров для овладения новыми учебными действиями

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1 На основе анализа дидактической, научной-педагогической литературы выявить теоретико-методологическую основу для формирования ключевых компетентностей у учащихся,

2 Уточнить содержание и структуру понятия «когнитивная компетентность» учащегося,

3 Спроектировать структурно-функциональную модель формирования когнитивной компетентности у учащихся, основанную на альтернативном выборе учебных действий,

4 Разработать диагностический аппарат для определения уровней сформированности когнитивной компетентности учащихся,

5 Осуществить в опытно-поисковой работе ацробацию структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности при обучении математике и проверить эффективность этой модели

Теоретико-методологической основой исследования являются

- философские и общенаучные положения теории познания (Р Ф Авдеев, В И Вернадский, В В Давыдов, Г П Щедровицкий),

- теория деятельности и развития личности (В А Беликов, В В Давыдов, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Г И Щукина),

- теории, посвященные дидактическим основам познавательной деятельности (В И Андреев, Ю К Бабанский, И Я Лернер, С М. Маркова, М Н Скаткин),

- концепция личностно-ориентированного образования (А С Белкин, Э Ф Зеер, И А Зимняя, В В Сериков, И С Якиманская),

- концепция поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин,Н Ф.Талызина);

- теории моделирования педагогических процессов (С И Архангельский, Л Л Братко, Л Б Ительсон, В А Штоф),

- ведущие идеи системного, технологического подходов (П Я Гальперин, М Б Волович, В П Беспалько, М В Кларин, М М Поташник, М А Чошанов, А В Хуторской),

- положения компетентностного подхода в образовании (проект Совета Европы «Среднее образование в Европе», материалы «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», работы В А Болотова, Э Ф Зеера, И А Зимней, О Е Лебедева, Г К Селевко, Л Б Сенкевича, А В Хуторского, Т В Шамардиной).

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа Первый этап (2003 - 2004 гг) - определение методологических и теоретических аспектов исследования, уточнение понятий, выявление показателей компетентности, анализ опыта формирования ключевых компетентностей учащихся в образовательном процессе современной школы

Основные методы этого этапа изучение и теоретический анализ материалов научных исследований и психолого-педагогических публикаций по данной проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, беседы, опрос, анкетирование, анализ полученных результатов

В результате первого этапа сформулированы актуальность, проблема, цель, гипотеза, предмет и объект исследования

Второй этап (2005 - 2006 гг ) - разработка программы исследования, теоретическое обоснование модели формирования когнитивной компетентности у учащихся, проведение констатирующего этапа опытно-

поисковой работы по выявлению уровней сформированное™ когнитивной компетентности учащихся, обобщение и систематизация полученного материала

На данном этапе исследования мы использовали следующие методы теоретические (обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности)

В результате второго этапа была обоснована теоретическая значимость и научная новизна исследования

Третий этап (2006 - 2007 гг ) — проведение опытно-поисковой работы по апробации модели формирования когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий, проверка эффективности разработанных материалов Подведение итогов, обработка и обобщение полученных данных, формулировка и проверка выводов и результатов исследования, апробация и анализ полученных данных для подтверждения их адекватности теоретическим выводам, разработка методических рекомендаций.

Методы, используемые на этом этапе, эмпирические, связанные с педагогическим наблюдением, анкетированием, опросом, тестированием, экспертными оценками, методы математической обработки экспериментальных данных

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе гимназии № 18 и МОУ СОШ № 23 города Нижний Тагил Работа осуществлялась в ходе изучения школьниками алгебры (8 класс) и геометрии (11 класс) В исследовании приняло участие 90 учащихся

Научная новизна исследования заключается

- в уточнении содержания понятия «когнитивная компетентность» понимаемого нами как качества личности на основе единства теоретической и практической готовности учащегося к самостоятельной репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, не только в предметно-ориентированном компоненте, но и в надпредметном компоненте учебного процесса, а также вне рамок учебного процесса,

- в разработке структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности у учащихся, включающей следующие блоки, структурный (компоненты когнитивной компетентности учащегося -познавательный, операционально-технологический, ценностно-смысловой), функциональный (функция педагога - организационно-стимулирующая, функция учащегося - самоуправление деятельностью), процессуальный (процесс обучения, построенный на основе альтернативного выбора учебных действий), диагностический (наблюдение, тестирование, самостоятельные работы учащихся, анкетирование педагогов и учащихся), контрольно-аналитический, коррекционный,

- в конструировании на основе указанной модели процесса поэтапного овладения когнитивной компетентностью посредством альтернативного выбора учебных действий

Теоретическая значимость заключается

- в уточнении сущности понятия когнитивная компетентность и теоретико-методологическом обосновании когнитивной компетентности как одной из ключевых,

- в обосновании структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности у учащихся при обучении математике на основе альтернативного выбора учебных действий,

- в выделении показателей когнитивной компетентности, на основе которых разработан диагностический аппарат для выявления уровней сформированности когнитивной компетентности учащихся

Практическая ценность результатов при их использовании в педагогической деятельности заключается

- в возможности применения разработанного и апробированного диагностического аппарата для выявления уровня сформированности когнитивной компетентности учащихся при обучении математике,

- в возможности использования спроектированной структурно-функциональной модели для обучения студентов вузов педагогического профиля, а также в системе повышения квалификации работников педагогического образования

Достоверность научных результатов и основных выводов обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, сочетанием количественного и качественного анализа, использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-поисковой работе, использованием методов математической обработки результатов

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности в гимназии № 18, МОУ СОШ № 23 г. Нижний Тагил, посредством публикаций в печати, выступлений на Всероссийской научно-практической конференции г Барнаул (2005,2007 г г), международной научно-практическая конференции (Москва, 2006), конференции, проводимой в рамках международного конгресса (Москва, 2006) и научно-практических конференциях, проводимых в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2005-2007 гг), результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики УРГУ (2007 г), кафедр педагогики, математики и методики обучения математики НТГСПА (2005-2007 гг), педагогического совета гимназии № 18, МОУ СОШ № 23 (г Нижний Тагил, 2005-2007 гг )

На защиту выносятся следующие положения:

1 Реализация компетентностного подхода в образовании требует выделения в классификации ключевых компетентностей когнитивной компетентности, распространяющейся на процесс познания в целом При этом когнитивная компетентность учащегося, базируясь на учебно-познавательной компетентности, определяется как владение учащимся совокупностью компетенций в сфере самостоятельной репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, соотнесенной с объектами реальной действительности, и проявляется как в рамках учебной деятельности, так и в других видах деятельности

2 Структурно-функциональная модель формирования когнитивной компетентности у учащихся включает следующие блоки: структурный (компоненты когнитивной компетентности учащегося — познавательный, операционально-технологический, ценностно-смысловой), функциональный (функция педагога — организационно-стимулирующая, функция учащегося -самоуправление деятельностью), процессуальный (процесс обучения, построенный на основе альтернативного выбора учебных действий), диагностический (наблюдение, тестирование, самостоятельные работы учащихся, анкетирование педагогов и учащихся), контрольно-аналитический, коррекционный Сформированность компонентов когнитивной компетентности проявляется на базовом, продуктивном и творческом уровнях и обуславливает организацию учебных действий, предусматривающую ситуацию осознанного выбора

3 Структурно-функциональная модель формирования когнитивной компетентности может служить основой для построения обучения, при котором учащиеся овладевают ключевыми компетентностями в различных предметных областях

4 Процесс формирования когнитивной компетентности у учащихся будет эффективным при условии организации учебной деятельности на основе альтернативного выбора учебных действий, который обеспечивает развитие ценностно-смысловых ориентаций учащихся

Структура диссертационной работы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 174 источника, и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены 9 схем, две диаграммы и 20 таблиц

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы исследования, выявлена проблема исследования, определены его объект, предмет, сформулирована цель, выдвинута гипотеза, определены задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе «Структурно-функциональная модель формирования когнитивной компетентности у учащихся» основное внимание уделено уточнению категориально-понятийного аппарата, относящегося к формированию когнитивной компетентности в контексте теории учебной

деятельности

Обращение к проблеме построения и реализации модели компетентносшого подхода в образовании определяет одну из важнейших задач научно-педагогического образования — определение ключевых компетентностей Ключевые компетентности, базируясь на опыте самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, обладают интегративной природой, ибо они вбирают в себя ряд близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности Приобретение опыта самостоятельной деятельности и понимание личной ответственности невозможно без умения учиться и самостоятельно пополнять свои знания В связи с этим для эффективного обучения первостепенное значение будут иметь когнитивные умения — умения самостоятельно приобретать и применять знания в сложившихся учебных и внеучебных ситуациях Таким образом, в первую очередь необходимо способствовать овладению учащимися ключевыми компетентностями, в частности, когнитивной компетентностью, которая, базируясь на учебно-познавательной компетентности, распространяется на весь процесс познания в целом

