Формирование обществоведческого мышления учащихся старших классов

Шапалов, Владимир Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование обществоведческого мышления учащихся старших классов

Автореферат

Автор научной работы: Шапалов, Владимир Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование обществоведческого мышления учащихся старших классов"

На правах рукописи

Шапалов Владимир Николаевич

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Алексеев Николай Алексеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Чернецов Петр Иванович,

Ведущая организация:

кандидат исторических наук, доцент

Пиманова Любовь Александровна

государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева

Защита состоится 30 мая 2003 года в 11 час. на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан Апреля 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета К^З^ЧГ^" ) Строкова Т.А.

St а C>5~{\

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Реформа российского образования последних лет в первую очередь направлена на то, чтобы школа формировала у своих воспитанников умения справляться с возникающими проблемами, самостоятельно принимать решения и отвечать за них в ситуациях выбора, обладать способностью прогнозировать их последствия и тем самым активно влиять на современный ' человеку социум.

Темпы развития общества актуализируют проблему формирования у старшеклассников системных представлений о современном мире 6 целостности и в преемственности прошлого - настоящего - будущего, развития у них способностей ; понимать обусловленность социальных процессов, событий и явлений.

Эта задача может быть решена в том случае, если у учащихся старших классов будет сформировано обществоведческое мышление (ОМ), которое мы рассматриваем как одно из разновидностей предметно - специфического мышления.

Изучение педагогической и методической литературы (П.А. Баранов, Л.С. Бахмутова, Л.Н Боголюбов, М.Ю. Брандт, A.B. Дружкова, Л.Ф. Иванова, А.Т. Кинкулькин, И.Я. Лернер, АЛО. Лазебникова, Е.А. Певцова, Е. Н. Рутковская, C.B. Шепров и др.) показывает, что концепция обществоведческого мышления исследователями в целом не разрабатывалась, а рассматриваемые условия и средства формирования обществоведческого мышления являются, как правило, неупорядоченными», с точки зрения выявления компонентов его структуры, особенностей связей и отношений между ними, носят фрагментарный характер.

Нами выявлено противоречие между потребностью в более целенаправленном и эффективном формировании обществоведческого мышления учащихся старших классов и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогике средней школы, что обусловило' тему нашего диссертационного исследования «Формирование обществоведческого мышления учащихся старших классов».

Цель исследования - выявление сущности обществоведческого мышления, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий его формирования.

Объект исследования ■ - процесс формирования обществоведческого .мышления учащихся на старшей ступени обучения.

Предмет исследования - содержание, формы, методы, критерии и показатели эффективности формирования обществоведческого мышления.

Гипотеза исследования - формирование обществоведческого мышления у старшеклассников будет более эффективным, если:

1. В процессе обучения происходит развитие их полифонического видения и оценок обществоведческих явлений и процессов.

2. Основу преподавания обществознания составляет коммуникативная технология - совокупность средств и способов организации учебной деятельности, •основанная на диалоге, полилоге, учебной дискуссии, деловой игре, разворачивающихся по поводу решения сп^иальни задач, упражнений, учитывающих специфику предмета, j 10<"рцБЛИОТЕКА |

I С Петербург qAQ

з ! 09 ииб шш»1еУ_\

Задами исследования

1. Проанализировать существующий в педагогической литературе опыт по формированию обществоведческого мышления.

2. Раскрыть сущность и особенности создания педагогических условий для формирования обществоведческого мышления (ОМ) учащихся старших классов, сконструировать и описать его понятийную матрицу.

3. Определить сущность понятия «социально-личностная компетентность», раскрыть содержание и функции ее составляющих, доказать, что обществоведческое мышление лежит в основе ее становления.

4. Модернизировать курс «Человек и общество», разработать методические средства (задачи, упражнения, тесты), в совокупности направленные на формирование ОМ в нашей интерпретации.

5. Разработать метрологический инструментарий, необходимый для отслеживания эффективности процесса формирования ОМ (критерии, показатели и уровни сформированное™ ОМ, систему диагностических заданий).

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют концептуальные положения формирования мышления, умственных способностей учащихся (P.A. Атаханов, Г.А. Берулава, A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); методологии и теории педагогических исследований (В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.М. Поташник и др.); теория обучения, разработки в области содержания образования (В.В. Давыдов, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.); личностно - деятельностпый подход, изложенный в психолого-педагогических исследованиях (Б.Г. Ананьев, H.A. Алексеев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Н. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.); педагогическая и методическая литература, раскрывающая теоретические и практические аспекты преподавания обществознания (МЛО. Брандт, Л.Н. Боголюбов, Е.И. Жильцова, Л.Ф. Иванова, А.Т. Кинкулькин, A.IO. Лазебникова, Е.А. Певцова, Н.Г. Суворова и др.).

Методы исследования. При решении задач исследования и проверки рабочей гипотезы использовался ряд взаимодополняющих общенаучных и педагогических методов.

1. Теоретические: анализ философской, научной, психолого-педагогической .и методической литературы; конкретизация- понятий; моделирование,

проектирование, обобщение, научное прогнозирование.

2. Эмпирические: метод экспертных оценок; опросно-диагностические методы, включающие анкетирование, тестирование, интервьюирование; обобщение собственного опыта и опыта передовых учителей; анализ результатов письменных самостоятельных, контрольных и творческих работ учащихся, опытно-экспериментальная работа.

3. Математические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная .база исследования; МОУ средние школы № 15, 37 г. Тюмени.

Исследование проводилось с 1997 по 2002 г.г. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1997 - 1998 гг.) изучались философская и психолого-педагогическая литература по общим и частным вопросам образования,

закономерностям познавательной деятельности, специфике различных видов мышления и механизмов их формирования. В эти же сроки был систематизирован и конкретизирован терминологический аппарат, сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) конструировалась структурная схема •обществоведческого мышления; отрабатывалась технология формирования обществоведческого мышления, разрабатывались программа, схемы, таблицы, системы задач, упражнений и тестов по обществознанию для учащихся 10-11 классов; определялись критерии и уровни сформированное™ обществоведческого мышления; в процессе опытно-экспериментальной работы осуществлялась проверка эффективности избранной технологии.

