Формирование культуры восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей

Черкасов, Михаил Рафаэлевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей

Автореферат

Автор научной работы: Черкасов, Михаил Рафаэлевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей"

На правах рукописи

км

Черкасов Михаил Рафаэлевич

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ВОСПРИЯТИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары - 2009

003469450

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный университет культуры и искусств»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Сироткин Лев Юрьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Ратнер Фаина Лазаревна

доктор педагогических наук, профессор

Краснов Николай Герасимович

Ведущая организация

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казанский государственный технологический университет»

Защита состоится 27 мая 2009 года в 11 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Автореферат разослан 27 апреля 2009 года.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева 22.04.2009 г. Режим доступа www.chgpu.edu.ru.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Хрисанова Е. Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Становление информационного пространства охватывает различные аспекты жизни общества. Информационные процессы модернизируют знания, поднимая их на более высокий качественный уровень, формулируя новые цели и задачи образовательных парадигм.

Роль информации в усвоении знаний является основополагающей. Важнейшим основанием общей культуры личности вообще и языковой в частности является уровень ее коммуникативной компетенции. Именно язык формирует культуру восприятия и осознания мира его носителями - учебными текстами, которые отражают мир таким, каким он выражен в языке.

Современная двухуровневая система образования, подразумевающая изменения методологических подходов к обучению, обусловливает доминирование самостоятельной работы студентов. В этой связи обозначается проблема формирования культуры восприятия учебных текстов, которая приобретает особую значимость для студентов педагогических специальностей, будущих педагогов, чья компетентность должна быть совершенствуема и неоспорима.

Формирование культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей является важнейшей составляющей эффективности образовательного процесса, обеспечивающей его непрерывность и дидактическую значимость. Таким образом, изучение процесса формирования культуры восприятия учебных текстов у студентов-педагогов представляется значимым для эффективной организации учебно-воспитательной работы.

Степень разработанности проблемы исследования. В процессе изучения языковой коммуникации было выявлено, что подавляющее большинство исследований посвящено не конкретным вопросам изучения роли учебного текста в педагогических процессах, а более общим проблемам, таким, например, как вопросы социальной перцепции (A.A. Бодалев), психологии труда педагога (A.B. Петровский), теории коллектива и межличностных отношений (Н.В. Кузьмина). Однако они затрагивают только отдельные аспекты данной проблемы. Специальных исследований, посвященных роли восприятия учебного текста в учебной деятельности, в педагогической литературе представлено недостаточно. Отдельные попытки изучения вопроса предпринимались в 70-е гг. XX в. и были посвящены вопросам педагогического общения (A.A. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский), общения в системе педагогического творчества (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, A.A. Бодалев), проблемам языковой личности в свете коммуникативной и педагогической компетенций (И.А. Зимняя, М.М. Бахтин, Т.М. Дридзе, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов).

Вопрос о том, что представляет собой учебный текст как целостный объект изучения гуманитарных дисциплин, является до сих пор открытым. Разноракур-совость подходов к понятию «учебный текст» вызвана сложностью и многомерностью данного феномена.

ра проанализированы в работах М.М. Бахтина, И.Р. Гальперина, Т.А. ван Дейка, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, О.И. Москапьской. Исследование речевой деятельности осуществлено в работах В. Гумбольдта^ И.А. Зимней, A.A. Леонтьева и др. С понятием «общение» коррелирует понятие «коммуникативная компетенция», которое получило освещение в работах Н.В. Кузьминой, Д.И. Изаренкова, A.A. Леонтьева, A.B.,Мудрика и др.

Истоками изучения социальной коммуникации послужили различные направления, которые можно объединить в три группы на основе ведущих аспектов коммуникации - языкового (А. Мейе, О. Конт, Э. Дюркгейм, В.В. Виноградов, Е.Д. Поливанов, Б.А. Ларин), социального (П. Бергер, Т. Лукман, А. Шютц, Г, Гарфинкель) и коммуникативного (Л. Витгенштейн, Дж. Серль, М.М. Бахтин, Н.Д.Арутюнова).

Изучение социально-психологических феноменов педагогического процесса в системе «педагог-обучаемые» представляется в настоящее время особенно актуальным. Работы A.A. Бодалева, A.B. Петровского, Н.В. Кузьминой подготовили появление ряда исследований по проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, A.A. Леонтьев, Я.Л. Коломинский), а также общения в системе педагогического творчества, отраженных в идеях, разработанных, Б.Г. Ананьевым, В.Н. Мясищевым, A.A. Бодалевым, C.B. Кондратьевой.

В процессе изучения и анализа педагогической литературы и существующей практики нами было выявлено противоречие между потребностью студенческой молодежи в освоении потока учебной информации и ограниченными возможностями ее усвоения, обусловленными социально-культурными, психологическими и педагогическими факторами. В связи с выявленным противоречием сформировалась проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования культуры восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей.

Цель исследования: на основе изучения специфики восприятия и усвоения учебного текста студентами педагогических специальностей разработать модель формирования культуры восприятия учебного текста в процессе обучения и педагогические условия ее эффективной реализации.

Объект исследования: усвоение учебного текста студентами педагогических специальностей.

Предмет исследования: педагогические условия и модель формирования культуры восприятия учебного текста.

Гипотеза исследования: реализация модели, которая обеспечит эффективную работу студентов с учебными текстами, возможна при следующих педагогических условиях:

— использовании учебного текста как инструмента коммуникации, формирующего понятие «языковая личность» с целью повышения профессиональной компетенции, коммуникативных и педагогических умений студентов;

- учете развивающего потенциала учебных текстов и их роли в передаче разнообразного дидактического опыта, в сохранении и воспроизводстве культурных и духовных традиций;

- опоре на основные уровни понимания учебного текста (перевод на другой язык, комментарий, истолкование, методологический уровень понимания), а также на уровни смыслового восприятия и смысловыражения (перцептивно-моторный, формирующий мысль и смыслообразующий);

- развитии высокой мотивации обучаемых, обучении и воспитании в сотрудничестве, организации самостоятельной творческой и исследовательской работы по восприятию учебных текстов, дифференцированном подходе к обучению, учете способностей учащихся и готовности к восприятию учебных текстов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть учебный текст как коммуникативную основу формирования языковой личности будущего педагога и проанализировать его с позиций значимости в структуре педагогических знаний.

2. Выделить критерии и уровни сформированности восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей.

3. Разработать и экспериментально обосновать модель и педагогические условия эффективной организации процесса формирования культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей.

4. Раскрыть специфику формирования культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей.

Методологической основой исследования послужили основные идеи, нашедшие отражение в современных социально-педагогических, психологических, социологических, языковедческих, философских концепциях по проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, A.A. Леонтьев, ЯЛ. Коломинский), проблемам изучения учебного текста (В.В. Ученова, С.А. Шомова, Ю.А. Шичалин, Ю.М. Лотман), проблемам языковой личности в свете педагогической и коммуникативной компетенции (М.М. Бахтин, Т.М. Дри-дзе, И.А. Зимняя, О.Л. Каменская, Т.А. ван Дейк, В.В. Виноградов, Ф.И. Буслаев).

Диссертационная работа выполнена на основе комплексного подхода, рассматривающего явления «языковая личность» и «учебный текст» в дидактическом пространстве. В ее основу положен принцип системности, определяющий набор соответствующих методов исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы по проблеме исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение, сравнительный метод; анкетирование и тестирование обучающихся; изучение результатов их творческой и исследовательской деятельности в ходе обучения; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, основанный на системном анализе успеваемости студентов в ходе учебного процесса; статистические (методы математико-статистической обработки экспериментальных данных).

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2005-2006 гг.) - поисково-теоретическом - были изучены и проанализированы философские, психолого-педагогические, методические источники по теме исследования; комплексно анализировалась организация и содержание учебно-воспитательного процесса студентов педагогических специальностей; определена теоретико-методологическая и опытная базы исследо-

вания, разработана гипотеза, осуществлена постановка цели и задач исследования.

