Формирование мотивации учебной деятельности курсантов ВВУЗ в проблемном обучении

Тубальцева, Валентина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивации учебной деятельности курсантов ВВУЗ в проблемном обучении

Автореферат

Автор научной работы: Тубальцева, Валентина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивации учебной деятельности курсантов ВВУЗ в проблемном обучении"

На правах рукописи

о/л

ТУБАЛЬЦЕВА ВАЛЕНТИНА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВВУЗ В ПРОБЛЕМНОМ ОБУЧЕНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соисканиеученой степени кандидата педагогическихнаук

КАЗАНЬ-2004

Работа выполнена на кафедре педагогического образования Казанского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ибрагимова Елена Михайловна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Вербицкий Андрей Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Полосин Александр Николаевич

Renvmee лгчпежление: Стерлитамакский государственный

педагогический институт

Защита состоится « 19 » октября 2004 г. в 1400 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном педагогическом университете по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межпаука,!.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 18 » сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

Р.А. Валеева

4$№

<№</06 Г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Радикальные изменения во всех сферах жизнедеятельности, произошедшие в России в последнее десятилетие (переход на рыночные условия хозяйствования, демократизация и гуманизация общественных отношений и др.), быстрые темпы научно-технического прогресса резко повысили требования к подготовке будущих специалистов. Всё больше требуются специалисты, обладающие не только суммой определённых знаний и умений по предмету, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способствующих самоактуализации, самообразованию в процессе дальнейшей профессиональной деятельности и на протяжении всей сознательной жизни. Это в равной мере относится и к системе подготовки специалистов в высших военных учебных заведениях. Современный выпускник военного вуза должен обладать не только высоким уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, но и стремлением к непрерывному самосовершенствованию в соответствии с постоянно меняющимися условиями и требованиями. Самосовершенствование личности объективно требует от нее мотивированного овладения новыми и новыми знаниями и умениями. А для этого, в свою очередь, личность должна обладать развитыми умениями учиться, то есть владеть учебной деятельностью. Сформированные умения учиться и высокую мотивацию учебной деятельности сегодня можно считать атрибутивным свойством каждого специалиста, желающего быть конкурентоспособным.

Мотивация учебной деятельности, будучи свойством личности, сама формируется в деятельности, и в частности, в учебной деятельности. Однако учебная деятельность как основной вид деятельности обучающегося в учебном заведении, может носить различный характер - от исполнительской до творческой. В зависимости от этого процесс обучения в вузе дает различный обучающий, развивающий и воспитывающий эффект. В мировой психологии доказано (Дж.Дьюи, Г.У.Олпорт, С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, А.К.Маркова, Р.Х.Шакуров и др.), что наибольшими возможностями в формировании личности, ее мотивации учения обладает проблемное обучение. Изучение психолого-педагогической литературы, теоретический анализ научного знания по проблемам учебной деятельности студента, собственный опыт работы автора данного исследования свидетельствуют о том, что произошёл разрыв между теорией и практикой в системе высшего образования. С одной стороны, уже появилось много исследований по вопросам учебной деятельности студента, связанных с её формированием, с актуализацией

работы студента на занятиях. Однако, несмотря на всю теоретическую и практическую значимость, эти исследования затрагивают лишь одну -две стороны проблемы по развитию и воспитанию студента. Можно также отметить, что большинство теоретических положений не стало руководством к действию у преподавателей в их повседневной педагогической деятельности. Следует полагать, что решению проблемы, связанной с достижением не только целей обучения, но и развития обучаемого в системе высшего образования может способствовать создание целостного процесса обучения на основе мотивационного обеспечения учебной деятельности студента. Осуществление такого обеспечения в реальных условиях учебной среды возможно при разработке соответствующей номенклатуры целей, системы дидактических приёмов и средств, диагностического механизма. Таким образом, актуальность проблемы мотивационного обеспечения учебной деятельности курсанта мы связываем с объективными изменениями как в системе высшего образования, так и в обществе в целом, с предъявлением новых требований к выпускнику высшего учебного заведения.

Мотивационный аспект деятельности на протяжении последних лет является предметом пристального внимания многих учёных как отечественных, так и зарубежных. Мотивацию как психологическую категорию исследовали В.Г.Асеев, АН.Леонтьев, АВ.Запорожец, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, В.С.Мерлин, Р.Х.Шакуров и другие. С развитием теории учебной деятельности обогатилась новым содержанием и концепция мотивации учения. Мотивы учебной деятельности рассматривали Г.И.Щукина, Ф.К.Савина (познавательный интерес), В.С.Ильин, Ю.В.Шаров (познавательные потребности), Л.В.Благонадёжина, Ф.И.Иващенко, ВАЯдов и другие (мотивы трудовой деятельности). Ряд учёных (МАДанилов, М.И.Махмутов, В.С.Ильин, А.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева, О.Ф.Фёдоров и др.) исследовали различные средства воздействия педагога на развитие мотивационно-познавательной сферы обучаемых. Работы по проблемам мотивации учения и труда школьников и учащихся ПТУ (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, ВАЯдов) позволили учёным выявить дидактические условия управления учебным процессом на основе его мотивационного обеспечения. Однако, применительно к высшей военной школе проблема мотивации учебной деятельности и ее формирования в условиях проблемного обучения практически не затрагивалась.

низок. Только у 24% курсантов первого курса (из обследованных 360 курсантов) уровень мотивации учебной деятельности высокий. Остальные же отличаются низким уровнем мотивации учебной деятельности. Это касается не только курсантов первого года обучения, но и других курсов. Несколько повышаясь к концу обучения в ввузе (до 26 - 27%), она, тем не менее, далека от тех требований, которые предъявляет современное время к выпускникам учебных заведений.

Анализ причин подобного состояния мотивации учебной деятельности показал, что одной из них является традиционный, объяснительно-иллюстративный характер организации учебной деятельности курсантов. Около 90% теоретических занятий, проводимых в ввузе, носят традиционный характер, деятельность курсантов на них сводится к небольшому числу действий, среди которых слушание, запись под диктовку, воспроизведение изученного материала и т.п. Исполнительский, репродуктивный характер учебной деятельности, доминирование фронтальных форм обучения вызывают однобокое развитие курсантов, отрицательно сказывается на формировании мотивационной, эмоциональной, волевой сфер личности. В то же время изучение инновационного опыта обучения в высшей школе, в том числе и в высшей военной школе, показывает наличие положительного эффекта в формировании мотивации учебной деятельности курсантов и студентов в тех случаях, когда преподаватели используют приемы и средства реализации проблемного обучения (создание проблемных ситуаций, активные формы лекционных и семинарских занятий, создание ситуаций успеха в ходе учебной деятельности и др.). Однако реализация потенциала проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности затруднена в силу недостаточной разработанности дидактических условий усиления мотивационной функции проблемного обучения.

Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в формировании мотивации учебной деятельности курсантов на основе проблемной организации занятий и недостаточной разработанностью дидактических условий организации проблемного обучения в ввузе как средства формирования мотивации учебной деятельности курсантов.

Данное противоречие для своего решения требует ответа на следующие вопросы: В чём заключается сущность мотивации учебной деятельности в условиях ввуза? Каковы особенности мотивации учебной деятельности курсантов? Каковы возможности проблемного обучения, основных форм его реализации в ввузе в формировании мотивации учебной деятельности курсантов? В этом суть проблемы исследования:

Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать возможности основных форм реализации проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности курсантов высшей военной школы.

Объект исследования - процесс проблемного обучения курсантов высшего военного учебного заведения.

Предмет исследования - педагогические возможности форм реализации проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности курсантов высшей военной школы.

В результате предварительного изучения проблемы и анализа предмета исследования была выдвинута гипотеза: формирование мотивации учебной деятельности курсантов ввуза в процессе проблемного обучения будет осуществляться эффективно в том случае, если:

- учитываются уровни сформированное™ и особенности мотивации учебной деятельности курсантов;

- структурирование взаимной деятельности преподавателя и курсантов осуществляется в соответствии с требованиями системно-динамической теории деятельности и принципа мотивационного обеспечения учебной деятельности;

- осуществляется усиление побуждающей функции форм реализации проблемного обучения с помощью комплекса дидактических средств и условий.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности и уровни развития мотивации учебной деятельности курсантов ввуза.

2. Выявить педагогические возможности проблемного обучения и основных форм его реализации в формировании мотивации учебной деятельности курсантов.

3. Экспериментально обосновать комплекс дидактических средств и условий, усиливающих побуждающую функцию форм реализации проблемного обучения.

Под комплексом дидактических средств и условий понимается такое сочетание и последовательность их применения, которые наиболее полно учитывают сущность проблемных форм и методов обучения, особенности мотивации и специфику процесса обучения в ввузе. Под структурой мотивационной основы учебной деятельности курсантов имеется в виду последовательность следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации - получение информации о предмете потребности - осознание потребности (выбор мотива) - выбор решения (постановка обучающимися цели) -стремление к цели (осуществление учебных действий) - получение

оперативной информации, корректирующей действия (подкрепление уверенности в правильности своих действий) - оценка результатов деятельности (эмоциональное отношение к результату) (О.С.Гребенюк).