Анализ существующих подходов к определению понятий «компетентность», «компетенция» (А С Белкин, И А Зимняя, Э Ф Зеер, Г К Селевко, А А Пинский, А В Хуторской) выявил, что авторы предлагают различное содержательное наполнение этих понятий Однако рассмотренные определения имеют общие структурные компоненты все они рассматривают познавательную, операционально-технологическую и ценностно-смысловую составляющие Вследствие этого, нам представляется естественным предложить следующее понимание категорий компетенция и компетентность Компетенция — совокупность смысловых ориентаций и способов деятельности учащегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности и к самому себе, базирующихся на освоенных им знаниях, умениях, навыках Компетентность — это способность и готовность учащегося эффективно реализовывать соответствующие компетенции Когнитивная компетентность — владение учеником совокупностью компетенций в сфере самостоятельной репродуктивной и продуктивной деятельности, соотнесенной с объектами реальной действительности

На наш взгляд, проявление ключевых компетентностей возможно только при организации учебной деятельности, предполагающей выбор и применение учащимся в каждом конкретном случае оптимального варианта выполнения учебных заданий Это означает, что обучаемый не просто должен владеть некоторыми умениями и навыками учебного труда, но и уметь из многих способов деятельности выбрать наиболее подходящие для данной ситуации В связи с этим учащийся не только несет ответственность за осуществляемый выбор, но и рефлексирует собственную деятельность

Существуют различные способы организации учебной деятельности (технологии развивающего обучения Д Б Эльконин, В В Давыдов, проблемного обучения Т В Кудрявцев, А М Матюшкин, М И Махмутов,

модульного обучения Н В Бородина, Е С Самойлова, М А. Чошанов, Т И Шамова, проектного обучения Д Дьюи, У Килпатрик, Р Гузеев, Е С Полат) В нашем исследовании рассмотрены все эти технологии, и их элементы присутствуют в той мере, в какой они способствуют развитию когнитивной компетентности у учащихся, но в качестве опорной выступила технология поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин, Н Ф Талызина), т к в качестве центрального звена данной технологии выступает действие как единица деятельности учения Поскольку формирование когнитивной компетентности требует создания для учащихся ситуации выбора, то при организации последовательности действий учащимся может быть предложено конструировать путь решения конкретной задачи, выбирая опорные ориентиры действий из предложенных им списка альтернатив Тем самым, ситуация выбора создается для учащихся уже на уровне единиц деятельности учения В процессе выбора появляется структурный единый элемент, объединяющий образ действия и образ среды действия, который называется ориентировочной основой действия (ООД) Важно что, по осуществляемому учащимся выбору можно судить о том, какая ООД была им построена Это в свою очередь, обеспечивает процесс диагностирования, причем не только сформированное™ действий, но и уровня овладения когнитивной компетентностью Разумеется, построение диагностики требует выделения таких характеристик и показателей, которые позволяют ее осуществлять

Согласно технологии поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин, Н Ф Талызина) на эффективность усвоения знаний, умений и навыков оказывают влияние такие параметры как разумность, полнота, степень обобщения учебных действий, которые на наш взгляд влияют и на формирование когнитивной компетентности учащихся Как известно, эти параметры существенно зависят от типа ориентировочной основы действия (первый, второй и третий типы) Естественно предположить, что и формирование компетентности будет более эффективным, если опираться на те типы ООД, которые обеспечивают высокий уровень упомянутых параметров

Рассмотрение описания метода альтернативного выбора единиц деятельности, приводящих к формированию ООД, показывает, что в данном случае мы имеем дело с типом ориентировки, который занимает промежуточное положение между вторым и третьим Преимущества предложенного нами подхода заключаются в том, что, во-первых, он явным образом включает управление учением, и, во-вторых, такой подход позволяет выделить показатели для диагностики уровня сформированности когнитивной компетентности учащихся, так и самого процесса формирования ООД

На основании первичных и вторичных свойств действия (П Я Гальперин, Н Ф Талызина) нами выделены показатели и параметры, позволяющие получить дополнительную информацию о процессе формирования когнитивной компетентности и построенной ООД Именно эта информация используется нами для решения проблем диагностики Такими

параметрами являются степень свернутости, разумности и возможность переноса сформированного действия Свернутость действия предполагает, что обучаемый может проследить и то, что происходит на протяжении каждого отдельного действия, и то, как происходит переход от одного действия к другому Под разумностью действия мы понимаем отсутствие в процессе формирования действия второстепенных, несущественных моментов

Хорошо известно (Ю К Бабанский, Ю В Васильев, Н Ф Талызина), что процесс обучения может и должен рассматриваться с позиций управленческого подхода Поэтому и на использование метода альтернативного выбора необходимо посмотреть с точки зрения управленческого подхода в педагогике Согласно существующим на этот подход взглядам сформированная учебная деятельность — это самоуправляемая деятельность, поэтому она предполагает наличие управления ею не только со стороны преподавателя, но и учащегося на уровне самоуправления Управление процессом построения ООД в целом осуществляется в результате управляющего воздействия на каждом отдельном шаге этого построения Такое пошаговое управление обосновывается, во-первых, заранее указанным списком альтернатив ориентиров формируемого действия, и, во-вторых, возможностью диагностики выбора из предложенного списка

С одной стороны, согласно стратегии модернизации содержания общего образования понятие компетентности включает не только познавательную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую С другой стороны, согласно национально-региональному компоненту дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области выделены предметно-информационная, деятельностно-коммуникативная и ценностно-ориентационная составляющие стандарта В связи с этим нам представляется целесообразным объединить мотивационную, этическую, социальную, личную и поведенческую составляющие когнитивной компетентности в один компонент - ценностно-смысловые ориентации

Подводя итог, мы можем сказать, что, основываясь на теории учебной деятельности (В. В Давыдов, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн), концепции поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин, Н Ф Талызина) в качестве показателей сформированности когнитивной компетентности нами определены степень обобщения и полноты знаний, степень свернутости и разумности умений, возможность переноса выполняемых действий и шкала ценностно-смысловых ориентаций

Итак, на наш взгляд, понятие «когнитивная компетентность» содержит следующие компоненты познавательный — знания (степень обобщения и полноты знаний), операционально-технологический — умения (степень свернутости и освоенности, возможность переноса выполняемых действий), а также ценностно-смысловой — ценностно-смысловые ориентации (схема 1)

Схема 1 Компоненты когнитивной компетентности

На основании типов учебной деятельности (Л С Выгодского), соотнесенных с типами ООД (П Я Гальперин), были выделены три уровня сформированности когнитивной компетентности базовый — владение совокупностью компетенций в сфере самостоятельной репродуктивной деятельности, продвинутый - владение совокупностью компетенций в сфере самостоятельной продуктивной деятельности, спектр применения которых ограничен сходством условий решаемых проблем и задач, творческий — владение совокупностью компетенций в сфере продуктивной самостоятельной деятельности

Связь показателей и уровней сформированности когнитивной компетентности у учащихся представлена в таблице 1

Компоненты когнитивной компетентности и ее уровни представляют собой две важные составляющие структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности учащегося Третьей составляющей этой модели является процесс обучения, построенный на основе альтернативного выбора учебных действий учащимися Эта модель включает в себя также функции педагога и учащегося (организационно-стимулирующую и самоуправление деятельностью соответственно), диагностический, контрольно-аналитический и коррекционный блоки (схема 2) Согласно разработанной модели в качестве цели формирования когнитивной компетентности учащегося выступает более высокий уровень сформированности когнитивной компетентности у учащихся

На основе структурно-функциональной модели разработан диагностический аппарат, который базируется на применении инструментария наблюдение, тестирование, самостоятельные работы учащихся, анкетирование педагогов и учащихся Полученные результаты с помощью указанных методов педагогического исследования оформляются в соответствующие таблицы-матрицы В таблице-матрице отражается наличие или отсутствие, а также суммарный балл каждого из выделенных выше показателей в зависимости от выполнения учеником того или иного задания Выбор учеником усложненных заданий свидетельствует о высокой степени принятия рассматриваемых учебных предметов

Таблица 1

Связь показателей и уровней когнитивной компетентности учащихся

\ Показатели Уровни \ Знания Умения Смысловые ориентации (социальная и личная значимость)

Полнота знаний Степень обобщения знаний Свернутость действий Сознательность действий Возможность переноса действий

Базовый 1 Неполное соответст вие Представлена в частном виде Представлена в сжатом виде Представлена для конкретного случая Сфера переноса отраничена сходством конкретных условий выполнения действий Учащийся не знает, нужны ли знания, умения, навыки

Продвинутый Полное соответс твие Разная степень общности в предложенных альтернативах Представлена разная степень развернутости в зависимости от ориентиров в предложенных альтернативах Представлена для ряда случаев в зависимости от общности ориентиров в предложенных альтернативах Сфера переноса ограничена сходством условий выполнения действий Учащийся может согласиться, что нужны знания, умения, навыки

Творчес-кий Полное соответс твие Представлена в обобщенном виде Общий метод выполнения действий представлен в развернутом виде Представлена для целого класса частных случаев Действиям присущи большая устойчивость и широта переноса Учащийся точно знает, что нужны знания, умения, навыки

Схема 2 Структурно-функциональная модель формирования когнитивной компетентности учащихся