На втором этапе (2006-2007 гг.) - экспериментально-аналитическом -

проведен формирующий эксперимент с целью уточнения исходной гипотезы исследования, отбора и корректировки средств организации деятельности учащихся в соответствии с задачами исследования. Экспериментальное обучение несло в себе и функции констатирующего эксперимента. На этом этапе участники эксперимента овладевали технологическими основами работы с текстом.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) - обобщающем - осуществлен анализ полученных экспериментальных данных, произведена сверка аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования, проведена статистическая обработка результатов формирующего эксперимента, осуществлено осмысление и аналитическое изложение материалов и выводов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- уточнено понятие «учебный текст» - источник дидактической информации, определяющий содержание и характер самостоятельной учебной деятельности учащегося, а также формирующий понятие «языковая личность», которая представляет собой совокупность коммуникативной и профессиональной компетенций студентов;

- выявлены критерии и уровни восприятия учебных текстов как основы образовательного процесса, направленного на становление языковой личности;

- разработана модель формирования культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей и педагогические условия ее эффективной реализации;

- раскрыта специфика формирования культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем расширены и конкретизированы современные представления о возможностях учебного текста в целом и его влиянии на становление языковой личности в частности; раскрыты и обоснованы возможности учебного текста, становящегося все более необходимым для динамичного развития процесса современного педагогического познания; определены критерии эффективности, а также выявлена специфика формирования восприятия учебного текста студентами педагогических специальностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и выводы могут быть учтены при дальнейшей разработке системы дидактических материалов по проблемам формирования культуры восприятия учебных текстов и педагогического общения, на практических и семинарских занятиях по гуманитарным специальностям; практическое применение выводов и научно-методологических рекомендаций, раскрываемых данной работой в повседневной педагогической деятельности позволит повысить уровень профессиональной компетенции педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебный текст как инструмент коммуникации формирует языковую личность, определяющую профессиональную компетенцию и совокупность ком-

муникативных и педагогических умений студентов, а также осуществляет передачу разнообразного дидактического и воспитательного, развивающего опыта, воспроизводство культурных и духовных традиций и передачу их следующим поколениям. Формирование культуры восприятия учебного текста базируется на основных уровнях его понимания - переводе на другой язык, комментировании учебного текста, истолковании учебного текста и в конечном счете достижении методологического уровня понимания, а также на уровнях смыслового восприятия и смысловыражения.

2. Модель и педагогические условия формирования культуры восприятия учебных текстов состоят в развитии высокой мотивации студентов, обучении и воспитании в сотрудничестве, организации самостоятельной творческой и исследовательской работы по восприятию учебных текстов, дифференцированном подходе к обучению, учете способностей обучающихся и готовности к восприятию учебных текстов.

3. Критериями формирования культуры восприятия учебных текстов явились следующие: готовность работы с учебным текстом; глубина понимания и оперативность восприятия студента; степень овладения пониманием структуры изучаемого материала; умение ориентироваться в иерархических связях между понятиями материала; комментарий учебного текста; истолкование учебного текста.

4. Специфика формирования культуры восприятия учебных текстов заключается в восприятии текста с учетом многозначности понятий и стремления к терминологической определенности в их содержании; готовности воспринимать учебный текст как коммуникативную основу формирования личности будущего педагога; в комплексном развитии студентов через осознание учебного текста как средства повышения профессиональной компетенции педагогов; реализации принципа от простого к сложному при восприятии учебного текста.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы исследования, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и поставленным задачам исследования; продолжительностью опытно-экспериментальной работы и получением валидных результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, личным опытом работы соискателя в качестве преподавателя вуза.

Апробация работы. Основные теоретические положения и выводы диссертации изложены автором в публикациях и выступлениях на межвузовской научно-практической конференции, посвященной 30-летию КГУКИ (1999), на ежегодных научных конференциях молодых ученых и специалистов КГПУ (2000-2002), на республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы государственной инновационной политики» (Институт государственной службы при Президенте РТ, 2005), на IV Российском философском конгрессе (МГУ, 2005), Всероссийской научно-методической конференции «Модернизация содержания социокультурного образования: методология, теория, практика, проблемы» (КГУКИ, 2006), методологических семинарах кафедры психологии и педагогики КГУКИ (2005-2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, шести параграфов, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, анализируется степень ее изученности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, характеризуются ее методологические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, описываются этапы исследования, апробация и структура работы.

В первой главе - «Теоретические основы формирования текста как инструмента коммуникации» - находят свое отражение и анализируются базовые теоретические концепции и подходы к пониманию проблемы коммуникации и понятия языковой личности. На основании приведенных педагогических концепций формируется собственная теоретическая база исследования.

Раскрывается понятие «учебный текст» как особым образом организованная система передачи и хранения информации, зафиксированная в знаках естественного языка. Текст рассматривается как один из способов процесса человеческой коммуникации, являясь ее основным инструментом. Рассматриваются основные термины и положения коммуникативного подхода, в рамках которого формируются индивидуальные и групповые установки речевого поведения участников педагогической деятельности. Механизм заложен в речевой деятельности людей - в ней реализуются социально обусловленные нормы и правила общения. Формой этой деятельности является языковой материал, который может существовать и продуцироваться в речевом и текстовом виде. Между речевой и текстовой коммуникацией имеются различия, позволяющие рассматривать текст и текстовое общение как особую форму языковой коммуникации.

Показывается влияние учебного текста на формирование языковой личности. Проблема языковой личности рассматривается двумя способами: от психологии языка и речи - психолингвистический путь (И.А. Бодуэн де Куртенэ), от закономерностей научения языку и от лингводидактики - изучения языка художественной литературы (Ф.И. Буслаев). Языковая.личность - это углубление, развитие и насыщение дополнительным содержанием понятия личности. Для «достраивания» языковой личности от базовых, фундаментальных ее составляющих до конкретно-индивидуальной реализации необходимо учесть переменные, то есть статистически вариативные части ее структуры. Принятая в исследовании трехуровневая модель языковой личности (Ю.Н. Караулов), поддерживается идеями о трехуровневое™ процессов понимания и восприятия, которые соответствуют мотивационному, лингво-когнитивному и вербально-семантическому уровням.

Вторая глава - «Учебный текст в педагогической литературе» - посвящена анализу исторических аспектов эволюции учебных текстов и демонстрирует их роль в процессе межличностного общения как механизма педагогического процесса. Выявляется решающая роль современной формы эволюции подобного рода текстового методологического средства - учебника. Показываются

преимущества текстов как средства восприятия информации перед другими способами межличностного общения в контексте педагогического процесса.

Роль текстов уже на устном этапе развития цивилизации обеспечивала передачу опыта и, как отмечают исследователи, «именно обучающие тексты формируют систему культуры» (Ю.В. Рождественский). При этом дидактический текст как типологический феномен редко удостаивался отдельного изучения. Исследование его задач, специфики, закономерностей построения и влияния на учащегося является важной проблемой педагогического знания. Задача учебного текста - воспроизводство культурного и духовного опыта, передача его следующим поколениям. В зависимости от постановки этой задачи в качестве определяющей или побочной тексты можно разделить на учебные, специальные и неспециальные. Данный феномен имеет широкое толкование, что подчеркивает значимость подобного типа произведений.

Разделяя массив текстов для обучения на специально созданные, воплощенные в учебники, учебные пособия и отобранные из других областей знания, мы обозначаем их как «учебные тексты» и рассматриваем как целостный дидактический феномен, обеспечивающий хранение, передачу и производство разнообразной информации.

Различного рода обучающие произведения существовали с древних времен. В работе анализируется эволюция учебных текстов. В главе рассматривается и анализируется проблема комплексного осмысления учебника, как культурно-исторического феномена. Мы пришли к выводу об отсутствии четкости в постановке общепризнанных критериев, которым должна отвечать по-настоящему специализированная книга для обучения. Это связано, в первую очередь, с различным толкованием в обществах процессов обучения.

Учебник представляет собой «прежде всего материализованный хранитель основ социального опыта или его части на уровне учебного материала, подлежащего усвоению новым поколением» (И.Я. Лернер). Набор прагматических функций учебника при этом весьма широк. Среди них наиболее часто называют такие функции, как информативную, систематизирующую, интегрирующую, координирующую, самообразовательную, закрепляющую, контролирующую. Сращение этих функций в одном тексте, их взаимное усиление за счет особых смысловых, стилистических и структурных компонентов сообщает тому или иному произведению обучающие свойства. При этом в содержании современного учебника обязательно сочетаются специализированные факты, элементы выражения авторской концепции и «подтекстовая» установка на адресата определенного уровня.