Методологической основой исследования являются положения современной психологии о единстве сознания и деятельности (КААбульханова-Славская, Л.С.Выготский, СЛ.Рубинштейн, АН.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн,), о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию (Л.С.Выготский), закономерностях формирования учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, АК.Маркова и др.), особенностях формирования мотивационной сферы личности (В.Г.Асеев, В.С.Ильин, О.С.Гребенюк, АК.Маркова, Г.И.Щукина, Р.ХШакуров и др.). Исследование опиралось на базовые теории - системно-динамическую теорию деятельности (Р.ХШакуров), теорию проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, Д.В.Вилькеев), теорию контекстного обучения (А.А.Вербицкий), теорию формирования мотивации учения и труда (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин). Важное место занимали выводы исследователей в области военной педагогики об особенностях образовательного процесса в ввузе и закономерностях формирования специалиста (ВАБарабанщиков, И.В.Биочинский, Г.И.Шпак и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, наблюдение; педагогические измерения (анкетирование, шкалирование, беседы, интервью); педагогический эксперимент; методы математической статистики.

База исследования. Исследование проводилось на базе Казанского филиала Челябинского танкового института.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определены особенности мотивации учебной деятельности курсантов ввуз (высокая степень обусловленности мотивации фактором профессионализации, так как мотивы профессиональной деятельности формируются с некоторым опережением; значительное усиление роли самого курсанта, связанное с переходом его из позиции обучаемого в позицию обучающегося; специфическое содержательное наполнение элементов структуры мотивационного обеспечения учебной деятельности, направленность мотивации на материал, носящий прикладной характер; приоритетность самостоятельной постановки целей и др.); выявлены и охарактеризованы уровни развития мотивации учебной деятельности курсантов;

к реализации побуждающей функции проблемных лекций и семинаров; недостаточное владение курсантами приемами самостоятельной познавательной деятельности и др.);

раскрыты возможности ведущих форм реализации проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности курсантов (проблемная лекция в наибольшей мере обеспечивает мотивационную поддержку ориентировочной фазы и фазы программирования и в меньшей степени обеспечивается контрольно-корректировочная фаза динамической структуры учебной деятельности; семинар-дискуссия как вид проблемного семинара обладает значительными возможностями в развитии фаз программирования и исполнения программы и в меньшей степени ориентировочной и фазы контрольно-корректировочной);

- выделены группы приемов побуждения, соответствующих элементам структуры мотивационной основы деятельности и в своей совокупности образующие определенную последовательность, призванную усилить побуждающую функцию проблемного обучения в военном вузе;

- выделена номенклатура целей как одно из дидактических условий мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов ввуз.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в педагогику высшей военной школы вводится знание о возможностях проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности курсантов ввуз, дается описание дидактических средств и приемов усиления побуждающей функции проблемных лекций и семинаров.

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций для преподавателей ввуза по реализации побуждающей функции проблемного обучения и формированию мотивации учебной деятельности курсантов. Теоретические и экспериментальные результаты исследования могут быть внедрены в систему работы преподавателей ввуза.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современную методологию, использованием в работе разнообразных методов теоретико-эмпирических исследований, адекватных цели и задачам исследования; взаимопроверкой полученных результатов, применением аппарата математической статистики.

На защиту выносятся:

особенности и уровни развития мотивации учебной деятельности курсантов ввуз;

- дидактические условия формирования мотивации учебной

деятельности курсантов ввуз в проблемном обучении: опора на структуру системно-динамической теории деятельности; разработка и реализация системы приемов побуждения, адекватной структуре мотивационной основы учебной деятельности; сочетание различных форм реализации проблемного обучения в ввузе.

Апробация результатов работы.

Основные положения исследования были представлены на Межвузовской военно-научной конференции "Проектирование содержания психолого-педагогической подготовки курсантов военно-учебных заведений" - Казань, 1999; на Всероссийской научно-методической конференции "Интеграция образования, науки и производства - главный фактор повышения эффективности инженерного образования" - Казань, 2000; на Международной научной конференции "Интеллектуальный потенциал общества и развитие мышления учащихся и студентов" - Казань, 2001; на IX Международной научно-практической конференции "Технология внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс" - Казань," 2002; на Всероссийской научно-методической конференции "Управление качеством инженерного образования" - Казань, 2002; на военно-научной конференции "Проблемы теории и практики обучения в ввузах ПВО ВС РФ" - Смоленск 2003; на Межвузовской научно-практической конференции "Социокультурные аспекты развития системы дополнительного профессионального образования" - Казань, 2004. Апробация результатов осуществлялась также в процессе преподавания, в ходе работы методических советов, на экспериментальных занятиях учебного заведения, в котором проводилось исследование.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы (184 наименований) и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая база исследования, методы, этапы проведения работы, научная новизна и практическая значимость; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Формирование мотивации учебной деятельности курсантов как предмет педагогического исследования" - проведен содержательный анализ источников, оснований становления теории деятельности, учебной деятельности; раскрыта сущность мотивации учебной деятельности на основании системно-динамической теории и

концепции мотивационного обеспечения учебной деятельности; определены особенности мотивации учебной деятельности курсантов ввуза, выявлены и охарактеризованы уровни ее развития; анализируется технология проблемного обучения как средство формирования мотивации учебной деятельности курсантов.

Анализ теоретических исследований и практики показал, что учебная деятельность - вторая профессия человека, которая сопровождает его постоянно, на протяжении всей жизни. Основные характеристики, закономерности учебной деятельности в любом сознательном возрасте сохраняются, но меняется её значение при переходе обучаемого (школьника) в позицию обучающегося (студента). Для курсанта высшего военного учебного заведения роль и значение учебной деятельности существенно возрастают. Это связано с изменением позиции курсанта, а именно тем обстоятельством, что курсант имеет четкую целевую ориентацию на конкретную профессию, выбранную им. Эта профессиональная направленность и обусловливает новый взгляд на учебную деятельность, которая рассматривается прежде всего с точки зрения ее возможностей для лучшей подготовки к будущей профессии. Такая деятельность ориентирует субъекта деятельности на самостоятельную постановку целей,-на осознание им смысла осуществляемой деятельности. В условиях ввуза возникает и принципиально новое требование к деятельности преподавателя -стимулировать и расширять потенциальные возможности курсанта.

Для осуществления такой деятельности надо, исходя из её структуры, обратиться к мотивационной стороне учебной деятельности, к актуализации её потребностно-мотивационного компонента. Анализ теории деятельности и её мотивационного обеспечения позволил сделать вывод о том, что в основу решения проблемы формирования мотивации учебной деятельности курсантов ввуза могут быть положены современная системно-динамическая теория деятельности (Р.Х.Шакуров) и концепция мотивационного обеспечения учебной деятельности (О.С.Гребенюк), которые позволяют определить новые подходы в организации и проведению занятий, активизирующих работу обучающихся в процессе овладения ими знаниями по конкретному предмету. Мотивационное обеспечение учебной деятельности требует: а) усиливать внимание обучающихся к содержанию изучаемого материала, к овладеваемым ими способам действия, б) создавать у них ориентировку в предстоящей деятельности, в) организовывать деятельность, актуализирующую необходимые мотивационные состояния, г) возбуждать такие состояния, когда ведущими мотивами становятся осознание личностной, общественной, практической и других значимостей учебно-трудовой деятельности и

стремление действовать в направлении поставленной цели, д) создавать условия для развития положительных мотивов, е) поддерживать стремление обучающихся к саморазвитию и самообразованию.

Определение закономерностей учебной деятельности и рассмотрение на этой основе принципа мотивационного обеспечения как ключевого для нашего исследования позволило перейти к выявлению особенностей мотивации учебной деятельности в условиях ввуза. Психологами и педагогами (Б.Г.Ананьев, ГАБокарева, ААВербицкий, М.М.Пейсахов, Н.Ю.Посталюк, С.Л.Рубинштейн и др.) установлено, что ведущими деятельностями для студента вуза является сочетание учебной и профессиональной деятельностей. Эти основные виды деятельности определяют профессиональное и личностное становление будущего специалиста. В период студенческого возраста происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности, идёт развитие специальных способностей, формируется обобщённая картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. В целом, учёные (И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис) относят деятельность студента к функционально обособившейся, осознаваемой во всех структурных компонентах — целях, мотивах, способах, контрольно-тренировочных и оценочных действиях, и включают студента в пласт саморегулируемой учебной деятельности при определённых условиях её организации.

Мы, вслед за другими авторами (ВЛ.Ляудис, ААСуслина) считаем, что одна из главных особенностей мотивации учебной деятельности курсанта в современных условиях обусловлена тем, что при поступлении в ввуз он из позиции обучаемого переходит в позицию обучающегося, то есть деятельность его приобретает все характеристики деятельности взрослого человека. Главными характеристиками обучающихся в вузе в условиях современности становятся их самостоятельность, стремление к самоуправлению, самореализации.

Ещё одной особенностью мотивации является профессиональная направленность учебной деятельности курсанта, заключающаяся в интеграции побуждений, связанных с учебной и профессиональной деятельностью. Профессиональная направленность способствует формированию в процессе учения мотивов осознания нужности знаний для успешного овладения профессией, их необходимости для ориентировки в различных производственных ситуациях. Это, в свою очередь вызывает у обучающихся потребность в овладении умениями и навыками. Усвоение курсантами "синтезированных" знаний, умений и навыков, с одной стороны, формирует интерес к будущей профессии, ценностное отношение к ней, а с другой - интерес к предмету, так как обучающиеся осознают его прикладной характер.

Следует также отметить, что сами структурные компоненты мотивационного обеспечения учебной деятельности курсанта характеризуются некоторыми особенностями, которые представлены в диссертации.

В исследовании выделены четыре уровня развития мотивации учебной деятельности курсантов ввуза.