Численным выражением уровня полного соответствия анализируемых параметров выделенным нами уровням когнитивной компетентности выступает отношение выполненных учеником заданий к общему количеству заданий, которые содержат указанные параметры В тоже время в качестве критериев для изучения ценностно-смысловых ориентации учащихся мы выделили степень принятия и отношение к предмету (мотивация) Шкала оценки построена нами следующим способом знаю, что нужно, могу согласиться, что нужно, не знаю, нужно ли, не убежден, что нужно, мне это не нужно Уровень сформированное™ когнитивной компетентности определяется по набранным баллам 2,6 - 3,9 — базовый, 4,0 - 5,3 -продвинутый, 5,4 - 6,0 - творческий

Формирование когнитивной компетентности требует учета компонентов (познавательного, операционально-технологического, ценностно-смыслового) и уровней когнитивной компетентности (базовый, продвинутый, творческий), а также развернутой схемы конструирования компетентности (компоненты когнитивной компетентности представлены на схеме 1) Согласно А В Хуторскому развернутая схема конструирования компетентности выражается посредством построения соответствующего «древа компетенции» Вторая глава «Опытно-поисковая работа по реализации структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности при обучении математике на основе альтернативного выбора учебных действий» содержит особенности организации учебной деятельности учащихся при обучении математике и диагностику уровня когнитивной компетентности у учащихся

Опытно-поисковая работа состояла из трех частей- констатирующего,

формирующего и контрольного этапов Основные задачи констатирующего этапа

- используя развернутую схему конструирования компетенций (А В. Хуторской), определить предметный, общепредметный и надпредметный состав и структуру когнитивной компетентности в рамках изучения отдельных математических тем,

- определить начальный уровень сформированное™ когнитивной компетентности у учащихся,

- выявить потенциальные возможности метода альтернативного выбора учебных действий для формирования когнитивной компетентности в рамках изучения отдельных математических тем

Так, при изучении темы «Скалярное произведение двух векторов» (11 кл, геометрия) в структуре когнитивной компетентности нами была выделена предметная компетенция - владение операциями над векторами Тот факт, что данная предметная компетенция входит в состав когнитивной компетентности, свидетельствует о наличии у нее атрибутивных показателей (табл 2)

Таблица 2

Значения атрибутивных показателей для предметной компетенции

Предметная компетенция Объекты действительности Социальная значимость Личностная значимость

Владение операциями над векторами Векторы Необходимость учета направленности воздействия в научной картине мира Для адекватного выбора направленного воздействия на предметы окружающего мира (рычаг)

Соответствующей общепредметной компетенцией согласно развернутой схеме А В Хуторского будет возможность выявления направленного воздействия Эта компетенция относится к разряду общепредметных, поскольку она находит свое отражение в различных учебных предметах (табл 3) Например, в русском языке оформление прямой и косвенной речи, цитат - целенаправленное воздействие на читателя, поскольку подразумевает эмоциональную окраску высказываний, усиливает или даже изменяет смысл предложения В свою очередь в физике умение строить траектории заряженных частиц в магнитном поле — выявление воздействия магнитного поля на находящиеся в нем объекты

Таблица 3

Структура и состав когнитивной компетентности_

Ключевая компетентность Общепредметные компетенции Предметные компетенции

Русский язык Математика Физика

Когнитивная компетентность Возможность выявления направленного воздействия Оформление прямой и косвенной речи, цитат Владение операциями над векторами Построение траекторий заряженных частиц в магнитном поле

Определение начального уровня сс юрмированности когнитивной

компетентности у учащихся осуществлялось с помощью самостоятельных работ, опросника учебной мотивации и методики А К Марковой

определения мотивации учебной деятельности Проиллюстрируем организацию выбора учебных действий при обучении математике следующим примером Изучение темы «Неравенства, содержащие неизвестное под знаком модуля» (8 кл ) опирается на ориентировочную основу решения неравенств с модулем, изображенную на рисунке 3 Она имеет полный состав, ориентиры представлены в развернутом виде Предварительно учащимся предлагалось рассмотреть неравенства |х|<2и |х|<-2и указать для них хотя бы одно значение х, при котором данное неравенство верно Учащимися делался вывод о зависимости существования решения от знака правой части Затем на основании определения модуля числа анализировался случай, когда решения существуют, и делался вывод о распределении решений на числовой оси После этого учащиеся приступали к составлению ООД, выбирая последовательно действия из альтернативного списка На первом шаге им предлагалось выбрать одно из трех действий

а) выделить, какой знак неравенства используется,

б) выделить, каким - положительным, отрицательным или нулевым -является число а,

в) раскрыть модуль

Каждый ученик в зависимости от сделанного им выбора получал диагностику и указание по переходу к следующему действию В данном примере это выглядело так

а) такой путь возможен, запишите ваше действие на карточку и переходите к исполнению пункта 3,

б) такой путь возможен, запишите ваше действие на карточку и переходите к исполнению пункта 2,

в) подумайте, позволит ли вам это действие принять решение о существовании решения или его расположении на числовой оси, вернитесь к пункту 1

Перейдя к следующему шагу, учащийся получал очередной список альтернатив, позволяющий ему выбрать следующее действие После выбора очередного действия, ученику снова предъявлялась диагностическая оценка выбранного им действия и предлагалось либо перейти к выбору следующего действия или вернуться в исходную позицию и еще раз продумать свой выбор 1 Отметим, что в последнем случае в диагностике всегда формулируется критерий, почему выбранное учеником действие не целесообразно Это, в частности, помогает воспитывать в ученике понимание не только того, что принятие решения о выполнении того или иного действия должно быть продуманным, но и того, что «отбраковка» какого-либо варианта решения

1 В опытно-поисковой работе для этого использовалась тестирующая программа, в которой после выбора учеником одной из альтернатив ему предъявлялась одна -соответствующая этому выбору - диагностика и автоматически осуществлялся переход к списку альтернатив следующего действия

должна быть критериально обоснованной. Оба эти момента чрезвычайно важны для развития когнитивной компетентности

Постепенно на карточке учащегося появлялась полная ООД При этом возможно построение не только такой ориентировки, которая показана на схеме 3, но какого-либо иного варианта В дальнейшем проводится обсуждение того, какой из этих вариантов может оказаться эффективнее с той ли иной точки зрения Как видно из примера, учащиеся постоянно находятся в ситуации выбора - как локального (конкретного ориентира, включаемого в ООД), так и глобального, оценочного для результата построения ООД в целом Для того чтобы такой выбор имел место, необходимо, чтобы множество возможных путей, представляющих решение задачи, образовывало достаточно разветвленную сеть Поэтому одной из априорных характеристик задания, предлагаемого учащимся, выступает степень разветвленности сети решений, выражаемая, например, в терминах ширины соответствующего орграфа Апостериорные характеристики рассчитываются на основании подграфа тех решений, которые реально возникли в практике выполнения учащимися данного задания

Неравенства с модулем ^ ^ ^

| х |< а |х| >а | х | < а |х] >а

ф Ф Ф Ф

Х>~а,х<а х <—а, х> а Решениннег хБК.

-а<х<а 0

(-а, а) <-оо;-аХ(а, * <») (-».-<»)

Г~1

Схема 3 Ориентировочная основа решения неравенств с модулем Формирующий этап был посвящен проверке основных положений, по которым осуществлялась опытно-поисковая работа Здесь было разработано и откорректировано методическое обеспечение, направленное на эффективность формирования когнитивной компетентности у учащихся, осуществлялась корректировочная работа на основе наблюдений, анализа планов-конспектов уроков, выступлений на семинарских занятиях и других видов деятельности В этой части исследовательская работа носила пилотный характер. В ней приняло участие 90 учащихся

На данном этапе по полученным результатам заполнены соответствующие таблицы-матрицы с указанием даты и темы проведения наблюдения, тестирования или проверочной работы Например, в самостоятельной работе Даша Гаева ученица 8 В класса гимназии № 18 г Н-Тагила правильно решила первое (под а), второе, четвертое задание, в третьем - допустила вычислительную ошибку и не решила первое (под б) Выполнение этих заданий говорит о том, что знания ученицы обладают полнотой и достаточной степенью обобщения, умения — свернутостью и широтой

переноса. В тоже время выбор именно этих заданий, предполагает оптимальную учебную мотивацию, причем Д. Гаева может объяснить, зачем ей нужны эти знания, умения, навыки. Следовательно, сделан вывод о том, что у ученицы продвинутый уровень когнитивной компетентности.

На контрольном этапе опытно-поисковой работы проводилась оценка возможностей повышения уровня когнитивной компетентности в соответствии с разработанными критериями.

Эффективность структурно-функциональной модели определялась позитивными изменениями уровней сформированности когнитивной компетентности у учащихся, поэтому операциональным критерием являлась разность характеристик до и после апробации модели. Проверка гипотезы в исследовании осуществлялась с помощью статистического критерия о равенстве генеральных дисперсий Фишера-Снедекора. Опытно-поисковая работа позволяет определить причины этих изменений, если они имеются, а также сделать выводы, следующие из анализа этих изменений. Критерий Рнабл

был вычислен по формуле (1): =-|- (1), где и вб - исправленные

выборочные дисперсии (вм - меньшая, - большая) двух сопоставительных выборок, составленных в начале ( б] ) и в конце ) опытно-поисковой работы. Исправленные выборочные дисперсии находились по формуле (2):

=_(2), где х, - варианты (значения исследуемых величин), щ —

и, -1

объем выборки.

