автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЗАОЧНЫЙ ПВДАГОГЖСШй ИКСТОТТ Специализированный совет К 113.25.02

На .правах рукопрои • МАРКИНА Мария Георгиевна

ФОРМИРОВАНИЕ ШШНИЮтШНОЙ ГОТОВНОСТИ. ДЕТЕЙ К ОБ/ЩНИЮ В ¡¡КОЛЕ

13.00.01 - теория и история педагогихч

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1992

Работа выполнена р Одесоком государственном педагогическом ид отиту те «мени К. Д. Ушинского • ~ ; -

Научней руководитель: доктор педагогических наук, профессор . Хмелюк Раиса Ипьинична

Официальные оппоненты': доктор педагогичеоких наук, профессор

Борисова Зоя Назаровна

\.

кандидат педагогических наук, доцент Куликова Татьяна Абрамовна

Ведущая организация': Орехово-Зуевский государственный педагоги.' • ческий институт

Защита состоится " " ^^С&Со/^-1992 г. сдв на заседании специализированного оов/та К ИЗ.25.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук цо опециаль-е сти 13.00.01 - теория и история педагогики в Московском гооудар-агвеннсм -заочном педагогическом институте /109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, 76/19 /.

С диссертацией мовдх»; ознакомиться в библиотеке института..

Автореферат разослан

» рЬ ■ 1991 г.

. <7. / :

7ченый секретарь специализированного совета ;

"кавдидат педагогических наук, доцент ■ ' В.Н. Дариодехина

I. ОБшАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОШ

Актуальность исследования. В комплексе актуальных социально-педагогических проблем, связанных с перестройкой системы народного, образования з пашей стране, большое внимание уделяется совершенствованию ее первоначального звена - общественного дошкольного воспитания. Высокая значимость результатов подготовки детей к обучению э школе Шзывает необходимость постоянного поиска путей и оредств оптимизации деятельности дошкольных учреждений. Не случайно поэтов в теории и практике психолого-пвдагогической науки значительное место уделяется вопросам изучения общих психофизиологических особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста /Ш.А.Амонашвили, Л.Л.Божозич, Л.С.Зыготсгсий, ¿.¿.Змановский, А.А.Люблинская/, установления границ и потенциальных возможностей дошкольников в овладении знаниями, умениями, навыками, способами разносторонней деятельности и эмоционально-волевой регуляции овое-* го поведения /P.C.Буре, А.Б.Запорожец, С.А.Козлова, Т.С.Комарова,

A.Н.Леонтьев, Б.С.Мухина, Т.В.Тарунтаева/, разработке содержания' и. методов диагностики уровня готовности ребенка к школьному обучению /Л.А.Венгер, В.З.Давыдов, З.К.Котырло,С.Л.Кээс, Н.Н.Поддмко'в,

B.З.Лроскура, В.З.Холмовскзя, Д.Б.Эльконин/, определенна путей обеспечения преемственности в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы /А.П.Усова, З.Н.Борисова, В.Я.Лыкова/, Однако, несмотря'на значительные достижения в этой области,^, качество подготовки детей к обучению еие недостаточно отвечает возросшим требованиям социального развития нашего общества. • ,

. 3 последнее время интенсификации подготовки детей к шко/е в условиях дошкольных учреждений уделяется большое внимание; При этом одно из наиболее перспективных ее направлений усматривается в повышении уровня личностной гото&лости ребенка к школьному обучению, • Но наряду с этим в общепринятой концепции личностной готовности не кашел своего достаточно полного освещения весьма.важный ее компонент - коммуникативный, что, в свою очередь, привело, в практике . дошкольного воспитания к ослаблению внимания и. игнорированию вопросов, связанных с формированием личности будущего школьника как субъекта педагогического общения. Это объясняется неразработанно-, i стью методологических вопросов, касающихся сущности-коммуникатив-ной готовности детей к обучению в школе-

В современной, психолого-педагогической науке имеются отдельные исследования, в которых с различных позиций предпринимается попытка ■ более полного освещения вопросов, связанных с определением суцности .личностной готовности к школьному ооученив /ЯЛ:. Коломинокий, и.Л. Лисина, Е.С. Смирнова, £.£. Кравцова/. Однако объективность существования феномена сознания личности ребенка - коммуникативной готовности к обучению в настоящее время экспериментально не была подтверждена. Данное обстоятельство обусловило актуальность проведения настоящего наследования, определение его цели, предмета и задач.