Первый (самый низкий) уровень развития мотивации учебной деятельности характеризуется тем, что курсанты ввуза учатся больше по принуждению, оживляясь лишь в ситуациях, представляющих явный интерес; связи между изучением предметов общенаучного цикла и совершенствованием в приобретаемой профессии не видят; предпочитают описательный, репродуктивный характер деятельности, а потому могут быть активными слушателями, "зрителями", но не самостоятельными участниками учебного процесса. Все элементы структуры мотивационной основы деятельности курсантов с первым уровнем развития мотивации требуют максимальной поддержки со стороны преподавателя. В целом мотивация первого уровня носит крайне неустойчивый характер, элементы положительной мотивации только зарождаются. Цели её преобразования лежат прежде всего в области предметной направленности.

На втором уровне мотивации учебной деятельности уже возникает положительная мотивация изучения отдельных предметов или даже циклов дисциплин. Интерес курсантов к отдельным вопросам, темам, ответственность в отдельных ситуациях процесса обучения создают возможность актуализации этих мотивов при изучении других вопросов и тем. Значимость общенаучных знаний и умений для лучшего овладения профессией и собственного развития частично осознаются. Наряду с репродуктивной деятельностью курсантов привлекают элементы поисковой деятельности. Отдельные элементы структуры мотивационной основы деятельности уже не требуют активной поддержки со стороны преподавателя. В целом мотивация представляет из себя неустойчивую систему, хотя возможности ее воспитания здесь шире: в целях воспитания кроме предметной направленности более полно проектируется развитие нравственного содержания мотивации.

У курсантов, отнесенных к третьему уровню мотивации учебной деятельности, активно формируется структура мотивации, связи между мотивами. Побуждения соответствуют общественным нормам, курсанты осознают свои действия как нужные для общего развития, для активного участия в будущей профессиональной деятельности. На данном уровне наблюдается усиление функции познавательного интереса. В нем начинают проявляться формирую-

щиеся убеждения курсантов.

На четвертом (высшем) уровне развития мотивации учебной деятельности курсантов отличает устойчивое убеждение в необходимости получения высшего военного образования, в назначении человека быть тружеником, нужным людям и обществу. Необходимость учения и труда осознается как долг перед обществом. Из всего многообразия мотивов выделяется два-три ведущих, связанных с осваиваемой профессией, получением образования, целью в жизни и т.д. Направленность мотивации характеризуется стремлением к знаниям за пределами программы, в желании проникнуть в закономерности изучаемых явлений, вскрыть зависимости между ними, постигнуть их сущность, стремлением к деятельности поискового характера. Мотивация действенна, курсанты стремятся довести дело до завершения, самостоятельно преодолевают трудности, активны, инициативны. В целом четвертый уровень мотивации характеризуется высоким развитием всех компонентов мотивации. Цели воспитания курсантов с такой мотивацией заключаются в создании условий для ее дальнейшего совершенствования, особенно в углублении нравственного содержания, динамических свойств.

В формировании мотивации учебной деятельности курсантов играют роль различные педагогические средства и условия. Но при этом важно, в рамках какого типа обучения они реализуются -традиционного, объяснительно-иллюстративного или современного, проблемного обучения.

Исследование показывает, что, к сожалению, в реальной практике учебных заведений профессионального образования, а в высшей военной школе особенно, по-прежнему доминирующей остается система объяснительно-иллюстративного обучения. В то же время в инновационной практике все больший удельный вес начинают занимать формы и методы проблемного обучения. С нашей точки зрения, проблемное обучение в современной школе всех уровней профессионального образования должно стать основным типом обучения, ибо оно отвечает новым требованиям к специалистам, выдвигаемым изменившимися социально-экономическими условиями.

Во второй главе - "Реализация возможностей основных форм и методов проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности курсантов" - раскрываются содержание и дидактические условия усиления мотивационных возможностей проблемных лекций и проблемных семинарских занятий в ввузе, описывается ход и результаты экспериментальной работы.

В данном исследовании установлено, что лекционные и семинарские занятия играют высокую роль в формировании мотивации

познавательной деятельности курсантов, так как они являются основными формами теоретического обучения в ввузе. Раскрывая возможности лекционных и семинарских занятий, а также пути усиления их потенциала в развитии мотивации познавательной деятельности курсантов, мы изыскивали дидактические средства и приемы усиления побуждающей функции проблемных лекций и семинарских занятий.

Анализ результатов наблюдения системы лекционных занятий преподавателей в военном вузе на подготовительном этапе эксперимента позволяет констатировать, что преподаватели в большинстве своем не используют специальных приемов побуждения курсантов к познавательной деятельности. Те же, кто обращает на это внимание ограничиваются тем, что только в начале лекции пытаются включить курсантов в предстоящую познавательную деятельность (путем показа значимости лекционного материала в будущей профессиональной и социальной деятельности; привлечения внимания за счет неожиданной постановки вопроса и других приемов). На последующих же этапах поддержанию мотивации учебной деятельности специального внимания не уделяется. Такое отношение преподавателей отражается и на деятельности курсантов. Нами зафиксировано, что активно включенными в познавательную деятельность на лекции были всего 15-20% курсантов. Причем замечено, что чем выше курс обучения, тем мотивационная включенность оказывается ниже. Только на последних курсах наблюдалось повышение и сохранение мотивации учебной деятельности на лекциях.

Изучение деятельности эффективных преподавателей показало, что положительная мотивация деятельности курсантов на их лекциях осуществляется за счет использования таких приемов, как использование ярких образных примеров, показ реальной практической значимости излагаемого материала, установление межпредметных связей; проблемность в изложении, опора на жизненный опыт; связь с профессией и некоторые другие. Общей чертой используемых ими приемов побуждения к учению является то, что все они ориентированы на то, чтобы показать ценностную значимость усваиваемых знаний, умений, навыков для курсантов. Психологической основой здесь является известная закономерность: человека привлекает лишь объект (явление, процесс и т.п.) имеющий для него определенную личностную значимость.

Опираясь на известную из психологии закономерность, что большим мотивирующим потенциалом обладает сама познавательная деятельность курсантов, характер межличностных отношений,

складывающихся в процессе обучения, содержание учебного материала, личность преподавателя и стиль его преподавания, в исследовании выделены группы приемов побуждения к познавательной деятельности связанные с содержанием учебного материала, с используемыми формами и методами обучения, с характером межличностных отношений, с особенностями личности педагога.

Логика раскрытия возможностей лекционных занятий в военном вузе в формировании мотивации учебной деятельности состоит в том, чтобы: а) сопоставить структуру лекции как формы организации обучения и структуру мотивационной основы познавательной деятельности на предмет выявления потенциала этапов лекции в реализации мотивирующей функции; б) в поиске и определении места специальных приемов побуждения, усиливающих мотивационную функцию лекции.

Исследование показало, что активные формы семинарских занятий обладают заметно большим мотивационным потенциалом в сравнении с традиционными. Нами предложена и обоснована дидактическая модель эффективной реализации возможностей проблемных семинаров в формировании мотивации учебной деятельности курсантов. Раскрыты возможности системы приемов побуждения, структурированных в соответствии с мотивационной основой деятельности, в актуализации, подкреплении и развитии мотивации учебной деятельности курсантов.

Основной целью экспериментальной части исследования явилась проверка эффективности технологии реализации мотивационного потенциала проблемного обучения в ввузе. В ходе эксперимента нами апробировались те дидактические средства, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы, в наибольшей степени способствуют активизации учебной деятельности обучающегося как результат воздействия на мотивационную сферу. При использовании различных форм и методов организации учебного процесса мы учитывали особенности мотивационного сопровождения: первоначальный уровень развития мотивации у курсантов, андрагогические предпосылки обучения взрослых, особенности структурных составляющих мотивационного обеспечения учебной деятельности, специфику учебного предмета.

Независимыми переменными в эксперименте явились: проблемные лекции и семинарские занятия по ряду дисциплин общенаучного цикла (основы общей педагогики, иностранный язык и др.), дидактические средства и приемы их организации с учётом мотивационной основы деятельности. Зависимые переменные: мотивация учебной деятельности курсантов; обученность; критическое

мышление.

Эксперимент состоял из четырёх этапов: подготовительный, констатирующий, формирующий, заключительный. На первом этапе автором и другими преподавателями проводилась опытная работа в группах Казанского филиала Челябинского танкового института, которая заключалась в систематическом педагогическом наблюдении за действиями курсантов на лекциях и семинарских занятиях, консультациях, в периоды зачётов и экзаменов. Наблюдение сопровождалось беседами с курсантами, уточнялось их отношение к предмету, целевые установки на занятиях, мотивированность действий при подготовке к домашнему заданию. В результате были разработаны анкеты на основе уже имеющихся диагностических методик для опроса как преподавателей, так и студентов. На этом же этапе решалась задача по подготовке преподавателей к экспериментальной работе, осуществлялся отбор экспериментальных и контрольных групп.

На втором, констатирующем этапе исследования решались следующие задачи: определение исходного уровня обученное™ в экспериментальных и контрольных группах; определение сформированности у курсантов уровней мотивации учебной деятельности. В течение двух-трех недель в начале учебного года проводилась диагностика выделенных параметров у курсантов в экспериментальных и контрольных группах. Полученные данные по окончанию этапа заносились в карты индивидуального роста для каждого курсанта.

На формирующем этапе эксперимента в экспериментальных группах было организовано проблемное обучение в системе проблемных лекций и различных видов семинарских занятий. При этом преподаватели строили проблемные занятия, опираясь на мотивационную основу деятельности и используя соответствующие ей приемы побуждения курсантов к учебной деятельности. В контрольных группах преподаватели также проводили проблемные лекции и такие же виды семинаров, однако они не опирались на специальную структуру мотивационного обеспечения учебной деятельности. Таким образом, мы максимально стремились к тому, чтобы отличие экспериментальных и контрольных групп имело место по признаку наличия или отсутствия специальной деятельности преподавателя по дидактическому обеспечению мотивационной основы учебной деятельности на проблемных лекциях и семинарах. На этом этапе в ходе занятий велось наблюдение за деятельностью курсантов и преподавателей с целью оценки качества работы по реализации путей усиления мотивационной функции проблемного обучения.