На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) обрабатывались, систематизировались, уточнялись выводы и результаты исследования; подготавливались методические пособия: «Основы современного обществознания в схемах, таблицах и •комментариях», «Практикум по основам современного обществознания», «Тесты по обществознанию»; оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана системная трактовка понятия «обществоведческое мышление» (ОМ), раскрыты его компоненты: содержательный, представленный категориально - образным предметно-специфическим опытом; операционально - деятельностный, представленный общими и специфическими приемами интеллектуальной и учебной деятельности мотивационный и индивидуально-личностный;

2. Определен комплекс критериев, показатели и уровни сформированности обществоведческого мышления (фактологический, мыслительный, методологический и мировоззренческий);

3. Определена сущность и компоненты социально-личностной компетентности; \

4. Проанализированы взаимосвязи\между обществоведческим мышлением и социально-личностной компетентностью;^

Теоретическая значимость определяется тем, что:

1. Выявлены сущность и структура обществоведческого мышления, сконструирована и описана его понятийная матрица;

2. Показана взаимосвязь обществоведческого мышления и социально-личностной компетентности как основы технологии формирования адекватной социальным условиям жизнедеятельности человека;

3. Выявлено, что использование учебно-методического комплекса «Основы современного обществознания» повышает социально-личностную компетентность старших школьников. *

Практическая значимость исследования заключается в том, что;

1. Разработанный и апробированный учебно-методический комплекс «Основы современного обществознания» рекомендован Министерством образования РФ к внедрению в учебный процесс учреждений образования РФ;

2. Результаты исследования могут быть1 использованы в системе последипломного педагогического образования для совершенствования методологической и 1 методической культуры преподавателей общественных дисциплин; '

Опубликовано учебное пособие «Основы современного обществознания в тезисах, таблицах и комментариях».

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогические условия формирования обществоведческого мышления у •старшеклассников: личностно ориентированный и'коммуникативно построенный учебный процесс, основанный на диалогичности, понимании, рефлексии, использовании специально разработанной системы проблемных задач и упражнений, текстов и тестов.

2. Комплекс критериев и показателей сформированное™ обществоведческого мышления: фактологический, мыслительный, методологический и мировоззренческий; диагностические задания и способы отслеживания результатов.

3. Результаты исследования по формированию обществоведческого мышления у старшекласников.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются согласованностью их с фундаментальными положениями психологии и дидактики; логической структурой исследования; выбором методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам работы; опорой на современные педагогические концепции; репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных; практической апробацией; внедрением результатов исследования в педагогическую практику.

Апробацпя результатов исследования

Теоретические положения и практические рекомендации автора обсуждались

на:

• всероссийской научно-практической конференция «Информатизация в системе среднего профессионального образования: проблемы и перспективы развития» (Тюмень, 2001);

• региональной научно-практической конференция «Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход» (Тобольск, 2003);

• научно-методической конференции молодых ученых и аспирантов «Менделеевские чтения - 2003» (Тобольск, 2003).

Результаты исследования используются в практике работы Тюменского государственного колледжа профессионально-педагогических технологий и его филиалах в городах Тюменской области.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений."

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, обозначаются этапы и методы исследования, характеризуются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования обществоведческого мышления» проанализированы современные научные подходы по данной проблеме, которые подводят нас к выводу, что возможности

учителей осмыслить и дидактически переработать все новые сюжеты, аспекты, проблемы, разделы общественных наук, т.е. постоянно растущий массив знаний, а учеников - его осваивать, не беспредельны.

Основой разрешения данных противоречий является формирование обществоведческого мышления старшеклассников, в результате чего возможно более глубокое осмысление места обществознания в системе школьного образования, осознание его специфики, возможностей и границ, поиск адекватных педагогических технологий, надежных средств выявления и оценки уровня подготовки учащихся по предмету.

Особенности взаимоотношений между составляющими компонентами обществоведческого мышления отражены в модели (см. схема).

Схема

Модель обществоведческого мышления

1. Индивидуальные особенности и возможности учащихся обнаруживают себя в специфике восприятия и переработке социальной информации; темпе деятельности; лабильности мыслительных процессов; специфической направленности ума, которая проявляется в постоянной установке на выяснение причин и следствий в наблюдаемых социальных .явлениях, установке закономерностей в социальных явлениях и процессах; работоспособности, стрессоустойчивости и т.п. |

2. Мотивациоино - побудительная «составляющая» характеризует интерес личности к мировоззренческим проблемам, к теоретическим обобщениям, потребность в «социальном философствовании», критическое отношение к реалиям жизни. Нацеленность на перспективу, стремление к самопознанию и самоопределению, требует соотнесения своих возможностей с потребностями, предполагает «примеривание на себя» различных ситуаций и возможных ролей. В обучении это обеспечивается конструированием таких учебных ситуаций, в процессе которых у учащихся развивается потребность и способность самовыражения, приведение в действие собственного индивидуального опыта.

3. Содержательная основа ОМ включает в себя три основных составляющих:

а) когнитивно - образный опыт - это процесс и результат специфического отражения и переработки социальной информации, связанного с опорой на образное моделирование социального процесса, их конструирование в форме субъективной картины социальной реальности.

б) когнитивно-знаковый опыт - это процесс и результат рационально-логического отражения и переработки социальной информации в форме категорий, понятий, символов.

в) эмоционально-ценностный"опыт характеризуется сфорированностыо у •личности способности субъективного отношения к социальной информации, умений

ее рационального оценивания. Названные составляющие лежат в основе категориа.чьио-аксиологнческого предметно-специфического опыта, который рассматривается как совокупность значимых качеств внутренней структуры личности: идеалы, убеждения, этические и правовые нормы, чувства и эмоции, представления и идеологемы, господствующие мировоззренческие ориентации и установки, а также все другие духовные, рефлексивные образования, связанные с познанием и освоением мира социальной реальности, основанные на особенностях национального менталитета. В совокупности это определяет общий подход личности к миру и оценивание своего места в нем, придают смысл и направленность ее поведению и поступкам.