Объект исследования - подготовка детей к школе ь системе общественного дошкольного воспитания.

Предает исследования - процесс формирования коммуникативной готовности детей к ооучению в школе.

Цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические • условия и факторы, детерминирующие процесс формирования коммуникативной готовности детей к школьному обучению.

Цель и предмет исследования предусматривали решение следующих задач:

1. Определить сущность, структуру и уровни проявления коммуникативной I „говности* детей к обучению в школе;

2. Охарактеризовать методику реализации педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования коммуникативной готовности

к 'обучению в школе;

■3. Осуществить экспериментальную проверку ге эффективности в зависимости от различных факторов воспитания и на этой основе разработать необходимые методические рекомендации.

С учетом общепринятых в психолого-педагогичеокой науке положений об этапах психического развития ребенка, о месте и роли обучения, общения и ведущей деятельности в формировании его личности нами была выдвинута гипотеза о том, что формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе будет проходить успешнее, еоли в процессе их дошкольного воспитания удастся реализовать педагогические условия, предусматривающие организацию учебно-познавательной деятельности будущих школьников посредством ее диалогизации; направленность педагогического воздействия на овладение детьми спосо-. бами'.понимания внутреннего состояния людей; использование игровой деятельности как ведущей в совершенствовании приемов произвольной регуляции собственных отношений со взрослыми и сверстниками.

Летодологичеокуа основу исследования составляют вакн йшие положения диалектико-материалнстического учения о человеке, его общественной сущности и '¿акторах становления как субьекта познания, общения и груда. . • .

Теоретическими источниками являются труды отечественных и прогрессивных зарубежных ученых по проблемам общения, социальной коммуникации, формирования личности ребенка доскольного возраста, психологии и педагогики игры, совершенствования подготовки детей к обучению в школе.

Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы; программно-методической доикольуй и. школьной документации, передового педагогического опыта; наблюдение; индивидуальные и групповые беседы; интервьюирование и анкетирование воспитателей, учителей, родителей; экспертные оценки; педагогический эксперимент; статистические методы...

Исследование осуществлялось в течение 1985-1991 годов в" три этапа. На первом этапе /1933-1967 гг./ - осуществлялась поисковая работа,' направленная н» изучение особенностей общей и специальной • подготовки детей к школе, исследование сущности и структуры коммуникативной готовности ребенка к школьному обучении, определение, факторов, обусловливающих ее развитие.

На втором /1987-1989 гг./ - проводился формирующий эксперимент, в процессе которого исследовались закономерности становления коммуникативной готовности детей к обучению в школе, определялась э$фек-' ' тивность выделенных педагогических условий в зависимости от различных факторов воспитания. • • -

На третьем - заключительном этапе исследования /1989-1991 гг./ - осуществлялась проверка достоверности данных формирующего эксперимента и их обработка методами математической статистики:

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем сформулировано определение -понятия "коммуникативная готовность детей к школьному обучении", раскрывающее содержание внутреннего механизма ориентации, конструирования и регуляции среди общения, свойственной конкретному ребенку как субъекту учебного труда; описаны структура данного явления и ее функциокаль-. ные особенности, проявляющиеся в виде взаимодействия трех зедущих компонентов: вербального, перцептивного и «итерационного, посреди

б

ством которых осуществляется обмен информацией, познание детьми друг друга, формирование и развитие их межличностных отношений; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования коммуникативной готовности детей к школьному' обучению, предусматриваюцие организацию их учебно-познавательной деятельности посредством ее диалогизации; направленность педагогического воздействия на овладение дошкольниками способами понимания.внутреннего состояния ладей; использование игровой деятельности как ведущей в совершенствовании приемов произвольной регуляции собственных отношений ио взрослыми и сверстниками.