На четвёртом этапе был проведён итоговый замер уровней

развития мотивации учения курсантов и уровней обученности (см. таблицы 1;3).

Таблица 1

Динамика распределения курсантов (абс/в %) по уровням развития мотивации учебной деятельности

Уровни мотивации I II III IV

Группы начало конец начало конец начало конец начало конец

Экспериментальная (60 чел) 3 5,4% 0 0,0% 34 56,7% 22 36,3% 20 33,3% 12 53,3% 5,0% 6 10,0%

Контрольная (58 чел) 2 3,4% 2 3,4% 32 55,2% 29 50,0% 21 36,2% .24 41,4% Л 5,2% 3 5,2%

Результаты в конце формирующего этапа эксперимента показали, что произошло перераспределение курсантов по уровням мотивации. Если на высших уровнях (третьем и четвертом) в экспериментальных группах находилось 23 курсанта (38,3%), то в конце их стало уже 38 (63,3%). Произошло увеличение на 15 человек или на 25%. Что же касается контрольной группы, то в ней курсантов с наивысшими уровнями было в начале эксперимента 24 человека (41,4%), а в конце - 27 человек (46,7%). Как видим и здесь произошел рост на 3 курсанта или на 5,3% - заметно меньший по сравнению с экспериментальной группой.

Соответственно в контрольной группе более половины курсантов остались на низших уровнях развития мотивации (первом и втором) - 53,4%. В экспериментальной группе на этих уровнях осталось 36,7% (против 61,7% - в начале эксперимента). Достоверность различия между экспериментальной и контрольной группами доказана методом Х2 (Пирсона).

Обратимся теперь к вопросу о влиянии экспериментальной работы на обученность курсантов. Прежде чем приводить результаты исследования отметим еще раз, что проблемное обучение в отличие от традиционного в качестве основной цели рассматривает развитие мышления обучающихся. Знания, умения и навыки (или обученность) рассматриваются с позиции их влияния на развитие личности обучающихся и, прежде всего, творческого мышления. В связи с этим, мы кроме традиционной обученности диагностировали и сформированность такого свойства творческого мышления как критичность мышления. Уровень развития критичного мышления определялся по тому, как курсант умеет оценивать, находить ошибки, контролировать свою учебно-познавательную деятельность, приводить аргументы и контраргументы, прогнозировать и т.п. Оценку

критичности мышления осуществляли опытные преподаватели-эксперты по определенным показателям критичности. Выделялось три уровня критичности мышления: не критично; частично критично; критично.

Мы обратились к такому экспертному методу оценки критичности по двум соображениям. Во-первых, в психолого-педагогической литературе, несмотря на обилие литературы, все же до сих пор не разработано строгой методики, позволяющей дать количественную оценку мышления учащихся, в том числе и критичности мышления. В силу этого сегодня целесообразнее использовать квалиметрические методы, к которым относится и экспертная оценка. Во-вторых, экспертная оценка критичности мышления курсантов при корректной ее подготовке и проведении, позволяет получить достаточно объективные данные об обучающемся, ибо экспертная оценка является результатом длительных наблюдений в различных ситуациях деятельности курсантов.

Результаты динамики критичности мышления курсантов отражены в таблице 2.

Таблица 2

Динамика уровней критичности мышления у курсантов экспериментальных и контрольных групп (абс/в %)

Группы и этапы эксперимента Уровни критичного мышления

Не критично Частично критично Критично

Эксперименталь ная (60 чел) начало 20/33,3% 23/38,3% 17/28,3%

конец 8/13,3% 27/45,0% 25/41,7%

эффект -12 (-20,0%) +4(6,7%) +8(13,4%)

Контрольная (58 чел) начало 18/31,0% 22/38,0% 18/31,0%

конец 14/24,1% 24/41,4% 20/34,57%

эффект -4 (-6,9%) +21 (3,4%) +2 (3,5%)

Данные таблицы 2 показывают, что в экспериментальных группах число критично мыслящих курсантов возросло к концу эксперимента с 17 до 25 человек или на 13,4%, в то время как в контрольных этот рост составил (с 18 до 20 человек) всего 3,5%. Эти данные, подтверждаемые также нашими наблюдениями за деятельностью студентов в процессе выполнения заданий, свидетельствуют о том, что: а) проблемные занятия по своему содержанию и процессу способствуют формированию критичного мышления у курсантов; б) формирование критичного мышления проходит эффективнее в тех случаях, когда проблемные занятия строятся в соответствии с требованиями принципа мотивации учения и

труда; в) можно допустить наличие связи между сформированностью мотивации учебной деятельности и критичностью мышления обучающихся: чем выше уровень мотивации, тем выше уровень критичности мышления и наоборот.

Изучение динамики уровней обученности у курсантов экспериментальных и контрольных групп позволяет констатировать, что в обеих группах наблюдается увеличение числа курсантов, имеющих высокие (третий и четвертый) уровни обученности (см. таблицу 3).

Таблица 3

Динамика уровней обученности у курсантов экспериментальных и контрольных групп

Группы и выборка Уровни обученности

II III IV

начало конец начало конец начало конец начало конец

Экспери ментальная (бОчел) 5 83% _0 0,0% 23 38,3% 6 10,0% л 46,7% 37 61,7% 4 6,7% п 28,3%

Контроль нал (5 8 чел) 7 12,1% 6 10,3% 22 37,9% 20 34,5% 25 43,1% 26 44,8% 4 6,9% 6 10,3%

Сравнение данных экспериментальных и контрольных групп выявляет наличие заметной разницы в диапазоне изменений. В самом деле, в экспериментальных группах в начале эксперимента на низких уровнях обученности было 46,6% обучающихся, в контрольных соответственно 50,0%. В конце же эксперимента на низших уровнях обученности в экспериментальных группах оказалось всего 10,0% (в том числе самом низком уровне - 0,0%) курсантов, а в контрольных -44,8%, т.е. намного (на 34,8%) больше, чем в экспериментальных группах. Что касается курсантов с высокими уровнями обученности, то их число с начала по конец эксперимента изменилось следующим образом: в экспериментальных группах - с 53,4% до 90,0%, а в контрольных - с 50,0% до 55,1%.

Приведенные факты говорят о том, что целенаправленная работа по научно обоснованному усилению мотивационного потенциала проблемного обучения в военном вузе, влияет существенным образом не только на формирование мотивации учебной деятельности, но и качество обученности курсантов. При этом наибольший эффект наблюдается у курсантов с наименьшим уровнем (первым) обученности и с высоким (третьим) уровнем обученности. Сравнение динамики различных показателей (уровней мотивации, критичности мышления, обученности, эмоционального состояния курсантов) позволяет

констатировать эффект целостного, комплексного воздействия независимых факторов эксперимента. Воздействуя целенаправленно на формирование мотивационной сферы курсантов, мы обнаружили положительные сдвиги не только в мотивации, но и эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферах личности курсантов.

В заключении подводятся общие итоги и результаты исследования, суть которых в следующем.

Выявлены особенности мотивации учебной деятельности курсантов в ввузе, заключающиеся в следующем: 1) переход курсанта при поступлении в ввуз из позиции обучаемого (что характерно для школьника) в позицию обучающегося; 2) профессиональная направленность учебной деятельности курсантов; 3) изменение содержания элементов мотивационной основы учебной деятельности, обусловленное вышеназванными особенностями с одновременным сохранением целостности структуры. Определены уровни развития мотивации учебной деятельности курсантов. Выделение уровней позволяет преподавателю научно обоснованно выбирать и применять формы и методы обучения, ставить цели формирования мотивации.

Раскрыты возможности проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности курсантов и экспериментально обоснованы дидактические средства и условия, усиливающие их мотивационную функцию. Разработан алгоритм, регулирующий организацию побуждения к учению независимо от переменных или ситуативных факторов (возможностей педагогических средств, уровня обученности и мотивации учения курсантов, мастерства преподавателя и т.д.). Такой алгоритм строится на инварианте, в качестве которого выступает структура учебной деятельности курсанта, которую и нужно обеспечить для эффективного протекания учения.

Более подробно в системе дидактических условий формирования мотивации учебной деятельности курсанта нами было рассмотрено целеполагание. В ходе исследования была выделена следующая номенклатура целей как одно из дидактических условий мотивационного обеспечения: создавать условия для самоуправления вниманием курсанта; создавать условия для формирования у курсанта смыслополагания путём раскрытия значимости его учебной деятельности; формировать навыки учебного труда как одно из условий развития познавательной и профессиональной самостоятельности; создавать положительный эмоциональный фон как один из факторов

развития мотивации достижения; стимулировать и подкреплять актуальные мотивационные состояния на других занятиях в сходных ситуациях; проектировать деятельность курсанта в соответствии с мотивационным обеспечением (развитие процессуальной стороны мотивации); формировать у курсантов дискретную мотивацию через выработку умений и навыков учебного труда, совершенствование продуктивного мышления, интеллектуальных умений и навыков; совместно с курсантом разрабатывать цели занятий; использовать содержание учебного материала, формы и методы, способствующие активизации учебной деятельности курсанта на занятии.