4. Операционально - деятельностная составляющая ОМ основывается на следующих специфических умениях и навыках учащихся.

а). Аналитические:

- распознание социальных проблем и их самостоятельная постановка, видение альтернатив, разных подходов и способов их решения;

- выявление аспектных проблем, пронизывающих осмысление общества на всем пути его развития с акцентированием их наиболее актуальных сторон в современных условиях;

- умение сравнивать социальные явления, т. е. выявлять их отличия от других, находить сходства определенного объекта с родственными;

- умение применять законы, теории общественного развития в конкретных ситуациях;

- умение применять теоретические знания для анализа и оценки новых явлений в тех или иных сферах общественной жизни;

- способность извлекать информацию из различных по характеру и назначению источников (философских, научных, публицистических, правовых, статистических и т.д.).

б). Синтетические:

- умение составлять предметные задачи, упражнения, тесты по образцу;

- умение «строить» структурно-логические схемы, раскрывающие содержание конкретной темы, раздела;

- умение составлять систематизирующие таблицы;

- умение осмысливать явления, процессы, события социальной жизни в форме понятий и дифференцировать по степени их значимости:

• умение находить общие основания для интеграции экономических, политических, социальных, географических, экологических и других предметных областей и получать обобщенные представления об основных тенденциях мирового развития;

• умение выявлять временные и пространственные причинно-следственные связи между явлениями социальной реальности;

• умение использовать различные источники информации для решения учебной задачи.

в). Творческие:

- умение использовать межпредметные и внутрипредметные связи при анализе • конкретного факта, события, явления социальной действительности;

- умение понять причины возникновения социальных процессов и явлений, предвидеть их дальнейшее развитие;

- умение самостоятельно видеть новые жизненные проблемы и находить нужные решения и ответы;

- способность моделировать возможные варианты развития социальной реальности;

- умение прогнозировать вероятностный характер течения процессов и явлений в различных сферах общественного развития.

Структурно-функциональный состав ОМ включает следующие компоненты:

1) фактологический компонент, который характеризует уровень знаний и степень их освоения;

2) «мыслительный» компонент - способность мыслить в предмете (решать задачи и проблемы), позволяющая видеть мир многомерно, полицентрично, изменчиво;

3) методологический компонент в области обществоведческого мышления раскрывается через способность личности видеть основания построения обществознания, его общую аксиоматику и специфичность точек зрения на какие-либо социальные феномены; толерантность и гибкость при их оценке.

4) мировоззренческий компонент включает ценности и идеалы, убеждения и принципы, связное, целостное, общее воззрение на мир, историю, человека.

По нашему мнению, сформированное обществоведческое мышление является основой социально-личностной компетентности.

В настоящий момент проблема компетентностного подхода как составной части модернизации российского образования активно разрабатывается

педагогической наукой. В рамках решения этой проблемы в.работах И.Г. Агапова, B.C. Безруковой, Л.Н. Боголюбова, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, O.E. Лебедева, А.К Марковой, Л.М. Митиной, В.В. Серикова, М.А. Холодной, A.B. Хуторского, М.А. Чошанова, В.М. Шепель, С.Е. Шишова и др. рассматривается проблема компетентности и качества образования, анализируется содержание понятий «компетенция» и «компетентность», номенклатура компетентностей, их содержание, функции и роль в жизнедеятельности людей.

На основе существующих в психолого-педагогической литературе подходов к содержанию понятий «компетенция» и «компетентность» мы считаем возможным дать их обобщенную характеристику.

Компетенция - это совокупность смысловых ориентаций в познании , общественных явлений, знаний, умений и опыта деятельности по их освоению, в ! отношении к определенному кругу объектов реальной действительности.

Компетентность - это способность, возникающая при освоении личностью социального, культурного опыта человечества во всей его структурной полноте, т.е. включающий в себя «знаниевую», операционально-технологическую,

мотивационную, социальную и поведенческую систему ценностных ориентаций, а также умение их реализовать в своей жизнедеятельности. .

К числу разновидностей компетентности относится социально-личностная компетентность (СЛК) учащихся, которую можно интерпретировать как • интегральную характеристику личности, которая обладает системой знаний, \ умений, навыков, достаточных не только для адекватного оценивания объектов, процессов и явлений социальной жизни, но и для преобразования ее с учетом личной и общественной точек зрения, а также на основе опыта самопознания, способной совершенствовать свои жизненные планы, свое поведение, опыт общения с другими людьми в рамках тех или иных общественных отношений.

СЛК включает в себя следующие компоненты, являющиеся своеобразной проекцией соответствующих компетенций (A.B. Хуторской): интеллектуальный, .ценностно-смысловой, общекультурный,, информационный, коммуникативный, социально - деятелыюстный и личностного самосовершенствования.

Например, ценностно - смысловой компонент включает в себя:

• сформированную потребность аксиологической оценки событий, явлений, процессов общественной жизни с позиций гуманистического, деятельностного подходов;

• способность адекватно оценивать свое личное участие в развитии общества, самоопределиться в системе ценностей человеческого существования на основе умение прогнозировать их возможное и желательное изменение в будущем;

• умение использовать теоретические знания для более глубокого осмысления мотивов и характера деятельности поведения людей, а также в целях самопознания и самосовершенствования;

• умение давать объективную, обоснованную, критическую оценку собственным действиям и мыслям, соотносить свои интересы и оценивать свое поведение с точки зрения отдельных людей и групп;

• толерантность по отношению к чужому мнению и другим воззрениям на сущность человеческого общественного бытия.