Практическая значимость исследования заключается в том, что апробированная в нем мето^..;ка организации бесед с детьми по ознакомлению с окрунакщим, специальных занятий-тренингов.по развитию .речи и юведению игр-дракатизацип способствует сктивизации их по- . знавательной. и самостоятельной художественно-творческой деятельности, • обогащению навыками общения со взрослыми и. сверстниками в различных социальных ситуациях, вооружений способами произвольной регуляции собственного поведения. Результаты исследования могут быть' использоьани для усовершенствования педологического руководства воспитателями детских садов процессом формирования коммуникативной

• готовности детей к школьному обучению, а также при разработке лекций для студентов дошкольных факультетов педагогических вузов по курсам "Дошкольная педагогика" и "Методика преподавания педцисцип-

• л',ш в педучилище". - •

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены использованием комплекса взаимодополняющих методоз исследования, адекватных как его целям и задачам, так и природе изучаемого явления, .использованием средств математической статистики для обработки и анализа опытных данных, носящих репрезентативный характер.

На защиту выносятся следующие положения:

- коммуникативная готовность к школьному обучению - это особое состояние психики личности будущего школьника, которое выражается в установке его сознания на реализацию конструктивных взаимоотношений о учителями и сверстниками,-с целью согласования общих усилий, направленных на достижение социально значимых результатов педагогического процесса;

- ведущими ее компонентами выступают вербальный, перцептивный и -'иктерокцконный, обеспечивающие успешную реализация соответствую-

щих ф., акций общения будущего школьника с участниками учебно-воспитательного процесса;

- у детей дошкольного возраста возможно формирование коммуникативной готовности к обучению в школе при создании следующих педагогических условий: организации их учебно-познавательн'тл деятельности посредством ее диалогизации; направленности педагогического воздействия на овладение дошкольниками способами понимания внутреннего состг>£ния людей; использования игровой деятельности как ведущей в совершенствовании детьми приемов произвольной регуляции собственных отношений со взрослыми и сверстниками.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные яоло-жеш;я и результаты исследования докладывались и обсуждались" на ежегодных внутривузоиских научно-практических конференциях з Одесском государственном пед\гогическом институте пн. К.Д.Уш.шского /1985-19а! гг./, на заседаниях предметно-цикловой комиссии психолого-педагогических дисциплин в Одесском педагогическом училище /19891991 гг./, на Всесоюзном-симпозиуме по проблемам диагностики и.ре- ' гуляции эмоциональных состояний /Москва - Одесса, 1989-1990 гг./.

На основании теоретических положений исследования были разработаны методические рекспендации "Роль игр-драматизаци'| в подготовке детей к обучению в школе /коммуникативный аспект/", внедрение которых в работе различных дошкольных учрездений г. Одессы, Николаева, Одесской области. Одесском областном институте'усовершенствования учителей и дошкольных работников обеспечило.достаточно высокую эффективность формирования у детей коммуникативной готовности к обучению в школе.

Выполненное исследование является составной частью комплексной целевой научно-исследовательской программы "Преемственность мевду детским садом и школой как педагогическая проблема", разрабатываемой кафедрой дошкольи'й педагогики Одесского педагогического института имени К.Д.Ушинского по плану-заказу Гособразования /номер государственной регистрации 01880064Ь?6/.-

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

■ П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, определены объект, предмет, гипотеза, "цель, задачи и метода

8 V .

1 исследования, раскрыты его научная новизна и теоретическая значимость-.

В первой главе "Теоретические основы исследования процесса фор. мирования коммуникативной готовности детей к школьному обучению" . -анализируй су зствухщие точки зрения авторов на трактовку сущнос-• ти подготовки детей к школе, обосновывается содержание феномена "коммуникативная готовность к обучению", определяются его структура, функциональный механизм, а также выявляются уоловия его формирова- -нйя в сис еме общественного дошкольного воспитания.