Проведенное исследование позволяет наметить новые аспекты данной проблемы. Дальнейшего исследования требуют вопросы взаимосвязи формирования мотивации учебной и профессиональной деятельности; актуальными являются также вопросы выявления мотивационного потенциала сочетания различных технологий обучения в ввузе; формирования готовности преподавателя ввуза к формированию мотивации учебной и профессиональной деятельности курсантов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Тубальцева В.А Педагогические технологии формирования профессионального мышления курсантов: Методические рекомендации. - Казань: КФЧТИ, 2003.- 33с.

2. Тубальцева ВА, Ибрагимова Е.М. Развитие мотивации учебной деятельности курсантов ввуз в проблемном обучении- Казань, 2004.- 182с. (авторских А).

3. Тубальцева ВА, Мусина М.Н. К вопросу использования ситуаций в процессе обучения иноязычному общению // Повышение эффективности подготовительной деятельности обучаемых: Тезисы докладов военно-научной конференции. - Казань: КВАИУ МО РФ, 1998.-С.83.

4. Тубальцева В.А. Развитие ситуационной мотивации в процессе обучения иностранному языку // Проектирование содержания психолого-педагогической подготовки курсантов военно-учебных заведений: Тезисы докладов военно-научной конференции 10-11 февраля, 1999. - Казань: КФЧТИ, 1999.- С.72.

5. Тубальцева В. А. К вопросу исследования динамики профессиональной мотивации курсантов // Совершенствование работы по профессиональной ориентации молодежи и профессиональному отбору кандидатов в военные вузы: Тезисы докладов военно-научной конференции. - Казань: КФЧТИ, 2000. - С.92.

6. Тубальцева В.А. К вопросу реализации новых технологий обучения иностранному языку в военном вузе // Интеграция образования,

науки и производства - главный фактор повышения эффективности инженерного образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции 20-21 декабря, 2000. - Казань: Изд-во Казан.гос.техн.ун-та, 2000. - С. 131.

7. Тубальцева В.А. Формирование критического мышления курсантов в процессе обучения иностранному языку // Интеллектуальный потенциал общества и развитие мышления учащихся и студентов: Сборник научных материалов международной научной конференции 15-18 мая 2001. - Казань: ТАРИ "Print Express", 2001.-С.280-281.

8. Тубальцева В.А. К вопросу становления творческой личности профессионала // Технология внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс: Научные труды и материалы IX Международной научно-практической конференции 24-25 октября, 2002. - Казань: КГПУ, 2002. - С.202-203.

9. Тубальцева ВА. К вопросу формирования творческой самостоятельности будущего инженера // Управление качеством инженерного образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции 9-11 декабря, 2002. - Казань: Изд-во Казан.гос.техн.ун-та, 2002. - С. 274.

10. Тубальцева В.А. К вопросу формирования профессионально-педагоги-ческого мышления курсантов // Проблемы теории и практики обучения в ввузах ПВО ВС РФ: Тезисы докладов военно-научной конференции 24-25 апреля 2003. - Смоленск: ВУ ВПВО ВСРФ,2003.-С.88-89.

11. Тубальцева В.А. Формирование мотивации учебной деятельности курсантов в проблемном обучении // Электромеханические и внутрикамерные процессы в энергетических установках, струйная акустика, диагностика технических систем, приборы и методы контроля природной среды: Тезисы докладов 16-ой Всероссийской научно-технической конференции.- Казань: КВАИУ, 2004.- С.61-63.

12. Тубальцева В.А. К вопросу формирования мотивации учебной деятельности курсантов // Социокультурные аспекты развития системы дополнительного профессионального образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. -Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2004. - С. 108-113.

13. Тубальцева В.А., Павицкая З.И., Лапитова Е.Е. Учебное пособие по английскому языку для курсантов танкового института- Казань: КФЧТИ, 2004.-149С.

Заказ М-20, тираж 100 экз, формат 60x84 1/16,1,5 печатных листов. Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО "Татполиграф" Лицензия на издательскую деятельность № 0252 от 23.03.99

420111, г. Казань, ул. Миславского, 9

»17649

РНБ Русский фонд

2005-4 15119

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тубальцева, Валентина Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Сущность мотивации учебной деятельности курсантов.

1.2. Особенности и уровни развития мотивации учебной деятельности курсантов ввуза.

1.3. Технология проблемного обучения как средство формирования мотивации учебной деятельности курсантов.

Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ОСНОВНЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ.

2.1. Возможности проблемных лекций в формировании мотивации учебной деятельности курсантов.

2.2. Реализация возможностей проблемных семинарских занятий в формировании мотивации учебной деятельности курсантов.

2.3. Организация, ход и результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование мотивации учебной деятельности курсантов ВВУЗ в проблемном обучении"

Радикальные изменения во всех сферах жизнедеятельности, произошедшие в России в последнее десятилетие (переход на рыночные условия хозяйствования, демократизация и гуманизация общественных отношений и др.), быстрые темпы научно-технического прогресса резко повысили требования к подготовке будущих специалистов. Всё больше требуются специалисты, обладающие не только суммой определённых знаний и умений по предмету, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способствующих самоактуализации, самообразованию в процессе дальнейшей профессиональной деятельности и на протяжении всей сознательной жизни. Это в равной мере относится и к системе подготовки специалистов в высших военных учебных заведениях: Современный выпускник военного вуза должен обладать не только высоким уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, но и стремлением к непрерывному самосовершенствованию в соответствии с постоянно меняющимися условиями и требованиями. Самосовершенствование личности объективно требует от нее мотивированного овладения новыми и новыми знаниями и умениями. А для этого, в свою очередь, личность должна обладать развитыми умениями учиться, то есть владеть учебной деятельностью. Сформированные умения учиться и высокую мотивацию учебной деятельности сегодня можно считать атрибутивным свойством каждого специалиста, желающего быть конкурентоспособным.

Мотивация учебной деятельности, будучи свойством личности, сама формируется в деятельности, и в частности, в учебной деятельности. Однако учебная деятельность, как основной вид деятельности обучающегося в учебном заведении, может носить различный характер — от исполнительской учебной деятельности до творческой. В зависимости от этого процесс обучения в вузе дает различный обучающий, развивающий и воспитывающий эффект. В мировой психологии доказано (Дж.Дьюи, Г.У.Олпорт, С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, А.К.Маркова, Р.Х.Шакуров и др.), что наибольшими возможностями в формировании личности, ее мотивации учения обладает проблемное обучение. Изучение психолого-педагогической литературы, теоретический анализ научного знания по проблемам учебной деятельности студента, собственный опыт работы автора данного исследования свидетельствуют о том, что произошёл разрыв между теорией и практикой в системе высшего образования. С одной стороны, уже появилось много исследований по вопросам учебной деятельности студента, связанных с её формированием, с актуализацией работы студента на занятиях. Однако, несмотря на всю теоретическую и практическую значимость, эти исследования затрагивают лишь одну - две стороны проблемы по развитию и воспитанию студента. Можно также отметить, что большинство теоретических положений не стало руководством к действию у преподавателей в их повседневной педагогической деятельности. Следует полагать, что решению проблемы, связанной с достижением не только целей обучения, но и развития обучаемого в системе высшего образования может способствовать создание1 целостного процесса обучения на основе мотивационного обеспечения учебной деятельности студента. Осуществление такого обеспечения в реальных условиях учебной среды возможно при разработке соответствующей номенклатуры целей, системы дидактических приёмов и средств, диагностического механизма. Таким образом, актуальность проблемы мотивационного обеспечения учебной деятельности студента мы связываем с объективными изменениями как в системе высшего образования, так и в обществе в целом, с предъявлением новых требований к выпускнику высшего учебного заведения.

Мотивационный аспект деятельности на протяжении последних лет является предметом пристального внимания многих отечественных и зарубежных учёных. Мотивацию как психологическую категорию исследовали В.Г.Асеев, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, В.С.Мерлин, Р.Х.Шакуров и другие. С развитием теории учебной деятельности обогатилась новым содержанием и концепция мотивации учения. Мотивы учебной деятельности рассматривали Г.И.Щукина, Ф.К.Савина (познавательный интерес), В.С.Ильин, Ю.В.Шаров (познавательные потребности), Л.В.Благонадёжина, Ф.И.Иващенко, В.А.Ядов (мотивы трудовой деятельности). Ряд учёных (М.А.Данилов, М.И.Махмутов, В.С.Ильин, А.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева, О.Ф.Фёдоров и др.) исследовали различные средства воздействия педагога на развитие мотивационно-познавательной сферы обучаемых. Работы по проблемам мотивации учения и труда школьников и учащихся ПТУ (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, В.А.Ядов) позволили учёным выявить дидактические условия управления учебным процессом на основе его мотивационного обеспечения. Однако, применительно к высшей военной школе проблема мотивации учебной деятельности и ее формирования в условиях проблемного обучения практически не затрагивалась.