Главными направлениями в эволюции учебника до XX в. стали усиление систематизации научного знания в каждой конкретной учебной книге, а также попытки приспособления учебника к возможностям ученика. Особые перемены в педагогике начались, когда в классическую систему обучения стали проникать инновационные течения, появились авторские школы (М. Монтессори, Д. Дьюи) и наиболее ярко стал применяться индивидуальный подход к ребенку. Главная перемена в подходах к образовательному процессу, произошедшая в XX в., связана с тем, что образование сегодня понимается уже не как привнесение готовой информации, «чужого» смысла в сознание учащегося, а как самостоятельная дея-

тельность в конструировании нового смысла. Происходит не просто передача ученику определенной суммы «знаний, умений и навыков», а самостроительство личности учащегося.

Третья глава «Реализация модели и условий эффективной организации культуры восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей». При оценке роли текста как детерминанты педагогического процесса важная роль отводится его восприятию, которое включает в себя категории понимания, усвоения и воспроизведения текста. Эти категории мы считаем основополагающими при формировании культуры восприятия учебного текста. Исследование проблемы понимания на основе текстов имеет ряд преимуществ. Конкретные тексты всегда конечны, имеют в большинстве случаев четкие границы и сравнительно невелики по размерам. Они легко поддаются репродуцированию и воспроизведению и потому доступны любому обучающемуся. Тексты со стороны выражения являются наблюдаемыми объектами, что дает возможность представить «понимание текста» не как психологический процесс, недоступный прямому наблюдению, а как процедуру преобразования одного текста в другой текст. Всякий текст имеет адресата и адресанта. Когда адресат воспринимает текст и усваивает его смысл, в его сознании происходят определенные психологические процессы, тем самым акт понимания оказывается психологическим феноменом. Однако при решении некоторых задач мы можем представить процесс понимания в виде его объективированных результатов - как отношение создаваемого, реагирующего текста к исходному тексту.

Уровень понимания текста, демонстрируемый при переводе на другой язык, считается первым уровнем понимания. Осуществляя перевод текста, переводчик может прекрасно понимать замысел автора, но он не должен его обнаруживать более ясно, чем это сделано в оригинале. Поэтому для наблюдателя вопрос о понимании переводчиком глубинных пластов смысла остается открытым. Первый уровень соответствует только продемонстрированному в переводе пониманию, так как возможны случаи, когда переводчик не улавливает глубинного смысла или подтекста и удовлетворяется самым поверхностным осмыслением оригинала. Таким образом, уровень перевода оставляет открытым вопрос о понимании разных элементов содержания, не укладывающихся в перевод. Учитывая вышеперечисленные причины и обстоятельство, при котором для понимания педагогического текста, рассматривая в качестве первоисточника учебную книгу, нам не требуется перевод на другой язык, для нас актуален более глубокий уровень понимания текста, который демонстрирует комментарий. (Рис. 1.)

ь»г ^ ^

з- ^

О ю СП «> >. Ш —

ПЕРЕВОД НА ДРУГОЙ ЯЗЫК

КОММЕНТАРИЙ УЧЕБНОГО ТЕКСТА

_К

'"V

ИСТОЛКОВАНИЕ УЧЕБНОГО ТЕКСТА

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИИ УРОВЕНЬ ПОНИМАНИЯ

-К "1/

ш I-

X ш

ш >

ш з:

X <

5 ^

о сг

Рис. 1. Уровни понимания учебного текста

Комментарий - это новый текст, результат столкновения двух сознаний -автора и реципиента, пытающегося овладеть смыслом произведения. Отчасти он лишь выявляет и воспроизводит смысл комментируемого текста, кроме того, он несет новые смыслы, возникшие в результате столкновения нескольких текстов. Истолкование текста произведения - философское, историко-научное, политическое - демонстрирует нам третий уровень понимания. Задача истолкования состоит в том, чтобы овладеть самыми глубинными пластами смысла текста, понять как можно более адекватно замысел автора и сопоставить его с тем смысловым целым, которое находят в произведении его читатели.

До сих пор в центре внимания оставался сам текст учебника, который адресат должен был понять и представить его смысл в виде нового текста, отражающего степень понимания. На методологическом уровне происходит перемещение акцентов с текста на методологию его анализа и понимания; нас интересует уже не только то, что хотел сказать автор, но также те приемы и средства, с помощью которых он достигает желаемого результата. Текст понимаемого произведения не исчезает из поля зрения воспринимающего субъекта, но он просматривается сквозь призму тех принципов, на которых строится последовательно научная теория текста.

Единство всякого явления, прежде всего, выражается в единстве его структуры для всех его проявлений, в частности, для всех проявлений вербально-коммуникативных функций. Схемы смыслового восприятия и смысловыражения при их наложении будут представлять такое структурное единство, в котором, в свою очередь, могут быть выделены три уровня. При этом сами совмещенные схемы этих процессов представляют собой некую модель. (Рис. 2.)

При переходе обучаемого на уровень смыслового восприятия и смысловыражения наблюдается иерархическая структура перехода. При этом на уровне формирования мысли возможен обратный переход в случае недостатка информации в предметной области и возврат к перцептивно-моторному уровню для поиска или получения информации из внешней среды.

ОКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА

Рис. 2. Структурно-логическая модель смыслового восприятия и смысловыражения

Следует отметить, что на каждом уровне имеет место выход на смысловое восприятие и смысловыражение, но на каждом уровне он качественно иной. Первый уровень этой модели, осуществляющий непосредственный контакт с окружающей средой, - перцептивно-моторный. Он реализуется в процессе устного вербального общения в слуховой и артикулярной модальности. Перцептивно-моторный уровень осуществляет функцию входа (с первичным преобразованием акустических параметров в нервную импульсацию) и выхода (с конечной трансформацией артикуляционной активности в акустические параметры) речевого сигнала. Принцип перекодирования нервной импульсации через артикуляционную структуру в структуру параметров акустического сигнала должен быть тем же, что и принцип перекодирования акустических параметров в нервную импульсацию. Первый уровень вербально-коммуникативной функции - это уровень перевода с акустического кода на нервный и обратно - с кода нервной импульсации на акустический.

Второй уровень модели вербально-коммуникативной функции - формирование мысли - предлагает установление предметно-смысловых соответствий посредством языковых средств. Оно выражается как движение от смысловых связей к предметным, так и в обратную сторону. Это процесс раскрытия предмета чужой мысли на всех уровнях высказывания. Происходящий процесс выражения мысли, ее опредмечивание предполагает создание всей иерархии смысловых связей.

Третий уровень модели вербально-коммуникативной функции - смыслооб-разующий, в процессе слушания он реализуется в понимании (непонимании) предмета высказывания и установлении коммуникативного смысла и намерения чужого высказывания. Этот уровень предполагает высший синтез смыслоком-

илексов, осуществляемый средствами предметно-схематичного индивидуального кода или универсального, предметного кода. Целесообразный подбор терминов и понятий, соблюдение логики изложения, правильное конструирование текста способствуют эффективному усвоению структурных компонентов занятия, его содержанию, воспитательному компоненту.

Достижение задач эффективного формирования культуры восприятия учебного текста основывается на вариативности методов организации учебно-воспитательного процесса путем учета основных видов и форм творческой деятельности. В результате исследования данной проблемы нами была разработана модель эффективной организации формирования культуры восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей (см. Приложение).

Экспериментальная работа была построена как система взаимосвязанных занятий для организации экспериментального обучения, которые проводились по разработанным дидактическим технологиям: блочно-модульной, проблемной, игровой. В ходе формирующего эксперимента была реализована программа «Культура восприятия учебного текста студентами» на лекциях и семинарских (практических) занятиях со студентами. Велась целенаправленная работа по формированию восприятия учебного текста.

Это обучение проводилось с полным составом студенческих групп II и III курсов химического и филологического факультетов Казанского государственного университета при изучении курсов «Физическая химия» химического, «Региональная политика управления» географического факультетов КГУ, «Теория и методика воспитания», «Теория обучения» на кафедре педагогики и психологии Казанского государственного университета культуры и искусств.

В соответствии с этим мы сформулировали следующие задачи, которые поэтапно решались в ходе работы со студентами экспериментальных и контрольных групп: определить степень сформированности у студентов основных приемов работы с текстом; разработать методики, позволяющие более эффективно использовать текст и его влияние на студента и выявление степени восприимчивости текста в учебно-воспитательной деятельности; проверить эффективность разработанных методик в реальном учебном процессе.

В ходе формирующего эксперимента была реализована модель формирования культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей. Для проведения диагностики нами были определены следующие критерии оценки эффективности обучения в экспериментальных и контрольных группах: глубина понимания и оперативность восприятия студента; степень овладения пониманием структуры изучаемого материала; умение ориентироваться в иерархических связях между понятиями изучаемого материала, комментарий, учебного текста, истолкование учебного текста.