Анализ теоретических работ свидетельствует о том, что понятие "коммуникативная готовность у обучению" одной из первых в терминологию психолого-педагогической науки ввела М.Я.Лисина, которая рассматривала его как отражение социаль-о значимого качества личности ребенка - будущего школьника.

Следует отметить, что вплоть до начала 80-х годов X .X века данный термин почти.не употреблялся в научной литературе. Объясняется ото тем, что специфика коммуникативной готовности ребенка к обучению не становилась предметом специальных разработок, а иооледова-•лаоь косвенно, в плане решения общих и специальных задач подготовки детей к школе. При'зтом накопленные в педагогической теории, данные позволяют выделить два ооновных подхода исследователей к пониманию и трактовке сущности подготовки детей к школе.

Представители первого из них раскрывают содержание готовности ребенка к школе преимущественно с позиций спег ики учебно-познава-■ тельной деятельности. Уровень готовности к школе диагностируется ими на основе трех критериев: способности к учению; уровня развития мышления; степени владения родным языком и.речью.

Для авторов, развивающих идеи второго подхода характерно рассмотрение проблемы готовности детей к школе в широком социально-пе-дагогйческом контексте. Не случайно подготовка,к школе связывается.. ' ими с необходимостью формирования личностной или психологической готовности ребенка к обучению, обеспечивающей полноценную адаптацию ■будущего школьника, к новым условиям социальной среды. Существенно, . что в структуре личностной готовности ребенка к школьному обучению наряду с физической, интеллектуальной, нравственной, волевой выде-ляется-и коммуникативный компонент. При: этом подчеркивается, что последний обусловливает не только успешность умственного развития . детей, но и устойчивость произвольной регуляции ими собственного

поведения в различных жизненных ситуациях.

. Однако, несмотря на это, внутренняя сущность коммуникативного компонента личностной готовности ребенка к школе в рамках данной теоретической концепции до настоящего времени оставалась недоста- ■ точно изученной, что побудило нис обратиться к поиску ь„обходимых оснований, позволяющих дать аргументированное объяснение с: ;цифики его содержания и структуры.

В результате логико-методологичесргО анализа сущности коммуникативного аспекта деятельности человека как субъекта бщения было установлено, что, будучи по своей природе социальным явлением, общение на уровне его индивидуальной формы бытия предстает в.виде единства трех процессов: обмена информацией,, познания людьми друг друга, .формирования и развития межличностных отношений.» В силу этой особенности человек, вступая в общение в какой бы то ни было сфере социальной практики, в том числе и в процессе школьного обучения, закономерно реализует информационно-коммуникативную, перцептивно-:-коммуникативную и интеракционно-коммуннкативнуя функции.-Поэтому ■• коммуникативная готовность к школьному обучению представляет собой феномен, механизм функционирования которого обусловлен особенностям ми взаимодействия субъекта и объекта учебно-поэнаватьльной деятельности, а его внутренняя структура определяется единством трех.компонентов: вербального, перцептивного и интеракционного, способствующих успешной реализации соответствующих функций ббщения будущего школьника.

Первый компонент'этой структуры - вербальный - обеспечивает функционирование механизма передачи - приема учебной информации. Его действие направлено на выравнивание имеющихся у рео^нка искажений в восприятии, поникании и трактовке учебно-познавательной информации,-. достижение необходимого уровня развития культуры речи,- навыков участия в диалоге и коллективной беседе. •

Второй компонент - перцептивный - курирует функционирование процессов, направленных на познание ребенком как собственного внутреннего состояния, так и. субъективной сфери сознания взрослых и сверстников, вступающих с ним в непосредственное общение в условиях учебно-воспитательного процесса. Его содержание проявляется в стремлении ребенка критически оценивать, собственные и чужие мотивы,' цели-и установки поведения/адекватно определять суть ооциалышх и ролевых позиций участников педагогического общения.

Третий компонент - интеракционний - обеспечивает функционирование механизма регуляции поведения ребенка в условиях учебно-воспитательных ситуаций общения. Содержание данного компонента находит свое заражение в потребности ребенка овладеть культурой межличностного взаимодействия,, навыками осознанного конструирования, кор-ректи1 овки и оценки результатов собственной и чужой коммуникативной .деятельности.