Исследование реальной практики обучения в военном вузе, проведенное автором, показало, что уровень развития мотивации учебной деятельности курсантов в большинстве своем достаточно низок. Только у 24% курсантов первого курса (из обследованных 360 курсантов) уровень мотивации учебной деятельности высокий. Остальные же отличаются низким уровнем мотивации учебной деятельности. Это касается не только курсантов первого года обучения, но и других курсов. Несколько повышаясь к концу обучения в ввузе (до 26 — 27 %), она, тем не менее, далека от тех требований, которые предъявляет современное время к выпускникам учебных заведений. Анализ причин подобного состояния мотивации учебной деятельности показал, что одной из них является традиционный, объяснительно-иллюстративный характер организации учебной деятельности курсантов. Около 90% теоретических занятий, проводимых в ввузе, носят традиционный характер, деятельность курсантов на них сводится к небольшому числу действий, среди которых слушание, запись под диктовку - воспроизведение изученного материала и т.п. Исполнительский, репродуктивный характер учебной деятельности, доминирование фронтальных форм обучения вызывают однобокое развитие курсантов, отрицательно сказывается на формировании мотивационной, эмоциональной, волевой сфер личности. В то же время изучение инновационного опыта обучения в высшей школе, в том числе и в высшей военной школе, показывает наличие положительного эффекта в формировании мотивации учебной деятельности курсантов и студентов в тех случаях, когда преподаватели используют приемы и средства реализации проблемного обучения (создание проблемных ситуаций, активные формы лекционных и семинарских занятий, создание ситуаций успеха в ходе учебной деятельности и др.). Однако реализация потенциала проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности затруднена в силу недостаточной разработанности дидактических условий усиления мотивационной функции проблемного обучения. Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в формировании мотивации учебной деятельности курсантов на основе проблемной организации занятий и недостаточной разработанностью дидактических условий организации проблемного обучения в ввузе как средства формирования мотивации учебной деятельности курсантов.

Объект исследования - процесс проблемного обучения курсантов высшего военного учебного заведения.

Предмет исследования — педагогические возможности форм реализации проблемного обучения в формировании учебной деятельности курсантов высшей военной школы.

- учитываются уровни сформированности и особенности мотивации учебной деятельности курсантов;

- осуществляется усиление побуждающей функции форм и методов проблемного обучения с помощью комплекса дидактических средств и условий.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности и уровни развития мотивации учебной деятельности курсантов ввуза.

2. Выявить возможности проблемного обучения и основных форм его реализации в формировании мотивации учебной деятельности курсантов.

3. Экспериментально обосновать дидактические средства и условия, усиливающие побуждающую функцию форм проблемного обучения.

Под комплексом дидактических средств и условий понимается такое сочетание и последовательность их применения, которые наиболее полно учитывают сущность проблемных форм и методов обучения, особенности мотивации и специфику процесса обучения в ввузе. Под структурой мотивационной основы учебной деятельности курсантов имеется в виду последовательность следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации — получение информации о предмете потребности -осознание потребности (выбор мотива) — выбор решения (постановка обучающимися цели) - стремление к цели (осуществление учебных действий) - получение оперативной информации, корректирующей действия (подкрепление уверенности в правильности своих действий) — оценка результатов деятельности (эмоциональное отношение к результату) (О.С.Гребенюк).

Методологической основой исследования являются положения современной психологии о единстве сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн,

A.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн,), о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию (Л.С.Выготский), закономерностях формирования учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.К.Маркова и др.), особенностях формирования мотивационной сферы личности (В.Г.Асеев,

B.С.Ильин, О.С.Гребенюк, А.К.Маркова, Г.И.Щукина, Р.Х.Шакуров и др.). Исследование опиралось на базовые теории - системно-динамическую теорию деятельности (Р.Х.Шакуров), теорию проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, Д.В.Вилькеев), теорию контекстного обучения (А.А.Вербицкий), теорию формирования мотивации учения и труда (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин). Важное место занимали выводы исследователей в области военной педагогики об особенностях образовательного процесса в ввузе и закономерностях формирования специалиста (В.В.Барабанщиков, И.В.Биочинский, Г.И.Шпак и др.).

База исследования. Исследование проводилось на базе Казанского филиала Челябинского танкового института.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены основные трудности преподавателей по реализации мотивационного потенциала проблемных лекций и семинаров (традиционная форма проведения занятий; неготовность преподавателей к реализации побуждающей функции проблемных лекций и семинаров; недостаточное владение курсантами приемами самостоятельной познавательной деятельности и др.);

- раскрыты возможности ведущих форм реализации проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности курсантов (проблемная лекция в наибольшей мере обеспечивает мотивационную поддержку ориентировочной фазы и фазы программирования и в меньшей степени обеспечивается контрольно-корректировочная фаза динамической структуры учебной деятельности; семинар-дискуссия как вид проблемного семинара обладает значительными возможностями в развитии фаз программирования и исполнения программы и в меньшей степени ориентировочной и фазы контрольно-корректировочной);

На защиту выносятся:

- особенности и уровни развития мотивации учебной деятельности курсантов ввуз; и

- дидактические условия формирования мотивации учебной деятельности курсантов ввуз в проблемном обучении: опора на структуру системно-динамической теории деятельности; разработка и реализация системы приемов побуждения, адекватной структуре мотивационной основы учебной деятельности; сочетание различных форм реализации проблемного обучения в ввузе. ^ Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) в серии локальных экспериментов поискового характера были выявлены особенности развития мотивации учебной деятельности курсантов ввуза, изучены возможности отдельных форм и методов проблемного обучения в развитии мотивации учебной деятельности. Кроме того, устанавливались используемые в широкой практике и передовом опыте приемы побуждения курсантов к учебной деятельности, изучались трудности, возникающие у преподавателей в #v вопросах формирования мотивации учебной деятельности курсантов.

На втором этапе (2000-2002 гг.) решалась задача поиска и обоснования дидактических средств и условий усиления мотивационной функции проблемного обучения, его основных форм и методов в формировании мотивации учебной деятельности. Наряду с анализом литературы здесь использовался формирующий педагогический эксперимент, включавший в себя в качестве первого этапа и констатирующий эксперимент. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях обучения и строилась на программном материале ряда предметов из цикла «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» (Иностранный язык, Русский язык и культура речи) и «Общепрофессиональные дисциплины» (Общие основы педагогики, Теория и методика воспитания, Теория обучения). В ходе констатирующего эксперимента выявлялось исходное состояние мотивации, описывалась деятельность преподавателей по формированию мотивации учебной деятельности курсантов. На этапе формирующего эксперимента определялись возможности системы проблемных лекций и семинарских занятий в формировании мотивации учебной деятельности и способы усиления их мотивационной функции. В ходе занятий велось наблюдение за деятельностью курсантов и преподавателей по специально разработанным программам наблюдений.

На третьем этапе (2003 г.) осуществлялось обобщение и оформление результатов теоретического и экспериментального исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы (184 наименования) и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе данного исследования установлено, что лекционные и семинарские занятия играют высокую роль в формировании мотивации познавательной деятельности курсантов, так как они являются основными формами теоретического обучения в ввузе.

Раскрывая возможности лекционных и семинарских занятий, а также пути усиления их потенциала в развитии мотивации познавательной деятельности курсантов, мы изыскивали дидактические средства и приемы усиления побуждающей функции проблемных лекций и семинарских занятий.

Анализ эффективной деятельности преподавателей показал, что положительная мотивация деятельности курсантов на их лекциях осуществляется за счет использования таких приемов как использование ярких образных примеров, показ реальной практической значимости излагаемого материала, установление межпредметных связей; проблемность в изложении, опора на жизненный опыт; связь с профессией и некоторые другие. Общей чертой используемых ими приемов побуждения к учению является то, что все они ориентированы на то, чтобы показать ценностную значимость усваиваемых знаний, умений, навыков для курсантов. Психологической основой здесь является известная закономерность: человека привлекает лишь объект (явление, процесс и т.п.), имеющий для него определенную личностную значимость.

Опираясь на известную из психологии закономерность, что большим мотивирующим потенциалом обладает сама познавательная деятельность учащихся, характер межличностных отношений, складывающихся в процессе обучения, содержание учебного материала, личность преподавателя и стиль его преподавания в исследовании выделены группы приемов побуждения к познавательной деятельности, связанные с содержанием учебного материала, с используемыми формами и методами обучения, с характером межличностных отношений, с особенностями личности педагога.

Исследование показало, что активные формы семинарских занятий обладают заметно большим мотивационным потенциалом в сравнении с традиционными. Однако он без специальной работы по его выявлению и усилению не дает должного эффекта. Нами предложена и обоснована дидактическая модель эффективной реализации возможностей проблемных семинаров в формировании мотивации учебной деятельности курсантов. Раскрыты возможности системы приемов побуждения, структурированных в соответствии с мотивационной основой деятельности, в актуализации, подкреплении и развитии мотивации учебной деятельности курсантов.

Целенаправленная работа по научно обоснованному усилению мотивационного потенциала проблемного обучения в военном вузе влияет существенным образом не только на формирование мотивации учебной деятельности, но и на качество обученности курсантов. При этом наибольший эффект наблюдается у курсантов с наименьшим уровнем (первым) обученности и с высоким (третьим) уровнем обученности. Сравнение динамики различных показателей (уровней мотивации, критичности мышления, обученности, эмоционального состояния курсантов) позволяет констатировать эффект целостного, комплексного воздействия независимых факторов эксперимента. Воздействуя целенаправленно на формирование мотивационной сферы курсантов, мы обнаружили положительные сдвиги не только в мотивации, но и в эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферах личности курсантов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретического и экспериментального исследования рассмотрено мотивационное обеспечение учебной деятельности курсантов ввуза на примере обучения дисциплин общенаучного цикла (основы общей педагогики, русский язык и культура речи, иностранный язык).

Суть и логика излагаемой автором точки зрения состоит в следующем.