При проведении формирующего эксперимента было необходимо обосновать количество выборок. Общее число студентов, принявших участие в педагогическом эксперименте, составило 218 человек (соответствует порогу значимости точности результатов 0,99), в контрольную группу входило 130 студентов, в экспериментальную - 88.

Уровни сформированности культуры восприятия учебного текста студентами педагогических специальностей определялись результатами тестирования и контролем полученных умений и знаний студентов педагогических специальностей. Результаты приведены в следующей таблице.

Уровни сформированности культуры восприятия учебного текста в контрольной и экспериментальной группах в результате эксперимента

Критерии оценки эффективности обучения Уровни сформированности

Низкий Средний Высокий

к. г. э.г. к. г. Э.Г. к. г. э.г.

1. Готовность работы с учебным текстом 13,1 8,0 64,6 52,3 22,3 39,8

2. Глубина понимания и оперативность восприятия текста 16,2 9,1 64,6 55,7 19,2 35,2

3. Умение ориентироваться в иерархических связях изучаемого материала 17,7 11,4 66,2 56,8 16,2 31,8

4. Комментарий учебного текста 20,8 12,5 62,3 59,1 16,9 28,4

5. Истолкование учебного текста 24,6 15,9 61,5 60,2 13,8 23,9

Среднее значение сформированности 18,5 ¡1,4 63,8 56,8 17,7 31,8

Диагностирующий эксперимент позволил констатировать, что для всех показателей в экспериментальной группе по отношению к контрольной, уменьшается количество студентов с низким уровнем параметров.

В итоге мы пришли к выводу, что при использовании данных критериев процесс формирования культуры восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей становится более эффективным.

Обработка эксперимента проводилась согласно методам математической статистики: статистическая проверка гипотез, корреляционный анализ, критерий X2. Расчеты проведены с использованием программы Excel пакета MS Office.

Особое внимание было уделено тому, чтобы экспериментальные группы были типичными (успеваемость и наполняемость). Достоверность с учетом личностного фактора в эксперименте обеспечивались тем, что занятия проводились по разработанной дидактической методике в экспериментальной группе и по традиционной системе в контрольной группе. Такой вариант в педагогических исследованиях признается наиболее оптимальным.

Измерение показателей проводилось по классической пятибалльной шкале. Анализ моды и медианы как меры центральной тенденции в рамках нашего эксперимента показал, что наиболее репрезентативной в силу специфики количественных оценок является медиана. Достоверность статистической гипотезы о нормальном распределении выбранных критериев в выборке студентов обусловлена требованием независимости применяемых педагогических условий от контингента студентов (естественность эксперимента).

На начало эксперимента анализ количественных показателей успеваемости студентов по контрольной и экспериментальной группам показал их тесную связь (коэффициент корреляции между значениями оценок выше среднего - высокий (от 0,5813 до 0,9564), дисперсия по выборкам так же имеет математически незначимое отличие). Результаты первого этапа эксперимента показали, что уровни

сформированное™ понятий примерно одинаковы в контрольных и экспериментальных группах. Данный факт говорит о репрезентативности выборок и возможности их сравнения.

Генеральная совокупность на нормальность распределения проверялась критерием %2- Согласно этому методу, наблюдаемое эмпирическое распределение выборки, выраженное абсолютными или относительными накопленными частотами сгруппированного ряда измерений, сравнивалось с гипотетическим теоретическим распределением соответствующей генеральной совокупности.

Относительное сравнение значений коэффициентов полноты сформированное™ знаний, полученных для экспериментальных и контрольных групп, позволило рассчитать коэффициенты эффективности экспериментальной технологии обучения структурированию учебного материала по сравнению с обычными методиками. Анализ результатов позволил сделать вывод о более высокой дидактической эффективности экспериментальных технологий (Рис. 4).

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1.5 1

■ 0,5 0

Рис. 4. Сравнительная диаграмма сформированное™ показателя обученности в результате педагогического эксперимента

Если сравнивать результаты в контрольных и экспериментальных группах качественно, без использования статистических методов, то можно сделать основной вывод: знания студентов в контрольных группах более бессистемны, хаотичны и фрагментарны. Отсутствие видения учебных разделов целиком, понимания образования связей между понятиями ведет к явному ухудшению качества знаний и, самое главное, к неумению их практического применения при решении учебных и практических задач. При этом организация учебной деятельности студентов по работе с текстом в экспериментальных группах ведет к овладению более общим, цельным представлениям об изучаемом материале и его структуре.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, обобщаются его результаты и формулируются выводы, следующие из представленного анализа, а также намечаются перспективы дальнейших исследований и возможности изучения феномена учебного текста в педагогической деятельности.

4.28

' ш •

3,47

контрольная экспериментальная

В результате проведенного исследования на основе теоретических положений, раскрывающих содержание культуры восприятия учебного текста как особым образом организованной системы передачи и хранения информации, определены условия приложения понятия «языковая личность», определяющего профессиональную компетенцию и совокупность коммуникативных и педагогических умений студентов. В диссертации формирование культуры восприятия учебного текста базируется на основных уровнях его понимания - переводе на другой язык, комментарии учебного текста, истолковании учебного текста и достижении методологического уровня понимания, а также на уровнях смыслового восприятия и смысловыражения. Выяснено, что модель и педагогические условия формирования культуры восприятия учебных текстов состоят в развитии высокой мотивации обучаемых, обучении и воспитании в сотрудничестве, организации самостоятельной творческой и исследовательской работы по восприятию учебных текстов, дифференцированном подходе к обучению, учете способностей студентов и готовности к восприятию учебных текстов.

В диссертации систематизированы, обоснованы и экспериментально проверены критерии формирования культуры восприятия учебных текстов студентами. Разработана концептуальная модель формирования культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей, включающая в себя цели, задачи, условия, показатели и критерии эффективности. Разработанная модель позволяет повысить уровень восприятия учебных текстов, а значит и профессиональной компетенции студентов - будущих педагогов. Требования и педагогические условия, входящие в модель, основываются на вариативности методов организации учебно-воспитательного процесса путем учета основных видов и форм творческой деятельности.

Раскрыта специфика формирования культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей. Факторы, влияющие на формирование культуры восприятия учебных текстов, представляют собой сложное образование, включающее в себя определенную структуру характеристик и педагогических условий развития культуры восприятия учебных текстов. В конечном итоге они обеспечивают искомый результат - формирование культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей посредством формирования смыслового восприятия и смысловыражения.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет утверждать правомерность существования критериев для формирования культуры восприятия учебных текстов студентами педагогических специальностей. Организованная учебная деятельность студентов по работе с текстом ведет к овладению более общим, цельным представлением об изучаемом материале и его структуре.

Данное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы, поэтому дальнейшие исследования по проблеме могут быть направлены на изучение процессов восприятия учебного текста студентами не только педагогических специальностей на основе повышения культуры восприятия текста.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Публикации е рецензируемых и приравненных к перечню научных изданий ВАК РФ для публикации материалов диссертации:

1. Черкасов М.Р. Уровни педагогического текста / М.Р. Черкасов // Образование и саморазвитие. - Казань: КГУ, 2007. - № 6. - С. 43-48.

II. Публикации, отражающие основные положения диссертационного исследования:

2. Черкасов М.Р. Психологическая валентность как необходимый элемент толерантности (к постановке вопроса) / М.Р. Черкасов // Альманах «Тонус» - Казань: Изд-во КГУ, 1997. -№1 - С. 298.

3. Черкасов М.Р. Коммуникативность текста в динамике речевого общения педагога / М.Р. Черкасов // Альманах «Тонус» - Казань: Изд-во КГУ, 2000. - № 5. - С. 262-266.

4. Черкасов М.Р. Общее и особенное психолого-педагогического и социологического подходов в изучении интерсубъективности / М.Р. Черкасов // Социально-культурный потенциал системы образования: Материалы докладов межвуз. науч,-практ. конф. - Казань: Гран Дан, 2000. - С. 22-24.

5.Черкасов М.Р. Принципы постструктурализма как универсальный метод интерпретации педагогических текстов / М.Р. Черкасов // Материалы XXII науч. конф. молодых ученых и специалистов, посвященной 125-летию КГПУ. - Казань: Изд-во КГПУ, 2001. - С. 21-22.