В ходе проведения диагностики была выявлена положительная динамика изменения уровней когнитивной компетентности у учащихся, как 8-х, так и 11-х классов. А именно, на продвинутом уровне от 37,8 % до 55,6 % (от 42,2 % до 56,8 %), на творческом уровне - от 8,9 % до 15,6 % (от 11,1 % до 17,8 %) учащихся 8-х кл. (11 кл.) Полученные данные были представлены наглядно в виде диаграмм 4 и 5.

Результаты исследования показали, что когнитивная компетентность сформирована в основном на продвинутом уровне.

Уровень когнитивном компетентности учащихся 8-х классов

I в входной шнтраль~*и-гошвый к он трель |

Творческий Продвинутый Базовый

уреевхъ

Уровень когнитивной компетентности учащихся 11-х классов

Творческий Продвинутый Базовый

Диаграммы 1 и 2.

Динамика уровней когнитивной компетентности учащихся 8 и 11 классов

Таким образом, полученная оценка подтвердила эффективность разработанной структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности у учащихся при обучении математике на основе альтернативного выбора учебных действий

В заключении приведены результаты, достигнутые в ходе работы над диссертацией

1 Определены сущность, структура и содержание когнитивной компетентности учащегося как основа непрерывного образования по окончании учебного заведения в условиях нарастания темпов научно-технического и социального прогресса

2 В основу формирования когнитивной компетентности учащегося при обучении математике положена структурно-функциональная модель, содержащая структурный (компоненты когнитивной компетентности учащегося), функциональный (функция педагога - организационно-стимулирующая, функция учащегося — самоуправление деятельностью), процессуальный (процесс обучения, построенный на основе альтернативного выбора учебных действий), диагностический, контрольно-аналитический и коррекционный

3 С помощью методов математической обработки экспериментальных данных проверена эффективность процесса формирования когнитивной компетентности у учащихся в процессе обучения математике, которая обеспечивалась организацией учебной деятельности на основе альтернативного выбора учебных действий.

4 Подбор и использование диагностических методик, апробация авторских диагностических материалов в ходе контрольного этапа опытно-поисковой работы показали сформированность когнитивной компетентности у учащихся в основном на продвинутом уровне

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статья, опубликованная в ведущем рецензирующем научном журнале, определенном ВАК Минобрнауки РФ

1 Вязовова, Е В Управление процессом формирования учебной деятельности [Текст] /ЕВ Вязовова // «Образование и наука» Известия Уральского отделения Российской академии образования - 2007 -14 -Екатеринбург 2007 -С 3-7

Статьи в сборниках научных трудов

2 Вязовова, Е В. Диагностика сформированности когнитивной компетенции у учащихся на уроках математики [Текст] /ЕВ Вязовова // Актуальные проблемы современного профессионального образования • Материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения» 1-2 ноября 2006 г - М Педагогика, 2006 -С 128-130

3 Вязовова, Е В К вопросу о формировании ключевой компетентности [Текст] /ЕВ Вязовова // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей

НТГСПА Вьшуск 8 / Под ред О В Романовой — Нижний Тагил 2006 -С 38-41

4 Вязовова, Е В К вопросу о формировании ключевой компетентности учащихся [Текст] /ЕВ Вязовова // Актуальные проблемы модернизации школьного математического образования Материалы Всероссийской научно-практической конференции 21-23 сентября 2005 г - Барнаул Изд-во БГПУ, 2005 -С 10-12

5 Вязовова, Е В Организация учебной деятельности при обучении математике как средство формирования компетентности у учащихся [Текст] / Е В Вязовова // Актуальные проблемы математического образования в школе и педагогическом вузе Материалы IV всероссийской научно-практической конференции 18-20 сентября 2007 г - Барнаул Изд-во БГПУ, 2007 - С 222226

6 Вязовова, Е В Содержательный аспект ключевой компетенции в рамках изучения отдельных математических тем [Текст] /ЕВ Вязовова // Дидактика современного учебного предмета сборник научных трудов / Под ред И М Ословской -М ИТИП, 2006 - С 61-65

Подписано в печать 08 10 2007 г Формат 60x80/16 Бумага для множ аппаратов Печать плоская Уел печ л 1,5 Уч-изд л 1,5 Тираж 120 экз Заказ №99 Бесплатно

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия Отдел множительной техники 622031, г Нижний Тагил, ул Красногвардейская, 57

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вязовова, Елена Владимировна, 2007 год

Введение

Глава 1. Структурно-функциональная модель формирования когнитивной компетентности у учащихся

§1.1. Содержание и структура когнитивной компетентности учащихся и ее соотношение с теорией учебной деятельности

§ 1.2. Теория познавательной деятельности с позиций компетентностного подхода

§ 1.3. Основные компоненты и особенности модели 63 формирования когнитивной компетентности у учащихся

Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации структурнофункциональной модели формирования когнитивной компетентности у учащихся при обучении математике на основе альтернативного выбора учебных действий

§2.1. Логика и задачи опытно-поисковой работы

§ 2.2. Научно-методическое обеспечение формирования 81 когнитивной компетентности у учащихся при обучении математике на основе альтернативного выбора учебных действий

§ 2.3. Диагностика развития когнитивной компетентности 110 учащихся

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий"

Актуальность исследования. Социальные изменения, произошедшие в последнее десятилетие в России, существенным образом изменили требования к выпускнику общеобразовательной школы. От выпускника сегодня требуется не только владение определенным комплексом знаний, умений, навыков, позволяющим эффективно включать его в систему социальных отношений, но и в значимой степени на их основе принимать квалифицированные решения. Налицо социально значимая проблема построения такой системы обучения, которая обеспечила бы выпускника этими качествами. Осмысление такого заказа в рамках педагогической науки привело к разработке компетентностной парадигмы образования.

B. А. Исаев, О. Е. Лебедев, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, А. Ф. Присяжная, Дж. Равен, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, Н. П. Чурляева, Т. В. Шамардина,

C. Е. Шишов), формирование у обучаемых ключевых компетенций. В контексте ключевых компетенций роль играет уже не только система знаний, умений, навыков, но и опыт самостоятельной деятельности и личная ответственность обучающихся. Однако при этом, сами понятия «компетенция» и «компетентность» не имеют пока общепринятого толкования даже у указанных выше исследователей. Большинство из них (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Т. В. Иванова, О. Е. Лебедев, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, А. Ф. Присяжная, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, Т. В. Шамардина) определяют компетентность через компетенцию, и эта позиция принята нами в данном исследовании.

Главная идея ключевых компетентностей состоит в том, что они обладают интегративной природой, объединяя знаниевую, навыковую и интеллектуальную составляющую образования. Важной их особенностью является то, что все они, обеспечивая продуктивность различных видов деятельности обучаемых, базируются на когнитивных умениях - умениях самостоятельно приобретать знания. Последнее обстоятельство играет в условиях нарастания темпов научно-технического и социального прогресса решающую роль, ибо каждый выпускник образовательного учреждения должен быть готов к пополнению и обогащению знаний по окончании учебного заведения, к непрерывному образованию. Именно поэтому при рассмотрении исследователями состава ключевых компетентностей на первый план выходит компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности (А. А. Пинский и др.) или компетенция познавательной деятельности из группы компетенций, относящихся к деятельности (И. А. Зимняя), познавательная (гностическая) компетенция (Е. Ф. Зеер) или учебно-познавательная компетентность (Т. В. Иванова, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской, Т. В. Шамардина). На наш взгляд, все указанные компетентности находят свое отражение в одном более широком понятии когнитивная компетентность. Важно, что такая компетентность, базируясь на когнитивных умениях, относится к самостоятельной познавательной деятельности и распространяется не только на учебный процесс, но и на сферу познания в целом. Это понимание когнитивной компетентности согласуется с той философской точкой зрения на познание, согласно которой оно понимается как общественно-исторический процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий. Философское осмысление категорий «компетенция» и «компетентность» в рамках общей теории познания, по-видимому, еще впереди, но совершенно очевидна их мировоззренческая роль. На наш взгляд, педагогические исследования этих понятий, будет способствовать такому философскому осмыслению.

В научно-методическом плане рассмотрение данной педагогической проблемы сводится к выявлению механизмов, обеспечивающих развитие ключевых компетентностей, в том числе, компетенций, относящихся к познавательной деятельности. Формирование компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности у учащихся становилось объектом внимания педагогов, проводивших как фундаментальные, так и прикладные исследования в области методологии педагогики, теории воспитания, дидактики. При этом, поскольку знания, умения, навыки служат фундаментом компетентности у учащихся, многие аспекты, относящиеся фактически к формированию когнитивной компетентности, нашли свое отражение - задолго до того, как выкристаллизовался сам компетентностный подход - в контексте методологических и теоретических исследований учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, М. Б. Волович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), теоретических и методических основ оптимизации и интенсификации педагогического процесса (М. М. Поташник, В. Г. Рындак, А. В. Хуторской). С другой стороны, анализ исследований (А. С. Белкин, В. Е. Гаибова, О. В. Темняткина, А. П. Чернявская), проведенных в последнее десятилетие, по формированию и развитию компетентностей показывает, что основное внимание в этих работах сосредоточено на том, как те или иные различные педагогические системы, направленные на оптимизацию усвоения знаний, умений, навыков, способствуют процессу формирования компетентностей.