Выбор темы, её актуальность диктуется, с одной стороны, возросшими требованиями общества к качеству образования выпускника высшего учебного заведения. Недостаточным становится только овладение курсантом определённой суммой знаний по предмету. Всё большую ценность приобретает умение будущего специалиста самостоятельно получать необходимые знания по профессиональному совершенствованию. В связи с чем ведётся современный научный поиск путей активизации учебной деятельности курсанта на основе развития всех сущностных сил, внутреннего потенциала обучающегося. С другой стороны, мотивационное обеспечение является одним из главных условий реализации развивающих целей учебного процесса. Однако, возможность решения проблемы путём организации целостного процесса обучения на основе мотивационного обеспечения учебной деятельности курсанта в появившихся за последнее время работах не рассматривается. Актуальность исследования обусловлена также и тем, что в настоящее время не разработаны критерии отбора и структурирования дидактических средств мотивационного обеспечения учебной деятельности курсанта. Таким образом, назрели и требуют своего разрешения ряд важнейших вопросов: Какова сущность мотивации учебной деятельности курсанта? Каковы особенности мотивации учебной деятельности курсантов? В чём заключаются дидактические условия реализации мотивационного потенциала проблемного обучения в ввузе?

Наше исследование было предназначено решить перечисленные вопросы.

В ходе теоретического и экспериментального исследования выявлены особенности мотивации учебной деятельности курсантов в ввузе, определены уровни ее развития. Определено, что мотивы изучения дисциплин специального цикла, мотивы профессиональной деятельности формируются с некоторым опережением по отношению к мотивам изучения дисциплин общенаучного и общепрофессионального цикла. Поэтому сделан вывод, что, решая задачи формирования мотивации учебной деятельности курсантов, необходимо опираться на уже развитые мотивы профессиональной деятельности, которые являются важнейшим условием формирования мотивации учебной деятельности в процессе изучения дисциплин не специального цикла. Выявлена также преимущественная направленность мотивации курсантов на материал, носящий прикладной характер, имеющий непосредственную ценность для применения различных жизненных и профессионально-значимых ситуациях. На основе выводов психологов, физиологов о способности человека успешно обучаться практически всю сознательную жизнь было уточнено понятие учебной деятельности применительно к образованию в ввузе. Был сделан важный для дальнейшего исследования вывод о том, что основные характеристики, закономерности учебной деятельности в любом сознательном возрасте сохраняются, меняется лишь значение учебной деятельности при переходе школьника из позиции обучаемого в позицию обучающегося (курсанта).

Роль учебной деятельности для курсанта значительно более важная, чем для школьника, что в свою очередь, повышает значимость мотивационного компонента в структуре учебной деятельности. Приоритетными в учебной деятельности курсанта становятся самостоятельная постановка целей и осознание обучающимся смысла осуществляемой им деятельности. В результате, главная задача преподавателя сводится к созданию условий для саморазвития и самореализации курсантов. Эти условия мы связываем с мотивационным обеспечением учебной деятельности курсанта, то есть с такой организацией учебной деятельности курсанта, когда каждому элементу учебной деятельности соответствует его мотивационный компонент. Структура мотивационной основы учебной деятельности курсанта представляет собой взаимосвязанную последовательность следующих элементов: 1) сосредоточение внимания обучающегося на учебной ситуации; 2) получение им информации о предмете потребности; 3) осознание потребности, то есть выбор мотива; 4) выбор решения (постановка курсантом цели); 5) стремление к цели при осуществлении учебных действий; 6) получение оперативной информации, корректирующей действия (подкрепление уверенности в правильности действий); 7) самооценка процесса и результата деятельности (эмоциональное отношение к деятельности). За основу структурного содержания мотивационного обеспечения учебной деятельности курсанта была взята, с одной стороны, современная системно-динамическая теория деятельности (Р.Х.Шакуров), согласно которой главным условием любой деятельности является наличие затруднения или барьера и условий для его преодоления. С другой стороны, мы опирались на принцип мотивационного обеспечения учебного процесса для средних школ и ПТУ (О.С.Гребенюк).

Таким образом, при решении первой задачи было углублено понимание сущности мотивационного обеспечения учебной деятельности относительно курсанта, выявлена возможность реализации развивающих целей учебного процесса в ввузе при его мотивационном обеспечении. Это позволило вынести на защиту следующее положение: реализация развивающих целей учебно-воспитательного процесса в ввузе возможна при условии мотивационного обеспечения учебной деятельности курсанта с учётом андрагогического подхода к его обучению.

В исследовании выявлены уровни развития мотивации учебной деятельности курсантов. Выделение уровней позволяет преподавателю научно обоснованно выбирать и применять формы и методы обучения, ставить цели формирования мотивации.

Первый (самый низкий) уровень характеризуется тем, что курсанты больше учатся по принуждению, оживляются лишь в ситуациях, представляющих явный интерес. Они предпочитают описательный, репродуктивный характер деятельности, а потому могут быть активными слушателями, «зрителями», но не самостоятельными участниками учебного процесса. Все элементы мотивационной основы деятельности требуют максимальной под держки со стороны преподавателя.

На втором (низком) уровне складывается положительная мотивация изучения отдельных предметов. Значимость ряда дисциплин для лучшего овладения профессией и личного развития частично осознается. Наряду с репродуктивной деятельностью курсантов привлекают элементы поисковой деятельности. Некоторые элементы структуры мотивационной основы учебной деятельности требуют активной поддержки со стороны преподавателя.

Третий (средний) уровень отличается активным формированием структуры мотивации, связей между ее компонентами. Углубляется познавательный интерес к изучению ряда дисциплин, осознается важность и социальная значимость овладения получаемой профессией. Курсанты с интересом и желанием включаются в поисковую деятельность. Мотивация отличается достаточной устойчивостью, стремлением преодолевать встречающиеся трудности. Большинство элементов структуры мотивационной основы не нуждаются в побуждении со стороны преподавателя.

Четвертый (высокий) уровень мотивации характеризуется осознанным усвоением теоретического материала, ярко выраженным интересом к профессиональной деятельности. Курсанты этого уровня развития мотивации учебной деятельности обнаруживают стремление к самостоятельному преодолению трудностей в любых создавшихся ситуациях. Мотивационная основа деятельности у них требует лишь направляющего внимания со стороны преподавателя.

Выявлены возможности проблемного обучения в формировании мотивации учебной деятельности курсантов и экспериментально обоснованы дидактические средства и условия, усиливающие их мотивационную функцию. Разработан алгоритм, регулирующий организацию побуждения к учению независимо от переменных или ситуативных факторов (возможностей педагогических средств, уровня обученности и мотивации учения курсантов, мастерства преподавателя и т.д.). Такой алгоритм строится на инварианте, в качестве которого выступает структура учебной деятельности курсанта, которую и нужно обеспечить для эффективного протекания учения.

Выделены группы приемов побуждения, соответствующих элементам структуры мотивационной основы деятельности и в своей совокупности образующие определенную последовательность, призванную усилить побуждающую функцию проблемного обучения. На их основе экспериментальным путем выявлены возможности проблемных лекций и проблемных семинаров в формировании мотивации учебной деятельности.

- создавать условия для самоуправления вниманием курсанта;

- создавать условия для формирования у курсанта смыслополагания путём раскрытия значимости его учебной деятельности;

- формировать навыки учебного труда как одно из условий развития познавательной и профессиональной самостоятельности;

- создавать положительный эмоциональный фон как один из факторов развития мотивации достижения;

- стимулировать и подкреплять актуальные мотивационные состояния на других занятиях в сходных ситуациях;

- проектировать деятельность курсанта в соответствии с мотивацион-ным обеспечением (развитие процессуальной стороны мотивации);

- формировать у курсантов дискретную мотивацию через выработку умений и навыков учебного труда, совершенствование продуктивного мышления, интеллектуальных умений и навыков;

- совместно с курсантом разрабатывать цели занятий;

- использовать содержание учебного материала, формы и методы, способствующие активизации учебной деятельности курсанта на занятии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тубальцева, Валентина Александровна, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Агапова О.И., Кривошеее А.С., Ушаков А.Н. Проектно-созидательная модель обучения // Alma mater. 1994. - № 1. - С. 18-22.

3. Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 85-92.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1980. - С. 129-267.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во КГУ, 1988.-238 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 2. -Казань: Изд-во КГУ, 1998. 318 с.

7. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения // Педагогика. 2003. - № 7. - С.66-71.

8. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Алма-Ата: Мектеп, 1980. - 207 с.

9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1977. - 382 с.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976.-158 с.

11. П.Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 147-151.

12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

13. Барабанщиков В.В. Основы военной психологии и педагогики. -М.: Просвещение, 1988. 384 с.

14. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение. — М., 1997. 258 с.

15. Белкин А. Ещё одна парадигма образования // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С.92-97.

16. Белявский И.Г. О личностном подходе к учебной деятельности студентов. // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. Ростов-на-Дону. - 1981 - С. 214-226.

17. Беляев А. Что мешает студенту учиться? // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С.64-67.

18. Берак OJI. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. К.-М., 1986.-24 с.

19. Беепалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.-192 с.

20. Беепалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989.-144 с.

21. Библер B.C. Философия диалога культур. М., 1993.

22. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подготовки офицерских кадров в высших училищах Сухопутных войск: Дис. д.п.н. Казань, 1993. - 248 с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1981. - 304 с.

24. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. — 1991. № 9. - С.123-128.

25. Богуславский В.В. Развитие и формирование мотивации учебной деятельности курсантов военных училищ МВД СССР: Дис. .к.психол.н. -М., 1988.-228 с.

26. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр. 1992. - № 9. - С.12-15.

27. Бодалёв А.А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983.- 271 с.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995. - 212 с.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

30. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Калинингр. кн. изд-во, 1985. - 264 е., ил.

31. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. Учебное пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 146 с.

32. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. 96 с.

33. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.216 с.

34. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя мастера. Рига: Эксперимент, 1995. - 169 с.

35. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

36. Васильева Н.Н., Чепенко О.А. Интегративное обучение и модульные педагогические технологии // Специалист. — 1997. № 6. -С.25-28.