6. Черкасов М.Р. Межкультурная коммуникация в эпоху глобализации / М.Р. Черкасов // Вестник КГУКИ. - 2005. - №3. - С. 24-25.

7. Черкасов М.Р. Глобализация и образование / М.Р. Черкасов // Материалы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса «Философия и будущее цивилизации». - Т.З. - М: Современные тетради, 2005. - С. 660-661.

8. Черкасов М.Р. Новые тенденции развития коммуникативных возможностей учебного персонала вузов / М.Р. Черкасов // Актуальные проблемы государственной инновационной политики (региональный аспект): Материалы науч.-практ. конф. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. - С. 303-304.

9. Черкасов М.Р. О развитии специализированного дидактического текста / М.Р. Черкасов // Модернизация содержания социокультурного образования: методология, теория, практика, проблемы. Материалы Всерос. науч.-метод. конф., (Казань 21-22 февр. 2006 г.). - Казань: КГУ, 2006. - С. 373-374.

10. Черкасов М.Р. Роль текста в педагогическом процессе / М.Р. Черкасов // Социально-экономические и технические системы [Электронный журнал]. -2006. - №12(28). http://wwvv.kanipi.ru/sets/index2.plip7aihiv/28nomer.php

11. Черкасов М.Р. О роли и потенциале социально-педагогического текста / М.Р. Черкасов // Государственная и муниципальная служба: история и современность. Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. - Т.З. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - С. 500-504.

12. Культура восприятия учебного текста студентами: программа спецкурса / сост. М.Р. Черкасов. - Казань: Печатный двор, 2007. - 24 с.

Приложение

Рис. Модель эффективного формирования культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей

Подписано в печать 20.04.2009. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать ризографпчсская. Объем 1,1 и.л. Заказ № К-1914. Тираж 100 экз.

Отпечатано с готового орипшап-макета в ООО «Печат ный двор» г. Казань, ул. Журналистов, 1/16, оф. 207. тел. 272-74-59, 541-76-41, 541-76-51 Лицензия ИД-№ 7-0215 от 01.11.2001 выдана Поволжским межрегиональным территориальным управлением МИТР РФ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черкасов, Михаил Рафаэлевич, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования учебного текста как инструмента коммуникации

1.1. Учебный текст как коммуникативная основа формирования личности педагога

1.2. Учебный текст как средство профессиональной направленности студентов

Глава 2. Учебный текст в педагогической литературе

2.1. Развивающий потенциал учебных текстов

2.2.Учебник как основной жанр учебных текстов

Глава 3. Реализация модели и условий эффективной организации формирования культуры восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей

3.1. Педагогические условия и модель формирования культуры восприятия у студентов педагогических специальностей

3.2. Ход и результаты формирующего эксперимента 113 Заключение 130 Список использованной литературы 134 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культуры восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей"

Роль информации в усвоении знаний является основополагающей. Важнейшим основанием общей культуры личности вообще и языковой в частности является уровень ее коммуникативной компетенции. Именно язык формирует культуру восприятия и осознания мира его носителями — учебными текстами, которые отражают мир таким, каким он выражен в языке.

Степень разработанности проблемы исследования. В процессе изучения языковой коммуникации было выявлено, что подавляющее большинство исследований посвящено не конкретным вопросам изучения роли учебного текста в педагогических процессах, а более общим проблемам, таким, например, как вопросы социальной перцепции (А.А. Бодалев), психологии труда педагога (А.В. Петровский), теории коллектива и межличностных отношений (Н.В. Кузь-мина). Однако они затрагивают только отдельные аспекты данной проблемы. Специальных исследований, посвященных роли восприятия учебного текста в учебной деятельности, в педагогической литературе представлено недостаточно. Отдельные попытки изучения вопроса предпринимались в 70-е гг. XX в. и были посвящены вопросам педагогического общения (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский), общения в системе педагогического творчества (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев), проблемам языковой личности в свете коммуникативной и педагогической компетенций (И.А. Зимняя, М.М. Бахтин, Т.М. Дридзе, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов).

Вопрос о том, что представляет собой учебный текст как целостный объект изучения гуманитарных дисциплин, является до сих пор открытым. Разноракурсовость подходов к понятию «учебный текст» вызвана сложностью и многомерностью данного феномена.

Учебный текст как многосмысловое образование в контексте понимания изучается общей семиотической и герменевтической теориями (Р. Барт, Г. Гада-мер, В. Дильтей, В.А. Звегинцев, Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский, М. Хайдеггер, Г.П. Щедровицкий). Учебный текст как коммуникативная единица и его структура проанализированы в работах М.М. Бахтина, И.Р. Гальперина, Т.А. ван Дейка, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, О.И. Москальской. Исследование речевой деятельности осуществлено в работах В. Гумбольдта, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др. С понятием «общение» коррелирует понятие «коммуникативная компетенция», которое получило освещение в работах Н.В. Кузьминой, Д.И. Изаренкова, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика и др.

Истоками изучения социальной коммуникации послужили различные направления, которые можно объединить в три группы на основе ведущих аспектов коммуникации - языкового, социального и коммуникативного.

К первой группе относятся социологические направления науки о языке. Представители французской социологической школы, которая объединяла учеников известного языковеда А. Мейе, опирались в своей трактовке социальных факторов на теории французских философов и социологов-позитивистов О. Конта и Э. Дюркгейма. В трудах крупнейших российских языковедов В.В. Виноградова [20], Е.Д. Поливанова [58], Б.А. Ларина [85] язык рассматривается как средство общения.

Вторую группу социальной коммуникации составили два направления: первое — исследователи социального конструирования (П. Бергер, Т. Лукман), которые в значительной степени опирались на феноменологическую социологию А. Шютца [104]. Другим направлением этой группы была этнология коммуникации, которая рассматривается иногда как часть этносоциологии, начала которой исходят из этнометодологии (Г. Гарфинкель [109]).

В третьей группе выделяется направление, связанное с теорией коммуникации - теория речевых актов Л. Витгенштейна [21] о множественности функций языка и его взаимодействии с жизнью. Основы теории речевых актов получили дальнейшее развитие в зарубежной и отечественной науке (Дж. Серль [111], М.М. Бахтин, Н.Д. Арутюнова [5]).

Изучения социально-психологических феноменов педагогического процесса в системе «педагог-обучаемые» представляются в настоящее время особенно актуальными. Работы А.А. Бодалева, А.В. Петровского, Н.В. Кузьминой подготовили появление ряда исследований по проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик [42], С.В. Кондратьева [52], А.А. Леонтьев [62], Я.Л. Коломинский [49]), а также общения в системе педагогического творчества отраженных в идеях, разработанных Б.Г.

Ананьевым, В.Н. Мясищевым [77], А.А. Бодалевым, С.В. Кондратьевой [53] и др.

В процессе изучения и анализа педагогической литературы и существующей практики нами было выявлено противоречие между потребностью студенческой молодежи в освоении потока учебной информации и ограниченными возможностями ее усвоения, обусловленными социально-культурными, психологическими и педагогическими факторами. В связи с выявленным противоречием сформировалась проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования культуры восприятия I учебного текста у студентов педагогических специальностей.

Цель исследования: разработать модель эффективной организации процесса формирования культуры восприятия учебного текста студентами педагогических специальностей и выявить педагогические условия ее реализации.

Объект исследования: процесс усвоения учебного текста студентами педагогических специальностей.

Предмет исследования: педагогические условия эффективного формирования культуры восприятия учебного текста студентами педагогических специальностей.

Гипотеза исследования: реализация модели, которая обеспечит эффективную работу студентов с текстами, возможна при следующих педагогических условиях:

- использовании текста как инструмента коммуникации, формирующего понятие «языковая личность» с целью повышения профессиональной компетенции, коммуникативных и педагогических умений студентов;

- опоре на основные уровни понимания учебного текста (перевод на другой язык, комментарий учебного текста, истолкование учебного текста, методологический уровень понимания), а также на уровни смыслового восприятия и смысловыражения (перцептивно-моторный, формирующий мысль и смыслообразующий);

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

2. Выделить критерии и уровни сформированности восприятия восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей;

Методологической основой исследования послужили основные идеи, нашедшие отражение в современных социально-педагогических, психологических, социологических, языковедческих, философских концепциях по проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский), проблемам изучения учебного текста (В.В. Ученова [102], С.А. Шомова, Ю.А. Шичалин [103], Ю.М. Лотман [69]), проблемам языковой личности в свете педагогической и коммуникативной компетенции (М.М. Бахтин, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя [38], O.J1. Каменская, ТА. ван Дейк, В.В. Виноградов, Ф.И. Буслаев [17]).