В то же время проекция теоретических позиций в практику формирования ключевых компетентностей далеко неоднозначна. Так, имея в виду в качестве конечного результата определенный уровень компетентности учащихся, многие исследователи, тем не менее, в рамках реального функционирования образовательного процесса, как правило, оперируют категориями традиционного обучения - знаниями, умениями, навыками. Компетентность же, как таковая, предполагает сформированную способность и готовность принимать решения, исходя из сложившихся условий. Поэтому как в процессе формирования компетентности, так и для диагностики уровня обладания ей учащимися учебную деятельность необходимо организовывать таким образом, чтобы школьники могли и должны были осуществлять осознанный выбор. В связи с этим среди существующих технологий обучения наиболее подходящей в данном случае нам представляются такие, которые обеспечивают организацию альтернативности при выборе учебных действий.

Тем самым, уровень современных требований к качественным характеристикам выпускников школ, а также анализ литературы по данному направлению, выявляют противоречия между:

Развитие компетентности у учащихся предполагает постепенный переход от некоторого начального уровня к более высокому. На наш взгляд, принципиально важно, чтобы такое развитие происходило не спонтанно, а было управляемым и, самое главное, самоуправляемым. Для этого необходимо выявить механизм, формирующий такую компетентность. Именно в этом смысле мы говорим о формировании компетентности, которое с точки зрения личности выступает как ее развитие через повышение уровня компетентности. Однако в большинстве исследований (В. Е. Гаибова, А. В. Муханова, А. П. Чернявская и др.) развитие компетентности выступает процессом, всего лишь коррелированным с процессом обучения, в котором управлению подлежит овладение учащимися знаниями, умениями и навыками. Тем самым, процесс овладения собственно компетентностью фактически оказывается неуправляемым. Более того, такой процесс нередко замкнут рамками конкретного предмета (например, в исследовании О. В. Темняткиной), хотя еще В. И. Байденко [13, с. 11J отметил, что «компетенции (особенно ключевые) формируются за счет педагогических и методологических подходов. Они не могут генерироваться в процессе традиционного преподавания на предметно-содержательном уровне».

Осуществление опытно-поисковой работы по формированию когнитивной компетентности требует разработки методики его проведения в рамках конкретной предметной области. В связи с этим нами в исследовании по развитию когнитивной компетентности учащихся принято ограничение: формирование когнитивной компетентности осуществляется при обучении математике с опорой на ее межпредметные и надпредметные связи с другими дисциплинами.

Актуальность проблемы, выявленная теоретическая противоречивость и недостаточная практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий (на примере обучения математике)».

Объект исследования: когнитивная компетентность учащегося как одна из ключевых компетентностей.

Предмет исследования: альтернативный выбор учебных действий как средство формирования когнитивной компетентности у учащихся.

Гипотеза исследования: повышение уровня когнитивной компетентности учащихся может быть достигнуто, если:

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. На основе анализа дидактической, научной-педагогической литературы выявить теоретико-методологическую основу для формирования ключевых компетентностей у учащихся;

2. Уточнить содержание и структуру понятия «когнитивная компетентность» учащегося;

3. Спроектировать структурно-функциональную модель формирования когнитивной компетентности у учащихся, основанную на альтернативном выборе учебных действий;

4. Разработать диагностический аппарат для определения уровней сформированности когнитивной компетентности у учащихся;

5. Осуществить в опытно-поисковой работе апробацию структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности у учащихся при обучении математике и проверить эффективность этой модели.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские и общенаучные положения теории познания (Р. Ф. Авдеев, В. И. Вернадский, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий);

- теория деятельности и развития личности (В. А. Беликов, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн, Г. И. Щукина);

- теории, посвященные дидактическим основам познавательной деятельности (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, С. М. Маркова, М. Н. Скаткин);

- концепция личностно-ориентированного образования (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

- концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);

- теории моделирования педагогических процессов (С. И. Архангельский, JI. JL Братко, JL Б. Ительсон, В. А. Штоф);

- ведущие идеи системного, технологического подходов (М. Б. Волович, П. Я. Гальперин, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, М. М. Поташник, М. А. Чошанов, А. В. Хуторской);

- положения компетентностного подхода в образовании (проект Совета Европы «Среднее образование в Европе», материалы «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», работы В. А. Болотова, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, Г. К. Селевко, Л. Б. Сенкевича, А. В. Хуторского, Т. В. Шамардиной).

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2003 - 2004 гг.) - определение методологических и теоретических аспектов исследования, уточнение понятий, выявление показателей компетентности, анализ опыта формирования ключевых компетентностей у учащихся в образовательном процессе современной школы.

Основные методы этого этапа: изучение и теоретический анализ материалов научных исследований и психолого-педагогических публикаций по данной проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседы, опрос, анкетирование, анализ полученных результатов.

В результате первого этапа сформулированы актуальность, проблема, цель, гипотеза, предмет и объект исследования.

Второй этап (2005 - 2006 гг.) - разработка программы исследования, теоретическое обоснование модели формирования когнитивной компетентности у учащихся; проведение констатирующего этапа опытно-поисковой работы по выявлению уровней сформированности когнитивной компетентности у учащихся, обобщение и систематизация полученного материала.

На данном этапе исследования мы использовали следующие методы: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности).

В результате второго этапа была обоснована теоретическая значимость и научная новизна исследования.

Третий этап (2006 - 2007 гг.) - проведение опытно-поисковой работы по апробации модели формирования когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий, проверка эффективности разработанных материалов. Подведение итогов, обработка и обобщение полученных данных, формулировка и проверка выводов и результатов исследования, апробация и анализ полученных данных для подтверждения их адекватности теоретическим выводам; разработка методических рекомендаций.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе гимназии № 18 и МОУ СОШ № 23 города Нижний Тагил. Работа осуществлялась в ходе изучения школьниками алгебры (8 класс) и геометрии (11 класс). В исследовании приняло участие 90 учащихся.

Научная новизна исследования заключается:

- в разработке структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности у учащихся, включающей следующие блоки: структурный (компоненты когнитивной компетентности учащегося познавательный, операционально-технологический, ценностно-смысловой), функциональный (функция педагога - организационно-стимулирующая, функция учащегося - самоуправление деятельностью), процессуальный (процесс обучения, построенный на основе альтернативного выбора учебных действий), диагностический (наблюдение, тестирование, самостоятельные работы учащихся, анкетирование педагогов и учащихся), контрольно-аналитический, коррекционный;

- в конструировании на основе указанной модели процесса поэтапного овладения когнитивной компетентностью посредством альтернативного выбора учебных действий.

Теоретическая значимость заключается:

- в уточнении сущности понятия когнитивная компетентность и теоретико-методологическом обосновании когнитивной компетентности как одной из ключевых;

Практическая ценность результатов при их использовании в педагогической деятельности заключается:

- в возможности применения разработанных методов и учебных материалов (программа, конспекты уроков, самостоятельные работы) в преподавании математики для формирования когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий; в возможности применения разработанного и апробированного диагностического аппарата для выявления уровня сформированности когнитивной компетентности учащихся при обучении математике,

- в возможности использования спроектированной структурнофункциональной модели для обучения студентов вузов педагогического профиля, а также в системе повышения квалификации работников педагогического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности в гимназии № 18, МОУ СОШ № 23 г. Нижний Тагил; посредством публикаций в печати, выступлений на Всероссийской научно-практической конференции г. Барнаул (2005, 2007 г.г.), международной научно-практическая конференции (Москва, 2006), конференции, проводимой в рамках международного конгресса (Москва, 2006) и научно-практических конференциях, проводимых в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2005-2007 гг.); результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики УРГУ (2007 г.), кафедр педагогики, математики и методики обучения математики НТГСПА (2005-2007 гг.), педагогического совета гимназии № 18, МОУ СОШ № 23 (г. Нижний Тагил, 2005-2007 гг.).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Реализация компетентностного подхода в образовании требует выделения в классификации ключевых компетентностей когнитивной компетентности, распространяющейся на процесс познания в целом. При этом когнитивная компетентность учащегося, базируясь на учебно-познавательной компетентности, определяется как владение учащимся совокупностью компетенций в сфере самостоятельной репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, соотнесенной с объектами реальной действительности, и проявляется как в рамках учебной деятельности, так и в других видах деятельности.