В соответствии с описанной выше сущностью исследуемого явления под коммуникативной готовностью к школьному обучению .¡ы понимаем особое состояние психики личности будущего школьника, которое выражается в установке его сознании на реализацию конструктивных взаимоотношений с учителями и сверстниками, с целью согласования общих усилий, напх вленных на достижение социально значимых результатов педагогического процесса. Иными словами, коммуникативная готовность • к школьному обучению раскрывает содержание внутреннего механизма ориентации конструирования и. регуляции среды общения, свойственной конкретному ребенку как субъекту учебной коммуникации и труда.

Таким образом, результаты теоретического этапа исследования свидетельствуют, что:

- коммуникативная готовность к школьному•обучению представляет собой не врожденное, а приобретаемое ребенком в результате освоения

" опыта учебно-познавательной деятельности свойство психики, проявляющее" себя как целостный по форме и сложный по структуре феномен, функционирующий в единстве вербального, перцептивного и интеракци¿иного компонентов; . ..

- коммуникативная готовность ребенка к обучению в школе является объективно присущим его сознанию феноменом, осуществляющим функции ориентации, моделирования и регуляции, среды общения со взрослыми и сверстниками в условиях учебной деятельности.

Данные положения были приняты за основу при плакировании и про-' . ведении формирующего эксперимента, результаты которого приводятся во второй главе.

Во второй главе "Экспериментальная работа, по формированию коммуникативной готовности детей к школьному обучению" освещаются цели, задачи и методика экспериментального исследования проблемы формирования- коммуникативной готовности детей к обучению в школе ка каждом из его этапов, раскрывается сущность преобразующего эксперимента и операциональных процедур качественного и количественного анализа

' ' ц

его данных, а такие смысл установленных педагогических зависимостей и закономерностей.

Сущность формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы пробудить у каддого ребенка развитие вербального, перцептивного и интеракционного компонентов коммуникативной готовности к школьному обучению, совершенствования на этой основе их личностных проявлении как субъектов учебного познания, общения и труда, для этого копыту-змые были включены в ситуацию коллективной мыслительной деятельности, организованной на основе принципов диалогизиции, персонали'зации . < сознательности.

Формирующий эксперимент охватывал учебную и внеучеоную формы )рганизации воспитания детей - будущих школьников. Существенной осо-¡енностьв проводимого эксперимента было предварение цикла занятий ю ознакомлению с окружающим и. чтению художественных произведений ^сколькими установочными беседами, в процессе которых воспитатель >бучал детей анализу точек зрения участников речевого взаимсдейст-1ия. В рез'/льтате такого анализа они подводились к выводу, что любое доказывание всегда выражает определенную мысль, но последняя может ;е одинаково трактоваться разными людьми ввиду таких причин, как неостаточная осведомленность в теме разговора, искаженное или неполое знание значений слов, различие в коммуникативных ролях. В даль-ейшем, постоянно обращаясь к обсуждению детских проблем и ориенти-уя ребят на точное овладение значениями употребляемых слов и выра-ений, воспитатель-экспериментатор первоначально выдвигал требование трогого овладения новыми понятиями. Вслед, за этим, уделяя внимание еятельности детей, направленной на грамотное овладение лексикой одного языка, воспитатель предлагал ребенку выделить предмет обсук-ения'в содержании какого-либо высказывания. С этой целью рассказ ого или иного ребенка подвергался многократному анализу в процессе оллективного обсуждения. Центральным бил вопрос: "Правильно ли Я энял Тебя /Вас/?' ..юследний ставился каждым ребенком з отношении и собственному же пониманию смысла висказивания "автора" текста. При гом высоко оценивалось укеиие ребенка.слушать речь говорящего, не зребивая, и передавать ее смысл в предельно емкой, но лаконичной эрме. Таким образом воспитатель побуждал каждого ребенка к овладело .ролями "говорящего" или "автора" текста, "слушателя", "пересказ-пса", "собеседника".