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (20 05-2006 гг.) - поисково-теоретическом - были изучены и проанализированы философские, психолого-педагогические, методические источники по теме исследования; комплексно анализировалась организация и содержание учебно-воспитательного процесса студентов педагогических специальностей; определена теоретико-методологическая и опытная базы исследования, разработана гипотеза, осуществлена постановка цели и задач исследования.

На втором этапе (2006-2007 гг.) - экспериментально-аналитическом -проведен формирующий эксперимент с целью уточнения исходной гипотезы исследования, отбора и корректировки средств организации деятельности учащихся в соответствии с задачами исследования. Экспериментальное обучение несло в себе и функции констатирующего эксперимента. На этом этапе участники эксперимента овладевали технологическими основами работы с текстом.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: уточнено понятие «учебный текст» — источник дидактической информации, определяющий содержание и характер самостоятельной учебной деятельности учащегося, а также формирующий понятие «языковая личность», которая представляет собой совокупность коммуникативной и профессиональной компетенций студентов;

- выявлены критерии и уровни восприятия учебных текстов как основы образовательного процесса, направленного на становление языковой личности; разработана модель формирования культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей и педагогические условия ее эффективной реализации;

Теоретическая. значимость исследования состоит в том, что в нем расширены и конкретизированы современные представления о возможностях учебного текста в целом и его влиянии на становление языковой личности в частности; раскрыты и обоснованы возможности учебного текста, становящегося все более необходимым для динамичного развития процесса современного педагогического познания; определены критерии эффективности, а также выявлена специфика формирования восприятия учебного текста студентами педагогических специальностей .

Результаты проведенного исследования выражены в следующих основных положениях, выносимых на защиту:

1. Учебный текст как инструмент коммуникации формирует языковую личность, определяющую профессиональную компетенцию и совокупность коммуникативных и педагогических умений студентов, а также осуществляет передачу разнообразного дидактического и воспитательного, развивающего опыта, воспроизводство культурных и духовных традиций и передачу их следующим поколениям. Формирование культуры восприятия учебного текста базируется на основных уровнях его понимания — переводе на другой язык, комментировании учебного текста, истолковании учебного текста и в конечном счете достижении методологического уровня понимания, а также на уровнях смыслового восприятия и смысловыражения.

Апробация работы. Основные теоретические положения и выводы диссертации изложены автором в публикациях и выступлениях на межвузовской научно-практической конференции, посвященной 30-летию КГУКИ (1999), на ежегодных научных конференциях молодых ученых и специалистов КГПУ (2000-2002), на республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы государственной инновационной политики» (Институт государственной службы при Президенте РТ, 2005), на IV Российском философском конгрессе (МГУ, 2005), Всероссийской научно-методической конференции «Модернизация содержания социокультурного образования: методология, теория, практика, проблемы (КГУКИ, 2006). Основные результаты диссертационного исследования нашли применение в организации учебного процесса на кафедрах вузов города Казани (КГУ, КГУКИ).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, шести параграфов, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении- подводятся , итоги проведенного исследования, обобщаются его результаты и формулируются выводы, следующие из: представленного анализа, а также намечаются, перспективы дальнейших исследований и возможности изучения феномена учебного; текста в педагогической деятельности; Современная; образовательная система в свете реализации болонского соглашения, ратифицированного и Россией привносит модернизационно-структурные изменения, связанные с переходом; на двухуровневую образовательную систему в целом и изменением :методологических подходов к обучению^ в частности выраженных в постепенном доминировании самостоятельной работы, студентов над лекционными , часами. Поэтому возрастающая роль текстуализации образовательной практики в структуре педагогической-деятельности приобретает неоспоримую значимость.

Поставленная нами цель исследования — разработать модель эффективной5 организации процесса формирования восприятия учебного текста студентами педагогических специальностей и выявить условия их реализации в процессе обучения была реализована через систему взаимосвязанных задач в соответствии с гипотезой.

Учебный текст понимается нами как особым образом организованная; система передачи и хранения; информации; зафиксированная в; знаках естественного языка, четко отграниченная от окружающего культурного пространства. В данной работе учебный текст рассматривается как один из способов процесса человеческой коммуникации, являясь ее основным инструментом:

В работе рассмотрены основные термины и положения коммуникативного подхода. В' нашем понимании коммуникация представляет собой способы общения, позволяющие передавать и принимать разнообразную информацию. Для педагогов важно исследование коммуникации как социально обусловленного процесса, в рамках которого формируются индивидуальные и групповые установки речевого поведения. Социальная коммуникация представляет собой деятельность людей, которая обусловлена целым рядом социально значимых оценок, конкретных ситуаций, коммуникативных сфер и норм общения, принятых в данном обществе. В процессе изучения социальной коммуникации приходится оперировать понятиями «общение», «коммуникация» и «речевая деятельность».

Коммуникация выступает посредником межу индивидуальной и общественно-осознанной информацией. Ключевой проблемой коммуникации является механизм, который переводит индивидуальный процесс передачи и восприятия информации в социально-значимый процесс персонального и массового воздействия. Этот механизм заложен в речевой деятельности людей - в ней реализуются социально обусловленные нормы и правила общения.

В языкознании речевая деятельность рассматривается как один из аспектов языка, который выделяется наряду с речевой организацией и языковой системой. Языковой материал может существовать и продуцироваться в двух ипостасях - речевой и текстовой. Между речевой и текстовой коммуникацией имеются различия, позволяющие рассматривать текст и текстовое общение, как особую форму языковой коммуникации.

Межличностная коммуникация понимается как процесс одновременного взаимодействия коммуникантов и их воздействия друг на друга. Педагогический процесс, представляя собой одну из разновидностей межличностной коммуникации, наряду с другими разнообразными видами межличностного общения, в значительной мере опирается на учебный текст как механизм реализации целей педагогической деятельности.

В исследовании проанализирована роль профессионально-педагогического общения — системы приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих социально-психологическое взаимодействие педагога и студентов. При этом нами поддерживается подход к педагогическому общению как творческому процессу, в котором педагогическое общение выступает как средство решения учебных задач, система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса и, наконец, как способ организации определенной системы взаимоотношений педагога и обучаемых, обеспечивающих успешность обучения и воспитания.

В диссертации показано, что важной проблемой учебной деятельности является развитие языковых способностей студентов. Современные подходы к разрешению этой проблемы базируются на теории языковой личности.

Анализ исторических аспектов эволюции учебных текстов показывает их важнейшую роль в процессе межличностного общения как механизма педагогического процесса. При этом выявлена решающая роль современной формы эволюции подобного рода текстового методологического средства — учебника. Показаны преимущества учебных текстов как средства восприятия информации перед другими способами межличностного общения в контексте педагогического процесса.

При оценке роли учебных текстов как детерминанты педагогического процесса важная роль отводится его восприятию. Современная трактовка восприятия включает в себя категории понимания, усвоения и воспроизведения учебного теста, которые оказывают формирующее педагогическое влияние на обучаемого. Процесс порождения учебного текста и процесс его смысловосприятия возможно интерпретировать как речевой способ реализации этапа выработки смыслового плана внутреннего слова, являющегося результатом осмысления той или иной ситуации.

Осуществленные нами экспериментальные исследования позволили получить практически результативный материал, показывающий высокий уровень культуры восприятия учебного текста, его понимания и реализации основных смыслов и задач, проявленных в ходе воспитательной и учебной работы.

Критериями формирования культуры восприятия учебных текстов явились следующие: готовность работы с учебным текстом; глубина понимания и оперативность восприятия студента; степень овладения пониманием структуры изучаемого материала; умение ориентироваться в иерархических связях между понятиями материала; комментарий учебного текста; истолкование учебного текста.

Специфика формирования культуры восприятия учебных текстов заключается в восприятии текста с учетом многозначности понятий и стремления к терминологической определенности в их содержании; готовности воспринимать учебный текст как коммуникативную основу формирования личности будущего педагога; в комплексном развитии студентов через осознание учебного текста как средства повышения профессиональной компетенции педагогов; реализации принципа от простого к сложному при восприятии учебного текста.