Важно отметить, что в широком контексте СЛК является надпредметной (или • межпредметной), т.е. она формируется не каким-либо одним, а всеми школьными предметами, внеклассной работой, дополнительным образованием и, не в последнюю очередь, повседневным личным опытом учащихся.

Каждый учебный предмет должен играть в формировании СЛК четко прописанную роль. При определении этой роли решающее значение имеют возможности учебного предмета. Ключевую роль в этом процессе играет обществознание, которое всегда было важнейшим фактором социализации учащихся, учитывая особенности и специфику данного курса, в частности, а) его интегративиость, т.е. наличие широкого спектра гуманитарных, политических и социально - экономических знаний; б) полифоничность или многообразие подходов, интерпретаций, оценок, ценностных установок; в)многоаспектиость, т.е. ориентация на познание широкого спектра явлений и процессов социальной реальности.

В выводах первой главы отмечено, что проблема специфики и формирования обществоведческого мышления остается актуальной как в теории, так и на практике.

Обществоведческое мышление предполагает комплексное, междисциплинарное описание социальной реальности, равноправным элементом которого является личное отношение к ней субъекта познания.

К критериям сформированное™ • обществоведческого мышления старшеклассников необходимо отнести наличие системных представлений о современном обществе; умение творчески применять полученные знания для объяснения и прогнозирования явлений и процессов общественного развития; способность к объективному анализу разноплановых общественных процессов; умение адекватно и критически оценивать большие объемы социальной информации и воспринимать новые области знаний; многомерное самовосприятие; способность аксиологической оценки событий, явлений, процессов общественной жизни; умение давать объективную, обоснованную, критическую оценку собственным действиям и мыслям.

Обществоведческое мышление предполагает освоение логических процедур; умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями; способность анализировать тексты устные и письменные с точки зрения корректности представленной аргументации, проникновение в ткань самого содержания.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия формирования обществоведческого мышления учащихся старших классов» раскрываются организация и содержание опытно-экспериментальной работы, дается общая характеристика контрольных и экспериментальных групп, анализируются формы и методы формирования ОМ, представлены результаты экспериментального исследования.

Структура опытно-экспериментальной работы включала в себя: входное тестирование, формирующий педагогический эксперимент, тестирование на выходе, анализ результатов и их сравнение с контрольной группой.

Основу учебного процесса по формированию обществоведческого мышления составила коммуникативная технология, в которой диалог, полилог, проблемный семинар, деловая игра, учебная дискуссия являются основными методами нахождения истины.

Нами разработаны проблемные учебные задачи и упражнения, содержащие познавательное противоречие, процесс разрешения которого строился в рамках коммуникативной технологии и должен был способствовать развитию обществоведческого мышления.

Для повышения познавательной активности учащихся им, во-первых, предложены задачи, основу содержания которых составляют проблемные ситуации типичных социальных явлений и процессов, рассматриваемые с разных точек зрения; во-вторых, решение поставленной проблемы может быть открытым; в-третьих, обсуждаемая проблема является не учебной, а реальной для всех участников учебного процесса.

В частности, при рассмотрении итогов приватизации в современной России преподаватель предлагает учащимся проанализировать данную проблему с позиции юриста, т.е. рассмотреть правовые акты, которые запустили процесс приватизации, и насколько законны ее итоги с правовой точки зрения; экономиста, который должен объяснить экономические причины, вызвавшие приватизацию, и дать объективный анализ всех позитивных и негативных последствий ее итогов для народного хозяйства России; социолога, который рассматривает весь спектр социальных последствий этой радикальной экономической реформы для различных •социальных групп и слоев населения страны; политолога, который оценивает непосредственно политические последствия данной реформы; историка, который должен сопоставить итоги приватизации в России с подобными процессами в других странах и обычного жителя России, чтобы получить представление о том, что он приобрел и что потерял в результате ее проведения.

Совместное обсуждение данной проблемы, как и многих других, подводит нас к выводу, что основной чертой диалога выступает не просто обмен различной информацией, хотя и это очень важно, но, в первую очередь, это сама возможность выразить свое мнение каждому из участников, в частности, исходя из критериев учета различных точек зрения на одно и то же событие или явление социальной жизни.

Особенность диалога проявляется в том, что он основан на учете личностных особенностей, уникальности каждого участника, принципиального равенства различных суждений, позиций, неподчинение одного участника другому, а взаимообогащение в процессе осмысления новых точек зрения и новой информации, совместный поиск общей позиции, общего отношения, общих предполагаемых результатов. Диалог дает возможность вовлечь ученика в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, создает условия для развития умений, способов творческой деятельности, для выработки личностных оценок и отношений к действительности. Необходимо не столько делать 'акцент на отстаивании собственной позиции, сколько научиться сомневаться в своей точке зрения и быть открытым множеству взглядов других людей. Ученик должен учиться слушать и слышать, постепенно понимать многоголосие мира, осознать множественность субъективных миров других людей.

Включение в содержание задач многообразных типических ситуаций, нередко возникающих в современной социальной практике, в значительной степени не только активизирует интеллектуальную деятельность учащихся, но способствует

усилению практической направленности занятий, формирует у учащихся опыт размышления над проблемами своих жизненных ориентаций.

Формы, способы, 'которые используют учащиеся при решении проблемных учебных задач и упражнений, позволяют проследить «траекторию мышления в предмете» и, по сути, демонстрируют педагогу уровень и динамику формирования ОМ.

Именно в ходе решения учебных задач у учащихся должно вырабатываться чувство понимания различия между ясно и неясно понятым, умение находить промежуточные ступени, которые ведут к пониманию позиций и аргументов собеседника, а затем либо к сближению, либо к расхождению позиций, что и способствует зарождению первых ростков творчества. Не менее важно, что каждый участник должен понимать и принимать оценочные выводы, если они даже не совпадают с его собственным мнением, с его видением проблемы в целом. Постепенно у учащихся начинают формироваться следующие особенности обществоведческого мышления: поливариантность, гибкость, прогностичность, что предполагает осознание логики развертывания предметных знаний, которые приобретают в этом случае не столько фактологическую, сколько ценностно-смысловую направленность, что является наглядным подтверждением их несомненных достижений.