Последующий юг, в организации занятий с детьми состоял в освоении

ими роли "судьи" или "эксперта". С этой целью детям предлагалось при обсуждении того или иного литературного произведения или знакомого им события оценить высказывание "автора" ип "пересказчи-V, выделяя при этом неточности в тексте сообщения, обосновывая собственную точку зрения. В качестве.методических приемов, стимулирующих познавательную деятельность детей, были использованы специальные занятия-тренинги, на которых дети подводились к освоению различных коммуникативных ролей. Ниже приводим описание организации одного из них. Так, в беседе на тему "Мои тг лрищи" воспитатель предлагал "автору" текста рассказать о характере, поступках свосги друга, постараться убедить "слушателей" в правильности своей оценки образа друга; "пересказчику" - внимательно олушать говорящего, не перебивая, выделить предмет обсуждения, передать смыод высказывания в краткой форме; "судье." - сопоотавить высказывания, выделить возможные неточности, оценить мнения оверстников, обосновывая при этом собственную точку зрения.

В начале беседы воспитатель предлагал детям вспомнить, как. они познакомились, первоначально восприняли друг друга. В случае затруднения помогал вопросами: 0 ком бы ты хотел рассказать? Почему ты называешь Витю своим другом? Говоря о своем друге, постарай-оя подобрать такие слова, чтобы все "слушатели" убедились, что у тебя надежный друг. Какими словами ты хотел бы рассказать о своем друге? Почему ты считаешь своего друга добрым, с 'омным, отзывчивым? Какие еще качества чаще всего проявляются у твоего друга. Хотел бы ты быть похожим на своего друга? В чем именно? После этого детям предлагалось кратко переоказать высказывание "автора" текотс поделиться своим мнением о предмете обсуждения. Предлагались вопр< сы: Согласен ли ты с той оценкой, которую дает Алеша своему другу' Может быть, Т1 о Вите думаешь по-другому? Почему? V

Затем беседа переходила в русло обсуждения специальных вопросов: Всегда ли ваши друзья проявляют такие качества? Может, иногде они. бывают другими? Что бы ты посоветовал своему другу в таком ел) чае? Какие ч'чты в характере ваших друзей вам не нравятся? Можно ли их изменить? Каким образом? Какие ошибки ты постараешься никог; не повторять?

В заключение организовывались игры типа "Скажи'наоборот", "О: гадай, чей голосок?". ' •' .•

В дальнейшем строгое распределение тех или иных ролей в про-

цесое проводимых занятий уступало место ситуатиыпму кринятиа роли, когда один и тот же ребенок имел возможность зыступить в единстве нескольких ролей, наиболее полно реализуя свои коммуникативные потребности и способности.

Таким образом, обращая внимание детей на несовпадение точек зрения "ообеседников", приучая их анализировать каждое высказывание и выделять его смысл, корректно излагать собственное мнение, критические замечания в адрес сверстника, воспитатель тем самым способствовал овладению детьми навыками участия в диалоге и коллективной беседе. Этим достигалась реализация первого условия формирования коммуникативной готовности детей к школьному обучении.

Реализация второго условия, предусматривающего овладение детьми способами поникания внутреннего состояния других людей осуществлялась в ходе совместной деятельности на занятиях и во внеучебное время, когда дети приучались анализировать и оценивать себя и друг друга, соотнося поведение своих сверстников о общепринятыми ценностями и нормами. Затем воспитатель постепенно обучал их элементарным приемам познания человека, какими выступают идентификация и децент-рация. Зто достигалось в процессе выполнения детьми серии заданий. Например, в беседе "Расскажи о себе" предлагалось ответить на вопросы: Каким ты чаще всего бываешь? Какие черты твоего характера тебе нравятся и ты не хотел бы их изменить? Какие хотел бы исправить и почему? Каким образом? Чем ты больше всего любишь заниматься дома? В детском саду? Почему? Охотно ли ты помогаешь дома? Есть ли у тебя дома постоянные обязанности? Что тебе нравится з детском саду? Расскажи. о своей- хорошей поступке. Когда, по-твоему, ты поступил плохо? Почему? Что ты себе пожелал при этом?