2. Структурно-функциональная модель формирования когнитивной компетентности у учащихся включает следующие блоки: структурный (компоненты когнитивной компетентности учащегося - познавательный, операционально-технологический, ценностно-смысловой), функциональный (функция педагога - организационно-стимулирующая, функция учащегося -самоуправление деятельностью), процессуальный (процесс обучения, построенный на основе альтернативного выбора учебных действий), диагностический (наблюдение, тестирование, самостоятельные работы учащихся, анкетирование педагогов и учащихся), контрольно-аналитический, коррекционный. Сформированность компонентов когнитивной компетентности проявляется на базовом, продуктивном и творческом уровнях и обуславливает организацию учебных действий, предусматривающую ситуацию осознанного выбора.

3. Структурно-функциональная модель формирования когнитивной компетентности может служить основой для построения обучения, при котором учащиеся овладевают ключевыми компетентностями в различных предметных областях.

4. Процесс формирования когнитивной компетентности у учащихся будет эффективным при условии организации учебной деятельности на основе альтернативного выбора учебных действий, который обеспечивает развитие ценностно-смысловых ориентаций учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют отметить количественный и качественный рост по всем показателям когнитивной компетентности старшеклассника в сравнении с уровнем их формирования в начале и конце опытно-поисковой работы.

Таким образом, диагностические срезы, проведенные на разных этапах исследования в соответствии с разработанными нами критериями, достоверно показывают положительную динамику формирования когнитивной компетентности у учащихся.

Результат опытно-поисковой работы свидетельствует, что в процессе формирования когнитивной компетентности учащегося были сформированы:

- познавательный компонент, содержащий знания, а именно, степень обобщения и полноты знаний;

- операционально-технологический компонент, включающий умения -степень свернутости и освоенности, возможность переноса выполняемых действий;

- ценностно-смысловой компонент - ценностно-смысловые ориентации, определяющийся системой мотивов, интересов, ценностей, личностных смысловых установок, ориентированных на познавательную деятельность.

Заключение

Проведена опытно-поисковая работа по проблеме «Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий (на примере обучения математике)».

Определена сущность, структура и содержание когнитивной компетентности учащегося как основа непрерывного образования по окончании учебного заведения в условиях нарастания темпов научно-технического и социального прогресса. Подтверждено, что когнитивная компетентность - это владение учеником совокупностью компетенций в сфере самостоятельной репродуктивной и продуктивной деятельности, соотнесенной с объектами реальной действительности. В свою очередь, компетенция - это совокупность смысловых ориентаций и способов деятельности учащегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности и к самому себе, базирующихся на освоенных им знаниях, умениях, навыках, а компетентность - это способность и готовность учащегося эффективно реализовывать соответствующие компетенции. Структурно когнитивная компетентность представлена следующими компонентами: познавательная составляющая - знания (степень обобщения и полноты знаний), операционально-технологическая составляющая - умения (степень свернутости и освоенности, возможность переноса выполняемых действий), а также ценностно-смысловая составляющая - ценностно-смысловые ориентации.

В основу формирования когнитивной компетентности учащегося при обучении математике положена структурно-функциональная модель, содержащая: структурный блок (компоненты когнитивной компетентности), функциональный блок (функции педагога и учащегося), процессуальный блок (процесс обучения, построенный на основе альтернативного выбора учебных действий), диагностический, контрольно-аналитический и коррекционный блоки. Процесс формирования когнитивной компетентности учащегося исследовался на теоретическом и методическом уровнях и рассматривался как становление взаимосвязанных, согласованных действий обучаемых. Это путь от разрозненных операций до продуктивных и творческих действий, стимулирующих изменение исходного уровня когнитивной компетентности. Процесс основан на их поэтапном изменении. Это позволило увидеть процесс в его целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии.

Теоретический анализ и результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы обусловили выделение уровней сформированности когнитивной компетентности: базового, продвинутого, творческого.

Оптимальное решение исследуемой проблемы связано с организацией учебной деятельности на основе альтернативного выбора учебных действий в рамках концепции управления процессом усвоения знаний.

На контрольном этапе опытно-поисковой работы проведен анализ полученных результатов, оценена эффективность реализации структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности, выявлена положительная динамика изучаемого процесса. Подбор и использование диагностических методик, апробация авторских диагностических материалов в ходе данного этапа показали эффективность их применения для определения уровня сформированности когнитивной компетентности у учащихся.

Таким образом, в ходе исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, выявлена и экспериментально доказана эффективность реализации структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности.

Проведенное исследование показало общепедагогическую значимость внедрения его результатов. В целом на данном этапе исследование можно считать завершенным. В перспективе дальнейшего изучения обозначенной проблемы можно выделить следующие аспекты:

- использование спроектированной структурно-функциональной модели для обучения студентов вузов педагогического профиля, а также в системе повышения квалификации работников педагогического образования

- технологическое обеспечение формирования когнитивной компетентности учащегося;

- управление деятельностью педагогического коллектива по формированию когнитивной компетентности у учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вязовова, Елена Владимировна, Екатеринбург

1. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. / В.А.Адольф // Педагогика. - 1998. - № 1. -С. 72-75.

2. Алгебра : Учеб. для 8 кл. сред. шк. Текст. / Ш.А. Алимов [и др.]. М. : Просвещение, 1991. -239 с.

3. Алексеев, М. В. Ключевые компетенции в педагогической литературе Текст. / М. В. Алексеев // Педагогические технологии. 2006. - № 3. - С. 318.

4. Андреев, A. JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа Текст. / A. JI. Андреев // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 19-27.

5. Арефьев, О. Н. Ключевые компетенции открытой образовательной системы колледжа в условиях рынка труда Текст. / О. Н. Арефьев // Образование и наука. 2005. - № 2 (32). - С. 71-81.

6. Атанасян, Л. С. Геометрия: учебник для 10-11 классов средней школы Текст. / Л. С. Атанасян, В. Ф. Бутузов [и др.] М. : Просвещение, 1992. -208 с.

7. Атрощенко, С. А. Совершенствование подготовки будущего учителя к преподаванию стереометрии на основе укрупнения дидактических единиц Текст. / С. А. Атрощенко // Школьные технологии. 2004. - № 1. - С.

8. Ахулкова, А. И. Технологии формирования профессиональной компетентности Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / А. И. Ахулкова -Орел : 2004.-197 с.

9. Бабанский, Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике : Учебное пособие для студентов пединститутов Текст. / Ю. К. Бабанский / под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - С. 91-106.

10. Бабанский, Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности Текст. / Ю. К. Бабанский / Новое в жизни, науке, технике ; сер. «Педагогика и психология» ; № 3. М.: Знание, 1981. - 96 с.

11. Баврин, И. И. Новые задачи по стереометрии : Фигуры вращения правильных многогранников Текст. / И. И. Баврин. М.: Владос, 2000.

12. Байденко, В. И. Болонские реформы : некоторые уроки Европы Текст. / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2004. - № 2. - С. 14-19.

13. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) Текст. / В. И. Байденко // Высшее образование в России. -2004. -№ 11. С. 3-13.

14. Барбер, Майкл. Лекция Текст. / М. Барбер.- www. international, edu. ru

15. Бевз, Г. П. Геометрия. Учебник для 7-11 классов средней школы Текст. / Г. П. Бевз, В. Г Бевз, Н. Г Владимирова [и др.]. М. : Просвещение, 1992. -352 с.

16. Бездухов, В. П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Текст. / В. П. Бездухов, С. Е. Мишина, О. В. Правдина. Самара : 2001.

17. Безрукова, В. С. Словарь нового педагогического мышления Текст. / В. П. Бездухов. Екатеринбург : Альтернативная педагогика, 1996. - 94 с.

18. Беликов, В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) Текст. / В. А. Беликов. -Челябинск : 1995.

19. Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство Текст. /

20. A. С. Белкин. Челябинск : ОАО Юж.-Урал. кн. изд., 2004. - 176 с.

21. Бенин, В. Л. Культурологическая компетентность в подготовке педагога Текст. / В. Л. Бенин, Е. Д. Жукова // Образование и наука. 2002. - № 2 (14). -С. 132-139.

22. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. /

23. B. П. Беспалько. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1983. - 175 с.

24. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. /

25. B. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

26. Богоявленский, Д. Н. Формирование приемов умственной деятельности как путь развития мышления и активизации учения Текст. /Д. Н. Богоявленский // Вопросы психологии. 1962. - №4. - С. 74-82.

27. Богоявленский, Д. Б. Приемы умственной деятельности в учебной работе Текст. / Д. Б. Богоявленский / Психология формирования понятий и умственных действий. М.: 1966. - С. 202-204.

28. Болотов, В. А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10.-С. 8-14.

29. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетентностей Текст. / Е. В. Бондаревская,

30. C. В. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

31. Борисов, П. П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования Текст. / П. П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 1 (январь-февраль). - С. 58-61.

32. Булатова, О. Г. Синтез рационального и эмоционального в обучении школьников Текст. / О. Г. Булатова // Образование и наука. 2005. -№3(33).-С. 51-63.

33. Буткин, Г. А. Усвоение научных понятий в школе Текст. / Г. А. Буткин. -М. : Полиграф Сервис, 1999. 112 с.

34. Введенский, В. Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности Текст. / В. Н. Введенский // Инновации в образовании. 2003. - № 4. - С. 21-31.