Само понятие «достижение» рассматривается в данном случае как значительно более широкое и эмоционально окрашенное в сравнении с понятием «результат». Достижения свойственны любой личности, поскольку она участвует в деятельности и развивается. Именно эти результаты деятельности на каждом этапе развития личности становятся достижениями, если они осознаются ею как положительные, значимые. Познавательное действие, включенное в контекст социально и личностно значимой ситуации, приобретает другую мотивацию. У учащихся вместо традиционной цели «запомнить и ответить» возникает цель реального достижения, а процесс обучения приобретает черты непроизвольности, состязательности, сотрудничества.

Творческая познавательная активность учащихся при изучении обществоведческого курса является мощным импульсом становления СЛК, всех ее сфер и компонентов. Их совокупность должна, на наш взгляд, складывается в определенную систему:

• у учащихся развивается потребность и умение приобретать знания из различных источников социальной информации: философских, научных, правовых, политических, статистических, публицистических и т.п.;

• развивается способность критического отношения к информации, формируется умение отделять ее от пропаганды, а факт от интерпретации;

• появляется потребность разбираться в актуальных проблемах современной жизни, необходимость давать им собственную аксиологическую оценку;

• обогащается опыт общения, основанного на взаимном уважении себя и других, умении слушать и слышать, появляется понимание объективных причин различий и разнообразия взглядов, оценок суждений;

• каждый учащийся приобретает индивидуальный опыт в реализации своих способное гей, в развитии мотивации самопознания и самосовершенствования.

В обеспечении успешности процесса формирования обществоведческого мышления большую роль играют характер и степень руководства учителем. В учебном процессе задачи педагога заключаются в том, чтобы на основе системы логически взаимосвязанных вопросов поставить учебную проблему или создать учащимся условия для ее формулирования; выявить индивидуальные точки зрения на решение проблемы; обеспечить условия для экспертной (учитель и ученики) оценки позиций субъектов полилога, при этом не обозначая ошибки, а акцентируя внимание учащихся на наиболее успешных моментах процесса формирования предметного мышления.

Главным условием реализации такого подхода выступает, на наш взгляд, новый уровень педагогического мышления учителя, проявляющегося в таких характеристиках, как понимание, диапогичность, рефлексия, метафоричность, интегрированность, не замкнутость в узкой предметной специализации, препятствующей осмыслению глобальных общечеловеческих проблем. Это возможно лишь при широкой эрудиции и высокой общей культуре учителя, которые задают совершенно другой стиль общения, когда прямое воздействие •заменяется косвенным, иными словами, учитель проводит не урок перед учениками, а урок с учениками.

Педагог в данном случае выполняет, главным образом, направляющую и корректирующую функцию, помогает школьникам в отборе информации, необходимой для решения поставленных проблем, ориентирует процесс познания на личностные и общечеловеческие ценности, показывает их единство. При этом акцентируется внимание на том, что общечеловеческие ценности будут наполняться конкретным содержанием ли^ь в процессе осмысления общенациональных (российских) и этнокультурных ценностей.

Коммуникативная технология организации учебных занятий способствует тому, что ученики не «занимаются учебной деятельностью», не «изучают», а живут в предметной среде, созданной педагогом, активно нарабатывают опыт согласования целей совместной деятельности, распределения функций между ее участниками, совместного поиска компромиссных вариантов в случае рассогласования позиций. Этот принцип - «принцип проживания» - является одним из главных способов обеспечения личностного роста учащихся.

Диагностика успешности формирования ОМ осуществлялась на основе определения у учащихся уровня сформированное™ каждого из его четырех структурно-функциональных компонентов путем использования комплекса контрольных заданий.

1. Фактологический компонент: овладение обществоведческими знаниями; понимание учащимся смысла основных обществоведческих понятий.

2. Мыслительный компонент: сформированность способности мыслить в предмете;- дивергентность, т. е. гибкость и многовариантность оценки происходящего, осознание возможности многообразных мысленных «взглядов» на одно и то же социальное явление; умение анализировать, сравнивать, классифицировать явления социальной, экономической, политической обстановки в пределах региона, одной страны, группы стран или мировой системы и т.п.

3. Методологический компонент: способность применять методы исторического и социологического анализа для рассмотрения и объяснения фактов,

явлении и процессов прошлого и современности; уровень системных представлений о современном обществе во всем его многообразии, противоречивости и целостности; наличие разнообразных подходов к познанию фактов, явлений и процессов социального бытия; умение давать объективную, обоснованную, критическую оценку собственным действиям и мыслям.

4. Мировоззренческий компонент: умение воспринимать вероятностный и альтернативный характер течения процессев и явлений в системе человек -общество - природа, т.е. оценивать ситуацию и принимать решения в условиях неопределенности; способность моделировать возможные варианты развития социальной реальности, прогнозировать результат и определять свое отношение к ним; сформированность у учащихся многомерной социальной картины мира в ее единстве и динамике, в существующих и нарождающихся взаимосвязях и противоречиях; умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причины), терминах сегодняшнего (событие) и терминах будущего (следствия) в противопоставлении думать «здесь и сейчас»; наличие у учащихся осознанного и целенаправленного 'интереса к окружающей действительности в разных ее проявлениях, широта и многогранность видения мира, а следовательно, признание равноправными и равноценными различных точек зрения, взглядов на мир; сформированное умение видеть личцый смысл в любой деятельности и т.п.

Для контрольной диагностики достижений учащихся предлагался следующий комплекс заданий, содержание, объем и уровень сложности которых отражал всю совокупность освоенного материала:

а) стандартизированные тестовые задания различного характера, ориентир на оценку предметных ЗУНов по госстандарту;

б) специальные контрольно-диагностические работы для анализа уровней сформированности понятийного аппарата; на выявление уровня сформированное™ информационных умений; способности работать с первоисточником; составить структурно-логическую схему по теме и т.п.;

в) творческие сочинения с целью оценивания сформированности ценностно-смысловых ориентации учащихся и выявление уровня их креативности.