Кроме указанного задания использовались игры типа "Кого не стало?"; упражнения "К другу на день рождения", "Мы в театре", "Обращение к взрослому", в процеосе которых разыгрывались ситуации: "В школе", "На улице", "В транспорте" и. др. Выполнение таких заданий способствовало формированию у детей адекватных представлений о себе на оонозе осознания ими своих психологических качеств.

Реализация третьего условия, способствующего сознательной /произвольной/ регуляции детьми собственных отношений со взрослыми .и сверстниками, осуществлялась в процессе игр-драматизаций, таких, как "Курочка", "Репка", "Три-медведя", "Заюшкина избушка", "Два жадных медвежонка" и др. Предпочтение-формы игры-драматизации в противопо-

Ik

ложность другим рази- вздностям. ролевых игр мы связывали с тем, что -она всегда ставит ребенка в ситуацию непосредственного общения с ., одним или несколькими партнерами, выполняющими определенные старус-но-ролевые функции. Ввиду этой особенности у "ребенка аозник&ет необходимость согласовывать скрытые и в сюжете, и в разыгрываемой роли действия со своими коммуникативными /вербальными, экспрессивными, мимическими/, а также действиями других партнеров на основе определенных правил поведения. Кроме того, игры-драматизации по сравнению с другими играми, -обладают возможностью роалиаации более широкого спектра коммуникативных, нравственных, эотетических, интеллектуальны^ средств в совокупности с артистическими элементами.

1«ри проведении игр-драматизаций мы организовывали познавательную деятельность детей в виде последовательности, трех основных этапов. Цель первого - подготовительного этапа заключалась, в овладении детьми выразительными средствами исполнения роли, что достигалось в процессе бесед на заданную тему, просмотра иллюстраций, выполнения, аппликаций, изготовления элементов костюмов к предстоящим драматиза-циям и инсценировкам. Цель второго - основного этапа предполагала развитие у детей умений перевоплощаться в образ героя, навыков свободного общения в коллективе сверстников посредством участия в поста-новк и проведении игр-драматизаций. Цель заключительного этапа состояла в привитии детям общественно значимых эталонов поведения на основе осмысления действий и поступков героев оказки. С этой целью "зрители" привлекались к оценке качества исполнения каждой из ролей. Им 1редлагалось отметить наиболее удачные моменты в интерпретации того или иного образа, имевшие место новинки, в перевоплощении детей. Далее обсуждение переводилось с оценки действий героев оказки в план анализа подобных жизненных ситуаций, к который были, причастны дети, либо кто-то. из их знакомых. Детям давалось задание: описать эпизоды из личной жизни., ^огда им приходилось быть в подобной ситуации. При этом предлагалось вспомнить суть реакций взрослых и дать им критическую оценку, сначала со своей собственной,позиции, а потом - с пози-, ции эталона справедливости.

Описанные .aie условия формирования коммуникативной готовности детей к окольному обучению реально воплощались во взаимосвязи и тесном единстве. Это находило свое выражение в том, что приобретаемые детьми на специально организованных занятиях навыки, коммуникативного поведения совершенствовались во внеучебное время.

Эффективность выделенной совокупности психолого-педагогических условий формирования коммуникативной готовности детей к школьному обучению устанавливалась посредством метода, диагностических срезов, реализуемого на массиве ' ^пытуемых контрольной и экспериментальной труп*1 параллельно с преобразующим экспериментом.

Результаты математической обработки данных формирующего эксперимента представлены в таблице I.

Материалы проведенного исследования позволяют считать празо-мерными следующие выводы: . .

1. Формирование коммуникативной готовности детей к школьному обучению протекает значительно успешнее в процессе реализации педагогических условий, предусматривающих организацию учебно-познавательной деятельности дошкольников посредством ее диалогизации; направленность педагогического воздействия на овладение детьми способами понимания внутреннего состояния людей; использование игрозой деятельности как ведущей в совершенствовании приемов произвольной регуляции ими собственных отношений со взрослыми и сверстниками.