35. Веселовская, Н. К. Компетентностный подход в образовании основа подготовки высококвалифицированного специалиста Текст. / Н. К. Веселовская // Ректор вуза. - 2005. - № 9. - С. 94-96.

36. Витковская, Н. Г. Информационная компетентность студента вуза : Теория и практика формирования (на примере специальности журналистика) Текст. : монография / Н. Г. Витковская. Тольятти : Изд-во Волжского ун-та им. В. Н. Татищева, 2005. - 135 с.

37. Волович, М. Б. Математика без перегрузок Текст. / М. Б. Волович. М. : Педагогика, 1991.

38. Волович, М. Б. Наука обучать : Технология преподавания математики Текст. / М. Б. Волович. М.: ТОО Фирма Linka-press, 1995. - 278 с.

39. Волович, М. Б. Не мучить, а учить : О пользе педагогической психологии Текст. / М. Б. Волович. -М.: Рос. открытый ун-т, 1992.

40. Выготский, JI. С. Педагогическая психология Текст. / JI. С. Выготский -М.: 1996.-351 с.

41. Вязовова, Е. В. К вопросу о формировании ключевой компетентности Текст. / Е. В. Вязовова // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. Выпуск 8 / Под ред. О. В. Романовой. Нижний Тагил : 2006. -С. 38-41.

42. Вязовова, Е. В. Управление процессом формирования учебной деятельности Текст. / Е. В. Вязовова // «Образование и наука». Известия Уральского отделения Российской академии образования. / Приложение. -2007. № 4 (8). - Екатеринбург : 2007. - С. 3-7.

43. Гаибова, В. Е. К определению общих учебных компетентностей старшеклассников Текст. / В. Е. Гаибова, А. П. Чернявская // Инновации в образовании. 2006. - № 5. - С. 28-39.

44. Гальперин, П. Я. Введение в психологию Текст. / П. Я. Гальперин. М. : Кн. дом Университет, 2000.

45. Гальперин, П. Я. К теории программированного обучения Текст. / П. Я. Гальперин / Материалы лекции, прочитанной на факультете программированного обучения при Политехническом музее в 1966 г. М. : Знание, 1967.

46. Гальперин, П. Я. Четыре лекции по психологии : Учеб. пособие для студентов вузов Текст. / П. Я. Гальперин М.: Кн. дом Университет, 2000.

47. Гальперин, П. Я. История психологии, XX век : Хрестоматия для вузов Текст. / П. Я.Гальперин, А. Н. Ждан М. : Академический проспект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2002.

48. Гейн, А. Г. Концепция формирования информационной культуры у учащихся общеобразовательных учреждений Текст. / А. Г. Гейн // Школьная библиотека. 2007. - № 5. - С. 31-34.

49. Глаголев, Н. А. Элементарная геометрия. Ч. II Стереометрия для IX-X классов ср. школах Текст. / Н. А. Глаголев / Изд. Второе ; под ред. Д. И. Перепелкина. -М. : Уч-педгиз, 1948. 147 с.

50. Голуб, Г. Б. Портфолио в системе педагогической диагностики Текст. / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова // Школьные технологии. 2005. - № 1. - С. 181195.

51. Гузеев, В. В. Оценочные шкалы в образовательной технологии Текст. /

52. B. В. Гузеев // В. В. Гузеев. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: 2001. - С. 66-77.

53. Гузеев, В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология Текст. / В. В. Гузеев. М.: Народное образование, 2000.

54. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении : Логико-психологические проблемы построения учебных предметов Текст. / В. В. Давыдов / Российская Академия Образования ; Психологический институт. М. : Педагогическое общество России, 2000.

55. Дахин, А. В. Компетенция и компетентность : сколько их у российского школьника? Текст. / А. В. Дахин // Народное образование. 2004. - № 4.1. C.136-144.

56. Егорченкова, Е. Я. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза Текст. / Е. Я. Егорченкова, А. Г. Завьялова, А. В. Кравченко // Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. - С. 20-25.

57. Ермакова, Г. Н. Формирование приемов учебной деятельности в процессе решения стереометрических задач на построение Текст. / Г. Н. Ермакова : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02. Тирасполь : 2000. - 219 с.

58. Журавлев, Д. Мотивация и проблемы в обучении Текст. / Д. Журавлев // Народное образование. 2002. - № 9. - С. 123-130.

59. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение Текст. / В. И. Загвязинский. М. : 1987. - 251 с.

60. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования Текст. / Е. С. Заир-Бек. СПб. : 1995.-234 с.

61. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к образованию Текст. / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. 2005. - № 3 (33). - С. 27-35.

62. Зеер, Э. Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых Текст. / Э. Ф. Зеер // Психологическая наука и образование. 2004. - № 3. - С. 5-11.

63. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход Текст. : Учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. М. : Московский психолого-социальный институт ,2005. - 216 с.

64. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия Текст. / И. А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 39 с.

65. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : Учебник для вузов Текст. / И. А. Зимняя / Изд. второе, доп., испр. и перераб. М. : Логос, 2003.-384 с.

66. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст. : Учебно-метод. пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. Омск : Омский гос. пед. университет, 2003.

67. Иванова, JL Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя Текст. / JI. Ф. Иванова // Инновации в образовании. -2002.-№5.-С. 56-67.

68. Иванова, Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы : анализ, проблемы, выводы Текст. / Т.В.Иванова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1 (январь-февраль). -С. 16-20.

69. Исаев, В. А. Образование взрослых : Компетентностный подход Текст.: Учебно-методическое пособие / В. А. Исаев, В. И. Воротилов. СПб : ИОВ РАО, 2005. - 92 с.

70. Исаев, И. Ф. Психология человека Текст. / И. Ф. Исаев, В. И. Слободчиков. М. : 1997. - 458 с.

71. Кабанова-Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / Е. Н. Кабанова-Меллер.-М. : 1968.-243 с.

72. Кальней, В. А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик» Текст. / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. М. : 1999. -274 с.

73. Киселев, А. П. Геометрия. Стереометрия : 10 11 класс. Учебник и задачник Текст. / А. П. Киселев, Н. А. Рыбкин - М.: Дрофа, 1995.

74. Кларин, М. В. Модели формирования познавательных ориентиров Текст. / М. В. Кларин // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 3-16.

75. Кларин, М. В. Технология обучения : образ идеала Текст. / М. В. Кларин // Школьные технологии. 2005. - № 1. - С. 11-20.

76. Ковалева, Г. С. PISA 2003 : результаты международного исследования Текст. / Г. С. Ковалева // Школьные технологии. - 2005. - № 1. - С. 155-163.

77. Коломиец, Б. К. Интеллектуализация содержания высшего образовании как составляющая компетентностного подхода : Материалы к второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. Текст. /

78. Б. К. Коломиец М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // http://education.smtp.ru/04.htm

80. Краевский, В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики Текст. / В. В. Краевский. М.: 1978. - 326 с.

81. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании Текст. / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3-12.

82. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 408 с.

83. Леонтьев, А. Н. Психологические вопросы сознательности учения Текст. / А. Н. Леонтьев // А. Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения : В 2 т. ; т. 1. М. : 1983. - С. 348-380.

84. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. -М. : 1981.- 186 с.

85. Литвак, Р. А. Современное детское движение Текст. / Р. А. Литвак. -Челябинск : ЧГПУ, ДПиШ ИМ. Н. К. Крупской, 2001. 80 с.

86. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя Текст. / М. И. Лукьянова // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-61.

87. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие Текст. / М. И. Лукьянова. М. : Тц Сфера, 2004. -144 с.

88. Лукьянова, М. И. Учебная деятельность школьников : сущность и возможность формирования. Метод, рекомендации для учителей и шк. психологов Текст. / М. И. Лукьянова, Н. В. Калинина Ульяновск : Изд-во ИПК ПРО, 1998.

89. Манько, Н. Н. Технологическая компетентность педагога Текст. / Н. Н. Манько // Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 33-^1.

90. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А. К. Маркова // Советская педагогика. -1990.-№ 8.-С. 82-88.

91. Маскин, В. В. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу : Практическое пособие Текст. / В. В. Маскин, А. А. Петренко, Т. К. Меркулова / Под ред. В. В. Макина : Управление образованием. М.: АРКТИ, 2006. - 64 с.

92. Матюшкин, А. М. Развитие творческой активности школьников Текст. / А. М. Матюшкин, А. С. Аверина М. : Педагогика, 1991. - 264 с.

93. Меркулов, И. П. Эволюционируют ли наши когнитивные способности? Текст. / И. П. Меркулов // Вопросы филологии. 2005. - № 3. - С. 92-103.

94. Мильруд, JI. П. Компетентность в изучении языка Текст. / JI. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. - С. 30-36.

95. Михайлычев, Е. А. Разработка и адаптация психологических методик для системы педагогической диагностики Текст. / Е. А. Михайлычев // Школьные технологии. 2002. - № 2. - С. 86-90.

96. Муханова, А. В. Естественно-научная культура и социально-профессиональная компетентность Текст. / А. В. Муханова. Смоленск : Персонал Центр, 2006. - 178 с.