Используя упомянутый выше диагностический инструментарий, мы получили картину личных достижений ученика, на основе которой создавались условия для его индивидуальной деятельности при изучении отдельных тем или разделов курса.

Мы считали, что учащийся достиг оптимального уровня развития ОМ, если он справился более чем с 60% заданий > комплексного теста.

В опытно-экспериментальной работе участвовало 118 учащихся.

Анализ результатов вводного тестирования перед проведением опытпо-экспериментальной работой позволил установить, что учащиеся и контрольной, и экспериментальной групп имели низкий уровень практически по всем критериям обществоведческого мышления. Они не обладали базой знаний, необходимой для применении системного подхода в выявлении взаимосвязей между социальными, экономическими и политическими процессами; не всегда могли использовать теоретические знания при анализе процессов и явлений современности, затруднялись в аксиологической оценке событий, явлений, процессов общественной жизни, руководствуясь в своих оценках здравым смыслом или клише: «так все думают»; подавляющая часть учащихся не могла дать рефлексивную

оценку способа и результата своих действий; не могли провести классификацию понятий по сферам общественной жизни.

Если до начала опытно-экспериментальной работы учащиеся обеих групп в целом слабо владели операциями переноса знаний из одной предметной области в I другую, то к окончанию 10 класса 51% учащихся экспериментальной группы достигли высокого уровня сформированости этого показателя, а в контрольной группе этот показатель составил 39%. У выпускников экспериментальной группы этот показатель составил уже 72%, а в контрольной - 55%.

Наблюдение показало, что если в экспериментальной группе на первом году обучения только 50% учащихся отдавали предпочтение решению задач высокого уровня, включая мировоззренческие, то на следующий год число учащихся, решающих задачи повышенной трудности, составило уже 70% , причем этот интерес не пропадал, даже если у них не всегда хватало познавательных сил для их решения. В контрольной группе на первом году обучения таких учащихся оказалось 15%, на втором году обучения - 40%, при этом ученики выбирали, ' главным образом, задачи среднего уровня сложности.

Приведенные результаты дают ' основание сделать вывод, что в экспериментальной группе все виды творческих задач не только вызывают у „ обучаемых больший интерес и стремление найти ответ, но и активизируют умение \ выстроить логически выверенное решение и отстоять его или в группе, или перед всем классом. Интерес к решению задач привел к тому, что многие учащиеся стали пробовать свои силы в составлении собственных задач, причем многие из них выносились на коллективное обсуждения в классе. К концу изучения курса у школьников нарабатывается опыт и определенная методика решения подобных задач, активизируются эвристические способности, что позволило им, как показывают результаты, существенно превзойти по всем показателям уровень, сформированности ОМ учащихся контрольных классов.

Итоговый результат контрольных работ по выделенным критериям обществоведческого мышления свидетельствует, что учащиеся экспериментальной группе в целом овладели методами исторического и социологического анализа; умеют выделять главные признаки явления, процесса; способны рассмотреть генезис социального явления, процесса; осознают необходимость выявлять разные подходы при анализе явлений и процессов социальной действительности; умеют использовать знания из разных предметных областей, чтобы успешно решать задачи, как на фундаментальном, так и на прикладном уровне (Таблица).

Итоги опытно - экспериментальной работы подтверждают о наличии четко выраженных критериев сформированности обществоведческого мышления у учащихся экспериментальной группы, которое в целенаправленном I интересе к проблемам социального развития; понимание природы различных систем; осознанное отношение к окружающей действительности в разных ее проявлениях; стремление к мотивированной оценке событий, явлений общественной жизни; признание равноценными и равноправными различных точек зрения, взглядов на мир; наличие умений проводить содержательное обобщение научных понятий; ориентация на понимание сущности и рефлексивную оценку процесса и результата учебной деятельности.

161

Постановка мировоззренческих проблем в процессе обсуждения учащимися социально-экономических и политических проблем российского общества заставляет учащихся размышлять, раскрывать свои взгляды и убеждения, отстаивать свою точку зрения, спбсобность воспринимать новые идеи, формируется уважение к взглядам и мнениям других.

В процессе формирования обществоведческого мышления можно наглядно проследить, как происходит «восхождение» учащихся от знания основных фактов, явлений и процессов социальной действительности до самостоятельного анализа текущей социально-экономической и политической ситуации в стране, осмысления возможных сценариев будущего развития России и корректировки, в связи с этим, своего жизненного выбора.

О развитии мотивационной сферы в процессе изучения обществозиания убедительно доказывают итоги анкетирования учащихся контрольных и экспериментальных групп до и после проведения опытно-экспериментальной работы. У, учащихся экспериментальной группы значительно повысился познавательный интерес к изучению обществозиания, они более высоко оценивают степень усвоения ими учебного материала, удовлетворенность от результатов собственной учебной деятельности.

Таблица

Динамика формирования обществоведческого мышления учащихся в контрольной и экспериментальной группах

Кршерин оценки сформированное™ обществоведческого мышления у учащихся старших классов Количество учащихся п%

1999 г. 2001 г.

К.Г. Э.Г. К.Г. Э.Г.

I. Фактологический

1.1 Воспроизведение предметного материала 51 46 72 95

1.2 Понимание смысла обществоведческий понятий 10 12 67 90

2. Мыслительный

2.1. Осуществление общелогических операций 12 14 52 76

2.2. Решение пестидартных задач 15 22 40 70

2.3. Умение иерсноси1ь знания из одной предметной области в дру|ую 8 ' 6 55 72

3. Методологический

3.1. Умение применять методы исторического и социологического анализа для рассмотрения и объяснения фактов, явлений и процессов прошлого и современности 12 18 44 68

3.2. Использование методов системного анализа 8 9 42 72

4. Мироаоиренческий

4.1. Моделирование развития социальных систем, процессов, явлений 12 12 48 68

4.2. Умеине осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого, терминах сегодняшнего и терминах будущего 5 4 50 66

4.3. Полифоническое видение социальной реальности 3 2 52 72

Необходимо подчеркнуть, что в экспериментальной группе вдвое больше учащихся отметили, что уроки обществознания заставили их по другому посмотреть на окружающий мир: в экспериментальной группе - 85%, а в контрольной - 41%.