2. Р^.лизация выделенной совокупности условий воспитания обеспечивает развитие коммуникативной готовности к школе у всего контингента детей независимо от степени и характера проявления у них таких личностных качеств, кок активность, самостоятельность, стремление к совершенствованию своей личности. Вместе с тем, качество течения этого процесса находится в тесной корреляционной зависимости от данных личностных проявлений детей /активность - 0,800, самостоятельность - 0,587, стремление к совершенствованию своих качеств - 0Р5!15/. Зто свидетельствует о том, что учет з практике воспитания этих факторов наряду с выделенными условиями способствует оптимизации процесса формирования коммуникативной готовности детей к обучению в школе.

3. Экспериментальная-модель воспитания обеспечила успешность формирования коммуникативной готовности, детей к школьному обучению з 1,6 раза выше, 1ем в традиционно действующей. Этим самым била 'подтверждена правомерность основной гипотезы настоящего исследова-' ния. .

По материалам диссертации опубликованы следующие работы:

I. Игра-драматизация и некоторые вопроси подготовки детей'к школе //Профессионально-педагогическая направленность подготовки учителя .в' условиях оеФоркн шкода /О.бщ. .ред. -Р.И.Хмелюк. - Одесса,

Таблица I

Данные эксперимента по формированию коммуникативной готовности дс.'ей ' к обучению в школе

Ji.4 1 1 До эксперимента 1 После эксперимента 1 Индекс эф_!Коэф_ 1Величина

пп ! Фактош »---•-------!------.-----1фективнос-1фици- (утроенной

!контроль-1экспери- !контроль-!экспери- !ти экспе- 1ент Iквадрати-!ная Ыенталь- !ная 1ментальная !рименталь-!корре~1ческой ! 1ная ! I 1ной модели 1ляшш !ощибки

! ! ! ! ¡о^ёния I /К/ J 7 3 М /

! ! ! I /3/ ! !

1. Коммуникативная готов- 0,268 0,270 0,438 0,706 1,6 ность к обучению в ,

школе .

2. Активность участия 0,523 0,526 0,568 0,778 . 0,800 0,15 з сфере воспитательного процесса ...

3. Самостоятельность в 0,558 0,568 0,613 0,827 0,587 0,27 Ч

• принятии собственных решений

4. Стремление к совершен- 0,597 0,568 . 0,603 0,792 0,549 0,3

ствованию своих ка- -честв

1987. - С. 95-100.

2. Использование игр-драматизаций в развитии творческой активности старших дошкольников //Формирование готовности будущих учителей и. методистов дошколъ..ых учреждений к коммунистическому воспитанию ^етей. - Одесса, I9GG. - С. '.">-98.

3. О подготовке студентов к работе с шестилетками во внеучеб-ное время //Методические рекомендации по подготовке студентоз к, организации воспитательной работы в дошкольных учреждениях /Общ. ред. З.Я<Лыковой. - Одесса, 1988. - С. 41-45.

4. Особенности эмоционально-познавательных процессов у дошкольников в разли чных видах художественной деятельности /Сб. материалов Всесоюзного симпозиума "диагностика и эмоциональная регуляция учебной деятельности" /Под общ. ред. А.Я.Чебыкина. - К. - Одесса, I9&6. - С. Ь4-8б /в соавт./.

5. Эмоциональное общение дошкольников в игре-драматизации /Сб. материалов Всесоюзного симпозиума "диагностика и регуляция эмоциональных состояний" /Под общ.' ред. А.Я.Чебыкина. - М. - Одесса. - С. .1-64. /3 соавт»/.

6. Роль игр-драматизаций в подготовке детей к обучению в школе /коммуникативный аспект/: методические рекомендации. - Одесса, 1990. - 36 о.

7. Дидактический аспект проблемы формирования коммуникативной . готовности к обучению. Дел, в НИИ ВШ 30.03.90 » 1006-90. - И.,

1950. - 17 о. /в соавт./.

Qif" '