В целом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и задачи исследования, вылившиеся в положения, выносимые на защиту. Перспективным направлением дальнейших исследований может стать теоретическое обоснование и практическое применение выводов сделанных в работе, находящих отражение в педагогической практике. Правильность объединения усилий преподавателей смежных дисциплин на развитие компетентного, конкурентоспособного современного специалиста очевидна.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черкасов, Михаил Рафаэлевич, Казань

1. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы / С.С. Аверинцев. М.: Наука, 1977. - 320 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии / Б.Г. Ананьев. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2007. - 409 с.

3. Антонова С.Г. Учебник как проблема / С.Г. Антонова, Л.Г. Тюрина // Университетская книга. 2001. - № 1. — С. 26-30.

4. Аристотель. Риторика. Поэтика / Аристотель. СПб.: Азбука-классика, 2008. - 347 с.

5. Арутюнова Н.Д. Типы языковых знаний: оценка, событие, факт / Н.Д. Арутюнова. М.: Наука, 1988. - 338 с.

6. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии /

7. B.Г. Афанасьев. М.: Мысль, 1964. - 416 с.

8. Батракова С. Проблемы учебного текста / С. Батракова, Т. Соломатина // Высшее образование в России. 1995. - № 4. - С. 70-74.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

10. Беляева Е.В. Педагогические условия развития культуры профессионального мышления у студентов педагогического вуза / Е.В. Беляева // Качество. Инновации. Образование. 2007. — № 9. —1. C. 16-18.

11. Белянин В.П. Психолингвистика: учебник для студ. вузов / В.П. Белянин. 5-е изд. - М.: Флинта, 2008. - 232 с.

12. Бергер П. Социальное конструирование реальности / П.Бергер., Т.Лукман. М.: Медиум, 1995. - 322 с.

13. Блауберг И.В. Понятие целостности и его роль в научном познании / И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин. М.: Знание, 1972.- 221 с.

14. Богданов В.В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты / В.В.Богданов. Д.: ЛГУ, 1990. - 87 с.

15. Богданов В.В. Текст и текстовое общение: учеб. пособие / В.В. Богданов. СПб.: СПбГУ, 1993. - 67 с.

16. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека: учеб. пособие / Г.И. Богин. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1975. - 106 с.

17. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные психологические труды /

19. A.А. Бодалев. — М.: Междунар. пед. акад. 1995. 326 с.

20. Бойцов М.А. История средних веков: Экспериментальный учебник для VII класса средних учебных заведений / М.А. Бойцов, Р. Шукуров. М.: Моск. ин-т развития образоват. систем, 1995. — 478 с.

21. Бондарь С.В. Философско-мировоззренческое содержание «Изборников» 1073-1076 годов / С.В. Бондарь. — Киев: Наук, думка,1990. 149 с.

22. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф.И. Буслаев. — М.: Бр. Салаевы, 1897. 472 с.

23. Былинин В.К. О дидактических функциях средневековой поэзии /

24. B.К. Былинин // Проблемы школьного учебника. Вып. 19. - М.: Просвещение, 1990.-С. 100.

25. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста: Филос. пробл / С.А. Васильев. Киев: Наук.думка, 1988. - 240 с.

26. Виноградов В.В. О художественной прозе / В.В. Виноградов. М., Л.: Гиз, 1930.- 190 с.

27. Витгенштейн Л. Философские работы / Л. Витгенштейн. 4.1. - М.: Гнозис, 1994.-612 с.

28. Второв А. Вузовский учебник. Век XXI. Ближняя перспектива / А. Второв // Университетская книга. 1997. — № 2. - С. 15-19.

29. Выготский JI.C. Развитие высших психологических функций / JI.C. Выготский. -М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. 500 с.

30. Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / Т.Г. Грушевицкая., В.Д. Попков., А.П. Садохин. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-352 с.

31. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт. М.: Прогресс, 1984.-397 с.

32. Гуревич А .Я. Категории средневековой культуры / А.Я.Гуревич. — М.: Искусство, 1984. 350 с.

33. Дашдамиров А.Ф. Нация и личность / А.Ф. Дашдамиров. Баку: Элм, 1976.-226 с.

34. Дирингер Д. Алфавит / Д. Дирингер. М.: Изд. иностр. лит, 1963. -656 с.

35. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания / Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

36. Древнекитайская философия: Антология: в 2 т. / сост. Ян Хин-Шун. -Т.2. М.: Принт, 1994. - 384 с.

37. Дридзе Т.М. Смысловое восприятие речевого сообщения / Т.М. Дридзе. -М.: Наука, 1976.-263 с.

38. Дьяконов И.М. Люди города Ура / И.М. Дьяконов. М.: Наука, 1990 -427 с.

39. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // ВЯ.- 1964.- №6. С. 10-12.

40. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982.- 159 с.

41. Зимняя И.А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста. Сборник научных трудов. / И.А. Зимняя. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1985. - Вып. 243. - С.9.

42. Зимняя И. А. Психологическая схема смыслового восприятия / И.А. Зимняя. Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.-263 с.

43. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1978. 160 с.

44. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И.А. Зимняя.-М.: Наука, 1976. -320 с.

45. Зимняя И.А. Упреждающий синтез и вероятностное прогнозирование в речевом поведении / И.А. Зимняя. М.: Высшая школа. - 302 с.

46. Изборник 1076 года. М.: Просвещение, 1965. - 363с.

47. Илларион Киевский. Слово о Законе и Благодати // Идейно-философское наследие Иллариона Киевского. 4.1. - М.: Наука, 1986. - С.44-56.

48. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. - №4. - С.9-16.

49. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

50. Кант И. Сочинения в 6-ти т. / И. Кант. Т.6. - М.: Мысль, 1966. - 743 с.

51. Каптерев П.Ф. История русской педагогики / П.Ф. Каптерев. Пг.: кн. склад Земля, 1915. - 746 с.

52. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М.: Наука, 1987.-261 с.

53. Кедров Б.М. Развитие концепции структурных уровней в биологии / Б.М.Кедров. -М.: Просвещение, 1972. 284 с.

54. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающегося обучения: учеб. пособие для пед. ин-тов / Г.Д. Кириллова. М.: Просвещение, 1980. -159 с.

55. Кобзев А.И. Каноны как учебники и учебники как каноны в традиционной культуре Китая / А.И. Кобзев // Проблемы школьного учебника. Вып. 19. - М.: Просвещение, 1990. - С.35.

56. Коломинский Я. Л. Некоторые проблемы социальной психологии / Я.Л. Коломинский., Н.А. Березовин. М.: Знание, 1977. - 64 с.

57. Коменский Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

58. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой / Ю.А. Конаржевский. М.: Педагогика, 1986.-143 с.

59. Кондратьева С.В. Межличностное познание и его роль в общении / С.В. Кондратьева. М.: Дрогобыч, 1977. - 366 с.

60. Кондратьева С.В. Учитель ученик / С.В. Кондратьева. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

61. Конецкая В.П. Социология коммуникации. Учебник / В.П.Конецкая. -М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. 304 с.

62. Коржу ев А. Вузовский учебник: общедидактический аспект / А. Коржуев, Е. Рязанова // Alma mater. 2001. - № 3. - С.10-12.

63. Коростовцев М.А. Писцы древнего Египта / М.А. Коростовцев. М.: Изд. вост. лит., 1962. - 175 с.

64. Кузнецов В. Учебник в постиндустриальную эпоху / В. Кузнецов, Е. Клыгина, Т. Федосова и др. // Высшее образование в России. 2004. — №9.-С. 103-108.

65. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. Гомель: Гомельский госуниверситет, 1976.-57 с.

66. Куликов С.В. Структура мысли как предмета речевой деятельности при порождении и восприятии текста. / С.В. Куликов. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1985. - Вып. 243. - 278 с.

67. Ларин Б.А. История русского языка и общее языкознание / Б.А. Ларин. — М.: Просвещение, 1977. 224 с.

68. Левочкин И.В. Изборник 1073 года: энциклопедия или хрестоматия? / И.В. Левочкин // Советское славяноведение. 1988. - №5. - С.74.

69. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. М.: Знание, 1979.-48 с.

70. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: URSS, 2008.-211 с.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Мысль, 1965.-572 с.

72. Лернер И .Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1978. - 212 с.

73. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника / И.Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. Вып. 20. - М.: Просвещение, 1991. - С. 19-21.

74. Лингвистический энциклопедический словарь. / Ин-т языкознания АН СССР. М.: Сов. Энцикл., 1990. - 685 с.

75. Лихачев Д.С. Великий путь: Становление рус. лит. XI-XVIIb. / Д.С. Лихачев. М.: Современник, 1987. - 299 с.