97. Нежурина, М. И. Компетентностный подход к построению многоуровневой программы подготовки кадров в области ИКТ Текст. / М. И. Нежурина // http://tm.ifmo.ru

98. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе : Парадоксы наследия, векторы развития Текст. / А. М. Новиков. М. : Эгвес, 2000. -272 с.

99. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : Учеб. пособие для пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров Текст. М.: Академия, 2002.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Под ред. Е. С. Полат. М.: 2000.

101. ЮЗ.Овчарова, Р. В. Психологическая экспертиза профессиональной компетентности учителя Текст. / Р. В. Овчарова // Образование и наука. -2001. -№ 1 (7). С. 83-87.

102. Педагогические технологии : Учеб. пособие для пед. специалистов Текст. / М. В. Буланова-Топоркова, А. В. Духанова, В. С. Кукушин, Г. В. Сучков. Ростов на Дону : МарТ, 2002, - 318 с.

103. Педагогический энциклопедический словарь Текст. М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. - 527 с.

104. Плещеев, В. В. Автоматическая система формирования вариантов обучения Текст. / В. В. Плещеев // Образование и наука. 2005. - № 2 (32).

105. Ю.Погорелов, А. В. Геометрия: Учебник для 7-11 классов средней школы Текст. / А. В. Погорелов. М.: Просвещение, 1992.

106. Подольский, А. От универсального к конкретному, три модели в руках профессионала Текст. / А. Подольский. // http://psy.lseptember.ru

107. Подходова, Н. С. К проблеме личностно-ориентированного обучения геометрии Текст. / Н. С. Подходова // Математика в школе. 2000. - № 10.

108. Познавательные процессы и способности в обучении Текст. / Под ред. В. Д. Шадрикова. М. : Просвещение, 1990. - 141 с.

109. Попов, Ю. И. Векторы в школьном курсе геометрии : Методическое пособие Текст. / Ю. И. Попов. Калининград : Янтарный сказ, 1998.

110. Поташник, М. М. Организация опытно экспериментальной работы в школе. Эксперимент в школьной практике Текст. / М. М. Поташник. - М. : 1991.-246с.

111. Присяжная, А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых Текст. / А. Ф. Присяжная // Педагогика. 2005. - № 5. -С. 71-78.

112. Присяжная, А. Ф. Формирование основ прогностической компетентности школьников: Монография Текст. / А. Ф. Присяжная -Челябинск : ЧИУМЦ «Образование», 2005. 144 с.

113. Равен, Джон Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М.: 2002.

114. Радченко, Е. А. Заключительный раздел курса геометрии Текст. / Е. А. Радченко / В помощь учителю для факультативных занятий. Вып. 5. -Белгород: 1971.

115. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога : Учеб. пособие Текст. / Е. И. Рогов / В 2 кн. ; 2-е изд., перераб. и доп. / Кн. 1 : Система работы психолога с детьми разного возраста. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-384 с.

116. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : В 2 т. Т. 2 М-Я / Гл ред. В. В. Давыдов. - М. : Большая Российская энциклопедия, 1999. -672 с.

117. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : Учебное пособие для высших учебных заведений и институтов Текст. / С. Л. Рубинштейн. М. : Учпедгиз, 1946. -704с.

118. Рубцов, В. В. В.В.Давыдов основатель научной школы и директор психологического института Текст. / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. -2005.-№4.-С. 10-21

119. Рыжаков, М. В. Ключевые компетентности в стандарте : возможности реализации Текст. / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№ 4. - С. 20-23.

120. Рындак, В. Г. Личность. Творчество. Развитие Текст. / В. Г. Рындак, А. В. Москвина. М. : Пед. вестник, 2001. - 291 с.

121. Савенков,А. Организация учебного процесса Текст. / А.Савенков // Директор школы. 2004. - № 6. -С. 40^18.

122. Самсонова, И. Г. Формирование творческих умений будущих учителей технологии и предпринимательства в учебной деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / И. Г. Самсонова. Челябинск : 2005. - 186 с.

123. Самсонова, Т. И. Социальная компетентность подростков и технологии ее формирования Текст. : автореферат дис. . канд. наук : 22.00.04 / Т. И. Самсонова СПб : 2006. - 24 с.

124. Селевко, Г. К. Компетентности и их классификация Текст. / Г. К. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-143.

125. Селевко, Г. К. Технологии внутришкольного управления Текст. Серия «Энциклопедия образовательных технологий» / Г. К. Селевко. М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 208 с.

126. Сеногновева, Н. А. Обучающие тесты : Инновационная педагогическая технология : Монография Текст. / Н. А. Сеногноева. Нижний Тагил : НТГСПА, 2005. - 155 с.

127. Сенкевич, JI. Б. Формирование информационной компетентности будущего учителя математики средствами информационных и коммуникативных технологий Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / JL Б. Сенкевич. Тобольск : 2005. - 181 с.

128. Скаткин, М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении Текст. / М. Н. Скаткин. М. : 1965. - 48 с.

129. Сластенин, В. А. Профессиональное самосознание учителя Текст. / В. А. Сластенин // Магистр. 1995. - №3. - С. 52-59.

130. Степанова, М. А. П. Я. Гальперин : теория, опередившая время Текст. / М. А. Степанова // Вопросы психологии. 2006. - № 1. - С. 146-156.

131. Столяренко, JI. Д. Педагогическая психология Текст. / JI. Д. Столяренко / Серия «Учебники и учебные пособия» ; 2-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 544 с.

132. Стратегия модернизации содержания общего образования : Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. / Под ред. А. А. Пинского. -М.: ООО «Мир книги», 2001.

133. Талызина, Н. Ф. Методика составления обучающих программ Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 46с.

134. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология : Учебник для сред. проф. учеб. заведений Текст. / Н. Ф. Талызина / 2-е изд., стереотип. М. : Академия, 1998.

135. Талызина, Н. Ф. Пропаганда психолого-педагогических знаний Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: «Знание» РСФСР, 1986. - 47с.

136. Талызина, Н. Ф. Пути и возможности автоматизации учебного процесса Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Знание, 1977.

137. Талызина, Н. Ф. Пути использования теории планомерного формирования умственных действий в практике образования Текст. / Н. Ф. Талызина // Вестник МГУ. 1992. - № 4.

138. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста Текст. / Н. Ф. Талызина. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 173 с.

139. Талызина, Н. Ф. Развитие П. Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии Текст. / Н. Ф. Талызина // Вопросы психологии. 2002. - № 5.

140. Талызина, Н. Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня Текст. / Н. Ф. Талызина // http://www.voppsyl.ru

141. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975.

142. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Знание, 1983.

143. Тарасова, JI. В. Профессиональная компетентность как структурный компонент личности Текст. / JI. В. Тарасова // Журнал прикладной психологии. Психология профессий и образования 2005. - № 4. - С. 45-50.

144. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 3. - С. 20-26.

145. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст. / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: 1989. - 217 с.

146. Тюников, Ю. С. Типичные ошибки в применении педагогических методов Текст. / Ю. С. Тюников, М. А. Мазниченко // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 145-155.

147. Уемов, А. И. Система. Симметрия. Гармония Текст. / А. И. Уемов, Ю. А. Урманцев / Под ред. В. С. Тюхтина. М.: 1998.

148. Управляемое формирование психических процессов Текст. / Под ред. П. Я. Гальперина. М.: Московский университет, 1977.

149. Хабибуллин, К. Я. Практическое применение технологии укрупнения дидактических единиц на уроках математики Текст. / К. Я. Хабибуллин // Школьные технологии. 2002. -№ 2. - С. 165-180.

150. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

151. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования Текст. / Хуторской А. В. // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 55-61.

152. Хуторской, А. В. Современная дидактика : Учеб. для вузов Текст. / А. В. Хуторской СПб : Питер, 2001,- 544 с.

153. Цукерман, Г. А. Система Эльконина Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников Текст. / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. - 2005. - № 4. - С. 84-95.

154. Чурляева, Н. П. Структурно-компетентностный подход к построению педагогической системы подготовки специалистов техническом вузе: монография Текст. / Н. П. Чурляева ; Сиб. гос. аэрокосмический ун-т. -Красноярск : 2005. 260 с.

155. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : Методическое пособие Текст. / М. А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996.- 160 с.

156. Шамардина, Т. В. Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии Текст. / Т. В. Шамардина, дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. Оренбург : 2003. - 256с.

157. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении : Учеб. пособие для высших пед. учеб. заведений Текст. / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова М. : Академия, 1999.

158. Щедровицкий, Г. П. Проблемы методологии системного исследования Текст. / Г. П. Щедровицкий М.: Знание, 1964. - 489с.

159. Щедровицкий, Г, П. Система педагогических исследований (методологический анализ) Текст. / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М. : Касталь, 1993. - С. 16-20.

160. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г. И. Щукина М. : Просвещение, 1986. - 144 с.

161. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1996.

162. Якиманская, И. С. Развивающее обучение Текст. / И. С. Якиманская -М. : 1979.-269 с.

163. Ярулов, А. А. Организация выполнения индивидуально-ориентированных учебных планов Текст. / А. А. Ярулов // Школьные технологии. -2004. -№ З.-С. 86-108.136