Таким образом, наличие положительной - динамики по всем параметрам и абсолютные показатели свидетельствуют о том, что сформулированная цель исследования достигнута, а задачи решены.

В заключении изложены основные результаты исследования, подтвердившие правомерность выдвинутой гипотезы, и представлены выводы.

1. Сущность обществоведческого мышления заключается в том, что оно ориентирует учащихся на системный подход к познанию социальной реальности, дает возможность выявить сложную специфику социальных явлений и процессов, ориентирует учащихся на восприятие новых гуманитарных областей знаний.

2. В процессе формирования ОМ закладываются основы аксеологической оценки социальных процессов и явлений и межличностных отношений;

3. Обществоведческое мышление составляет основу формирования социально-личностной компетентности.

4. Формирование ОМ базируется на коммуникативной технологии, основанной на включении учащихся в совместную учебную деятельность; элементах проблемного обучения; диалоге, полилоге, ролевых играх и учебных дискуссиях; коллективной рефлексии и самооценке; включении в учебный процесс ситуаций свободного выбора учебных заданий; разработке специального, индивидуально-ориентированного дидактического материала; ■ использовании нестандартных заданий; специально разработанных системах текстов, учебно-творческих задач, упражнений и тестов.

5. Разработанный учебно-методический комплекс «Основы современного обществознания» повышает социально-личностную компетентность, .в основе которой лежит сформированное обществоведческое мышление.

Основные результаты исследования отражены в публикациях:

1. Шапалов В.Н.' Познавательные задания по курсу «История Отечества. XX век». Учебное пособие. Тюмень, Изд-во ТОГИРРО, 1997. — 138 с;

2. Шапалов В.Н. Основы современного обществознания в тезисах, таблицах и комментариях. Учебное пособие. Тюмень, ООО «Лаконика», ИЦ А. Алалыкина, 2002.-276 с.

3. Шапалов В.Н. Формирование социально-личностной компетентности .учащихся старших классов. Тюмень, Изд-во ТОГГИРО, 2003.- 42 с.

4. Шапалов В.Н. К вопросу о проблеме компетенции в образовании. /Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный ■ подход. Материалы региональной научно-практической конференции /Под ред. к.п. н. доцента З.И. Колычевой.- Тобольск: ТГПИ, 2003. - С. 34-36

Лицензия ЛР № 020144 от 27.01.97 *

Подписано в печать 18.04.2003 Объем 1,2 п.л. Тир. 120 Тюменский областной государственный инсттут развития регионального образования

2.00? -А

VQ-i I

* .72 H

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шапалов, Владимир Николаевич, 2003 год

f Введение

Глава 1. Методологические и теоретические основы формирования обществоведческого мышления учащихся старших классов

1.1. Проблема предметно-специфического мышления в психолого- 9 педагогической литературе

1.2. Сущность и структура обществоведческого мышления

1.3. Основы формирования обществоведческого мышления 39 Выводы по первой главе

Глава 2. Организационно-педагогические условия формирования обществоведческого мышления учащихся старших классов

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по 68 формированию обществоведческого мышления

2.2. Сущность и содержание коммуникативной технологии

2.3. Диагностика результатов формирования обществоведческого мышления в процессе опытно-экспериментальной работы Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование обществоведческого мышления учащихся старших классов"

Темпы развития общества актуализируют проблему формирования у старшеклассников системных представлений о современном мире в целостности и в преемственности прошлого - настоящего - будущего, развития у них способностей понимать обусловленность социальных процессов, событий и явлений.

Изучение педагогической и методической литературы (П.А. Баранов, JI.C. Бахмутова, JI.H Боголюбов, М.Ю. Брандт, А.В. Дружкова, Л.Ф. Иванова, А.Т. Кинкулькин, И.Я. Лернер, А.Ю. Лазебникова, Е.А. Певцова, Е. Н. Рутковская, С.В. Шепров и др.) показывает, что концепция обществоведческого мышления исследователями в целом не разрабатывалась, а рассматриваемые условия и средства формирования обществоведческого мышления являются, как правило, неупорядоченными, с точки зрения выявления компонентов его структуры, особенностей связей и отношений между ними, носят фрагментарный характер.

Нами выявлено противоречие между потребностью в более целенаправленном и эффективном формировании обществоведческого мышления учащихся старших классов и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогике средней школы, что и обусловило тему нашего диссертационного исследования «Формирование обществоведческого мышления учащихся старших классов».

Объект исследования - процесс формирования обществоведческого мышления учащихся на старшей ступени обучения.

1. В процессе обучения происходит развитие их полифонического видения и оценок обществоведческих явлений и процессов;

2. Основу преподавания обществознания составляет коммуникативная технология - совокупность средств и способов организации учебной деятельности, основанная на диалоге, полилоге, учебной дискуссии, деловой игре, разворачивающихся по поводу решения специально разработанных задач, упражнений, учитывающих специфику предмета.

Задачи исследования

5. Разработать метрологический инструментарий, необходимый для отслеживания эффективности процесса формирования ОМ (критерии, показатели и уровни сформированности ОМ, систему диагностических заданий).

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют концептуальные положения формирования мышления, умственных способностей учащихся (Р.А. Атаханов, Г.А. Берулава, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); методологии и теории педагогических исследований (В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.М. Поташник и др.); теория обучения, разработки в области содержания образования (В.В. Давыдов, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.); личностно -деятельностный подход, изложенный в психолого-педагогических исследованиях (Б.Г. Ананьев, Н.А. Алексеев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Н. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.); педагогическая и методическая литература, раскрывающая теоретические и практические аспекты преподавания обществознания (М.Ю. Брандт, Л.Н. Боголюбов, Е.И. Жильцова, Л.Ф. Иванова, А.Т. Кинкулькин, А.Ю. Лазебникова, Е.А. Певцова, Н.Г. Суворова и др.).