76. Лотман Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман. М.: Прогресс. Гнозис, 1992.-270 с.

77. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникаций ч в системе культуры / Ю.М. Лотман // Избранные статьи. Т.1. — Таллинн: Александра, 1992. - 479 с.

78. Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин»: Комментарий / Ю.М. Лотман. Л.: Просвещение, 1983. — 416 с.

79. Лотман Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М. Лотман. — М.: Искусство, 1970. 384 с.

80. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. — М.: Академ. Проект. — 505 с.

81. Макаров М.Л. Основы теории дискурса / М.Л.Макаров. М.: Гнозис, 2003.- 280 с.

82. Максаковский В.П. Учебник нового поколения / В.П. Максаковский. // Проблемы школьного учебника. Вып. 20. - М.: Просвещение, 1991. -С.70-73.

83. Маркелов B.C. Смысловое восприятие текста и речевого колебания /

84. B.C. Маркелов // Человек-коммуникация-текст. — Вып. 2, Ч. 2. Барнаул, 1998.-С. 31-32.

85. Марков В.Т. Некоторые аспекты лингводидактического описания учебного текста гуманитарного профиля / В.Т. Марков // Вестник Московского университета. Сер. 9, Филология. 2004. - № 1. - С. 171180.

86. Материалистическая диалектика как научная система / под ред. А.П. Шептулина. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 295 с.

87. Мечковская Н.Б. Общеобразовательный характер азбук и букварей в восточнославянской традиции XVI-XVII в. / Н.Б. Мечковская // Проблемы школьного учебника. Вып. 19. - М.: Просвещение, 1990.1. C. 127-138.

88. Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во. Ленингр. ун-та, 1960. - 440 с.

89. Мясищев В.Н. Психология отношений: избр. психол. тр / В.Н. Мясищев. — М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2004. 398 с.

90. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки / А.П. Огурцов. М.: Наука, 1988.-321 с.

91. Онищук В.А. Урок в современной школе. Пособие для учителей / В.А. Онищук. -М.: Просвещение, 1981. 158 с.

92. Памятник нерукотворный. Повесть Петеисе III: Древнегреческая проза / Под. ред. М.А. Коростовцева. М.: Худож. лит., 1978. - 303 с.

93. Пенфильд В. Речь и мозговые механизмы / В. Пенфильд., Л. Роберте. -Л.: Медицина, 1964. 264 с.

94. Пинский А.А. Н.И. Новиков как издатель учебной и педагогической книги / А.А. Пинский. // Проблемы школьного учебника. Вып. 19. -М.: Просвещение, 1990. - С.16-19.

95. Платон. Диалоги / Платон. М.: Мысль, 1986. - 605 с.

96. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986.-254 с.

97. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию / Е.Д. Поливанов. М.: Наука, 1968.-376 с.

98. Полуботко Б.Ф. Методологические проблемы теории организации / Б.Ф.Полуботко. Л.: Наука, 1976. - 254 с.

99. Поляков Е.Н. Анализ урока. Метод, пособие для студентов ун-та и пед. ин-та / Е.Н. Поляков, В.И. Балалаева. Саратов: Изд-во СГУ, 1975. -72 с.

100. Поляков Е.Н. О системе и анализе урока // Советская педагогика. №7. -1974.-С. 38-44.

101. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история / Б.Ф. Поршнев. М.: Наука, 1979. - 252 с.

102. Поучение Владимира Мономаха // Изборник: сборник произведений литературы Древней Руси / сост. и ред. JI.A. Дмитриев, Д.С. Лихачев. -М.: Худож. лит., 1969. С.264-282.

103. Проскурин И.Г. Слово в учебном тексте / И.Г. Проскурин. — СПб: Изд-во СПбГУ, 1994.-240 с.

104. Психологическая теория коллектива / под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 240 с.

105. Ратнер Ф.Л. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей студентов в научной деятельности: отечественный и зарубежный опыт: учеб.-метод. пособие / Ф.Л. Ратнер. Казань: Б.и., 1999.-43 с.

106. Рейсер С.А. Палеография и текстология нового времени / С.А.Рейсер. — М.: Просвещение, 1970. 336 с.

107. Рогозина В. Педагогические условия развития творческих способностей школьников на уроке: к самостоятельной работе / В. Рогозина II Воспитание школьников. 2007. - № 4. - С. 28-31.

108. Рождественский Ю.В. Общая филология I Ю.В. Рождественский. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - 342 с.

109. Розин В.М. Учебник нового поколения: назначения и принципы I В.М. Розин II Университетская книга. 2001. - № 12. - С. 20-24.

110. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -Т.1. -М.: Большая рос. энцикл., 1993. 607 с.

111. Семенцов B.C. Проблемы трансляции традиционной культуры на примере судьбы Бхагавадгиты I B.C. Семенцов // Художественные традиции литератур Востока и современность. Ранние формы традиционализма. М.: Просвещение, 1985. — С.56-70.

112. Сироткин Л.Ю. Школьник, его развитие и воспитание: Учеб. Пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов / Л.Ю. Сироткин. Самара: Самарский гос. пединститут, 1991. -243 с.

113. Скороходова Е.Ю. Особенности организации учебного текста / Е.Ю.Скороходова. М.: Наука, 1994.-263 с.

114. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. М.: Просвещение, 1967. — 248 с.

115. Спирин B.C. Построение древнекитайских текстов / B.C. Спирин М.: Наука, 1976.-231 с.

116. Туктамышов Н.К. Социально-педагогические условия перехода к двуязычию в высшей школе: учеб. пособие / Н.К. Туктамышов. -Казань: Школа, 2001. 60с.

117. Тюрина Л.Г. Вузовский учебник сегодня и завтра / Л.Г. Тюрина // Высшее образование в России. 1998. — № 1. — С. 14—24.

118. Успенский Б.А. Первая русская грамматика на родном языке. Доломоносовский период отеч. русистики / Б.А. Успенский. М.: Наука, 1975.- 126 с.

119. Учебный текст в советской школе: сборник статей / сост.: С.Г. Леонтьева, К.А. Маслинский. Санкт-Петербург; Москва: Институт Логики, когнитологии и развития личности, 2008. - 471 с.

120. Ученова В.В. Полифония текстов в культуре / В.В. Ученова, С.А. Шомова. М.: Омега - Л, 2003. - 392 с.

121. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи в психологии и психофизиологии / Т.Н. Ушакова. // Психологические и психофизиологические исследования речи: сборник трудов. М.: Наука, 1985.-С. 13-26.

122. Чистякова О.Н. Учебный текст как объект лингвистического анализа / О.Н. Чистякова // Актуальные проблемы современной русистики:материалы Всероссийской научно-практической конференции памяти

123. B.И. Чернова. Б.м, - 2000. - Ч. 2. - С. 283-286.

124. Шичалин Ю.А. Комментарий к классическому произведению как вид учебного текста / Ю.А.Шичалин // Проблемы школьного учебника. -Вып. 19. История школьных учебных книг. — М.: Просвещение, 1990.1. C.72-75.

125. Шютц А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии / А. Шютц. М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003. - 336 с.

126. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность / JI.B. Щерба. -Л.: Наука, 1974.-428 с.

127. Ядов В.И. Диалектическая методология естественнонаучного и социального исследования / В.И.Ядов. Л.: Наука, 1976. - 272 с.

128. Якобсон Р. Язык и бессознательное / Р.Якобсон. М.: Гнозис, 1996. -248 с.

129. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. В помощь начинающему учителю / Н.М.Яковлев., А.М.Сохор. М.: Просвещение, 1985.-208 с.

130. Ясаревская О.Н. Учебный текст как фактор стимуляции процесса профессионального самоопределения. Санкт-Петербург: Б.и., 1992. -332с.

131. Garfinkel Н. Studies in Ethnomethodology / Н. Garfinkel. Cambrige: Polity Press, 1984.-288 p.

132. Hoey M. The place of clause relational analysis in linguistic description / M. Hoey // English Language Research Journal. 1983/4. - Vol. 4. - P. 3239.

133. Searle J.R. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language / J.R. Searle. Cambrige: Polity Press, 1978. - 312 p.

134. Thompson J.B. Studies in the Theory of Ideology / J.B. Thompson. -Cambridge: Polity Press, 1984. 382 p.

135. Widdowson H.G. Directions in the teaching of discourse / H.G. Widdowson //Theoretical Linguistic Models in Applied Linguistics. Cambridge: Polity Press, 1984.-432 p.