37. Васильева Т.В. Модули самообучения // Вестник высшей школы. 1988. - № 6. - С.86-87.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

39. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.

40. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища шк., 1985.

41. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности. Л., 1989. - 74 с.

42. Вилюнас В.К. Психологические механизмы развития мотивации: Автореф. дис. д.психол.н. М., 1990. - 48 с.

43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН СССР, 1957. - 243 с.

44. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых: Сб. науч. тр. НИИ общ. обр. взрослых АПН СССР. Ленинград, 1974. - 89 с.

45. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Высшая школа, 1989. - 134 с.

46. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологич. наука в СССР. Т.1. - М., 1959. -С.441- 470.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М.: МГУ, 1976. 149 с.

48. Гареев В.М., Куликов С.В., Дудко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С.30-33.

49. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С.46-55.

50. Грабарь М.Н., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

51. Границкая А.С. Методика проведения занятий при адаптивной системе обучения: Методические указания. Курск, 1990. - 24 с.

52. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград: Изд-во КГУ, 1995.-93 с.

53. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда учащихся средних профтехучилищ. М.: Педагогика, 1985.

54. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 571 с.

55. Гурьев Г., Дудкина Н., Федоров А. Графическое обеспечение лекций // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 103-105.

56. Гусарова С.В. Современные образовательные технологии // Специалист, 1996. № 1. - С.20-21.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

58. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С.13-26.

59. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Автореф. дисс. . к. пед. н. -Калининград, 1995. 16 с.

60. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии в техническом вузе: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

61. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

62. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. Минск, 1993. - 383 с.

63. Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 106-108.

64. Ерастов Н.П. Психология общения. М.: Наука, 1979. - 96 с.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, испр. и перераб. М.:Логос, 1999. - 384 с.

66. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. 316 с.

67. Змеев С.И. Наука XXI века // Высшее образование в России. -1998. № 2. - С.76-79.

68. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. -М.: Флинта: Наука, 1999. 152 с.

69. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. — Казань: Матбугат йорты, 1998. 327 с.

70. Ибрагимова Е.И., Залакаев Ф.Н., Гмызина С.В. Формирование познавательной самостоятельности обучающихся в условиях концентрированного обучения Татарское республиканское издательство "Хэтер", 2002.-160 с.

71. Ибрагимова Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная педагогическая подготовка будущего учителя. Казань: КГПУ, 1999.-212 с.

72. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

73. Ильина Т.А. Тема обсуждения педагогическая технология // Вестник высшей школы - 1973. - № 11.- С.56-58.

74. Ильясов И.И. Общее представление об учении как деятельности // Теории учения: Хрестоматия. Часть 1. / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. М.: МГУ, 1996. - С.95-97.

75. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981. - 96 с.

76. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик».Дидактика 2000: Методическое пособие для учителя. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

77. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

78. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб, 1905. - 301 с.

79. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

80. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус.яз., 1992. - 254 с.

81. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

82. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-77 с.

83. Кобылянский И.И. Учебный процесс и формирование специалиста в высшей школе: Автореф. дисс. докт. пед. н. М., 1975. - 48 с.

84. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

85. Корсакова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дисс. . к.п.н. -Калининград, 1997.

86. Костылёв Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн.~ для учителя. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. - 104 с.

87. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 121с.

88. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - № 4. - 80 с.

89. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970. - 113 с.

90. Кулюткин Ю.Н Психология обучения взрослых. М.: Педагогика, 1985. - 264 с.

91. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985. 128 с.

92. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Наука, 1981. - 119 с.

93. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Перевод с польск. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

94. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий // Высшее образование в России. -2001.-№ 1. С.124-127.

95. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 152 с.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.584 с.

98. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

99. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 108-111.

100. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

101. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С.31-45.

102. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. -М.: МГУ, 1989.-240 с.

103. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения. Автореф. . .докт.пед.н. - Л., 1981.-34 с.

104. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М., 1996. 308 с.

106. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. М., 1983. - 96 с.

107. Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. - 192 с.

108. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузыря. М.: МГУ. - 1982. - С. 108-117.

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

110. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

111. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование // Советская педагогика. -1991. № 5. - С.85-93.

112. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: 11Ж И, 1993. - 88 с.

113. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1971. - 120 с.

114. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Дис. .д.психол.наук. Саранск, 1993. - 383 с.

115. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности // Мотивация личности: Сб. н. тр. / Отв. ред. А.А.Бодалев. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С.30-41.

116. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М.: АПО, 1997. - 254 с.

117. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

118. Ноулз М.Ш. Обучение взрослых. Теория и практика // Найдлер Л. Руководство по развитию человеческих ресурсов. Джон Уайли: Нью-Йорк, 1984. - Г.6. - С. 6.1-6.23.

119. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Государственное издательство иностранных и национальных словарей. -Москва, 1961.-900 с.

120. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа,1990.-382 с.

121. Олесеюк Е. О предметной системе учебного плана // Высшее образование в России. 1996. - № 4. - С.90-93.

122. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Прогресс,1991.-287 с.

123. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

124. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

125. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов -Минск., 1982.- 120 с.

126. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации. Автореф. дис. к.психол.н. -М., 1969.-198 с.

127. Плеухова Л.Ф. Формирование мотивации учения при автоматизированном обучении: Дис. к.п.н. Казань, 1990.- 171 с.

128. Пономарев Я.А. Психология творчества.-М.: Наука, 1976.-304 с.

129. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1990. - 240 с.

130. Попов JI.M., Васильев А.И. Методика подготовки и чтения лекции вдвоем // Психологические резервы инженерной подготовки. -Казань, 1987.-С.31-33.

131. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 206 с.

132. Психологическая служба в ВУЗе / Науч. ред. Н.М.Пейсахов. -Казань: Изд-во КГУ, 1981.-240 с.

133. Пушкина Т.А. Влияние содержания и структуры системы задач на мотивацию учебной деятельности учащихся-подростков. — Дис. к.психол.н. М., 1981. - 206 с.

134. Райков Б.Е. Исследовательский метод в преподавании.-JI., 1924.

135. Репкин В.В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. 1976. - № 132. - С. 10-16.

136. Репкин В.В., Дусовицкий А.К. О потребностей основе учебной деятельности // Проблемы формирования социогенных потребностей. -Тбилиси, 1974.-С.193-196.

137. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. - №. 1. - С. 164-168.

138. Рожков М.И. и др. Социальное становление учащегося. -Ярославль, 1995. 72 с.

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

141. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 328 с.

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

143. Сериков В.В. Методология личностного подхода в образовании: проблема целостности // Целостный учебно-воспитательный процесс. -Волгоград, 1994. 146 с.

144. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991.-№ 10. - С.79-84.

145. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 113-120.

146. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 116-119.

147. Суслина А.А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза: Дис. к.п.н. Калининград, 1999. - 155 с.

148. Таланчук Н.М. Совершенствование профессиональной подготовки в профтехучилищах на основе организации бинарного (совмещенного) обучения: Метод.пособие. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1993. - 64 с.

149. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М: МГУ, 1984. - 344 с.

150. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С.10-13.

151. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: СГУ, 1987. - 175 с.

152. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Учебное пособие. Казань: Изд-во КГУ, 1984. - 120 с.

153. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования М., 1966. — 450 с.

154. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.6 /Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

155. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. психол. труды. М., 1996. - 512 с.

156. Формирование внутренних стимулов учения у студентов: Сб.научн.трудов / Под ред. Л.Г.Вяткина. Саратовский гос. университет, 1991.-256 с.

157. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. - 216 с.

158. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. ВЛ.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

159. Фридман Л.М.Опыт оценки воспитанности учащихся //Педагогика, 1997. №4. - С.63 - 65.

160. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М., 1986.

161. Чернилевский Д.В. Слагаемые современной педагогической технологии подготовки специалистов // Специалист.- 1996.- № 6 — С.33-37.

162. Чернова Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов (на материале преподавания высшей математики): Автореф. дисс. . к.п.н. Ленинград, 1988. - 16 с.

163. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991.-52 с.

164. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование. - 1996. - 157 с.

165. Шавир П.А. Преемственность профессионального самоопределения студентов и старшеклассников // Советская педагогика., 1983.-№1.-С. 62-67.

166. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: "Логос", 1994.-320 с.

167. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - 185 с.

168. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 305 с.

169. Шакуров Р.Х. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ. 4.1. Мотивирующее управление. -Казань: ИССО РАО, 1996. 56 с.

170. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в ССУЗ. Казань: ИССО РАО, 1997. - 124 с.

171. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Н.П.Кузина и др. М.: Педагогика, 1980.

172. Шпак Г.И. Педагогические основы подготовки офицеров ВДВ: Дис. д.п.н. Ярославль, 1999.-415 с.

173. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

174. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-352 с.

175. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г.С.Костюка и П.Р.Чаматы. -Киев, 1961.-С.12- 13.

176. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Наука, 1982. - 96 с.

177. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

178. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии.- 1995.- №2. С.31- 42.

179. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 639 с.

180. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. - 135 с.

181. Barell, J. Teaching for thoughtfulness: Classroom strategies to enhance intellectual development.-New York: Longman Publishers,2000.-140 p.

182. Fogarty R. Problem-based learning and other curriculum models for the multiple intelligence classroom.- Arlington Heights.: Skylight, 1997.- 160 p.

183. Macking R. A model high school targets all students //The educational digest.- 1997. Vol.62, № 6-p. 15-19.

184. Schrum L., Lamb Th.A. Computer networks as instructional and collaborative distance learning environments // Educational technology. -1997. -Vol.37, № 4 p.26-28.