1. Теоретические: анализ философской, научной, психолого-педагогической и методической литературы; конкретизация понятий; моделирование, проектирование, обобщение, научное прогнозирование.

3. Математические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ средние школы № 15, 37 г. Тюмени.

Исследование проводилось с 1997 по 2002 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1997- 1998 гг.) изучались философская и психолого-педагогическая литература по общим и частным вопросам образования, закономерностям познавательной деятельности, специфике различных видов мышления и механизмов их формирования. В эти же сроки был систематизирован и конкретизирован терминологический аппарат, сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) конструировалась структурная схема обществоведческого мышления; отрабатывалась технология формирования обществоведческого мышления, разрабатывались программа, схемы, таблицы, системы задач, упражнений и тестов по обществознанию для учащихся 10 - 11 классов; определялись критерии и уровни сформированности обществоведческого мышления; в процессе опытно-экспериментальной работы осуществлялась проверка эффективности избранной технологии.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) обрабатывались, систематизировались, уточнялись выводы и результаты исследования; подготавливались методические пособия: «Основы современного обществознания в схемах, таблицах и комментариях», «Практикум по основам современного обществознания», «Тесты по обществознанию»; оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана системная трактовка понятия «обществоведческое мышление» (ОМ), раскрыты его компоненты: содержательный, представленный категориально - образным предметно-специфическим опытом; операционально - деятельностный, представленный общими и специфическими приемами интеллектуальной и учебной деятельности, мотивационный и индивидуально-личностный.

3. Определена сущность и компоненты социально-личностной компетентности.

4. Проанализированы взаимосвязи между обществоведческим мышлением и социально-личностной компетентностью.

Теоретическая значимость определяется тем, что:

1. Выявлены сущность и структура обществоведческого мышления, сконструирована и описана его понятийная матрица.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

2. Результаты исследования могут быть использованы в системе последипломного педагогического образования для совершенствования методологической и методической культуры преподавателей общественных дисциплин.

3. Опубликовано учебное пособие «Основы современного обществознания в тезисах, таблицах и комментариях».

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогические условия формирования обществоведческого мышления у старшеклассников: личностно ориентированный и коммуникативно построенный учебный процесс, основанный на диалогичности, понимании, рефлексии, использовании специально разработанной системы проблемных задач и упражнений, текстов и тестов.

2. Комплекс критериев и показателей сформированности обществоведческого мышления: фактологический, мыслительный, методологический и мировоззренческий; диагностические задания и способы отслеживания результатов.

3. Результаты исследования по формированию обществоведческого мышления у старшекласников.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Обобщая сказанное выше, необходимо отметить следующее:

1. На современном этапе наиболее остро ощущается проблема формирования у молодежи целостной картины мира во всей ее сложности, многообразии, противоречивости.

В период радикальных социально-экономических изменений и политических преобразований школа стоит перед необходимостью формирования у своих воспитанников приоритетных ценностей социального развития: умения справляться с возникающими проблемами, самостоятельно принимать решения и отвечать за них в ситуациях выбора, обладать способностью прогнозировать их последствия, готовность к подлинно свободному мышлению и поведению и тем самым активно влиять на современный человеку социум. Таким образом, одной из главных целей современного историко-обществоведческого и гражданского образования является воспитание школьников в качестве граждан России, осознающих свою ответственность за судьбу Отечества, т.е. воспитание гражданского патриотизма в современном понимании этого термина.

2. Эта задача по восприятию старшеклассниками новой идеологи, идеологии гражданского общества может быть решена только в том случае, если у будет сформировано обществоведческое мышление (ОМ), которое мы рассматриваем как одно из разновидностей предметно - специфического мышления.

3. Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что концепция обществоведческого мышления исследователями в целом не разрабатывалась, а рассматриваемые условия и средства формирования обществоведческого мышления, являются, как правило, «неупорядоченными», носят фрагментарный характер с точки зрения выявления компонентов его структуры, особенностей связей и отношений между ними.

4. По нашему мнению, это обусловлено следующими факторами: отсутствием социального заказа на формирование такого типа мышления, в силу идеологической нагруженности предмета, жестко ориентированного на решение определенных идейно-воспитательных задач; непроработанностью содержания обществоведческого мышления; отсутствием педагогических технологий его формирования и соответственно ограниченностью методических разработок.

5. Обществоведческое мышление рассматривается как обобщенный, комплексный и междисциплинарный способ и процесс отражения в сознании субъекта социальной реальности, опирающийся на ее генетический и функциональный анализ в контексте прошлого - настоящего - будущего.

6. Обществоведческое мышление предполагает комплексное, междисциплинарное описание социальной реальности, равноправным элементом которого является личное отношение к ней субъекта познания.

7. К критериям сформированное™ обществоведческого мышления учащихся старших классов необходимо отнести наличие системных представлений о современном обществе; . умение творчески применять полученные знания для объяснения и прогнозирования явлений и процессов общественного развития; способность к объективному анализу разноплановых общественных процессов; умение адекватно и критически оценивать большие объемы разноплановой информации и воспринимать новые области знаний; многомерное самовосприятие; способность аксиологической оценки событий, явлений, процессов общественной жизни; умение давать объективную, обоснованную, критическую оценку собственным действиям и мыслям.

8. Обществоведческое мышление предполагает освоение логических процедур; умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями; способность анализировать тексты устные и письменные с точки зрения корректности представленной аргументации, проникновение в ткань самого содержания.

9. Успешность адаптации личности в современны условиях определяется, главным образом, тем, в какой мере она способна к адекватной оценке собственных возможностей и реальному самоизменению в соответствии с динамикой обстоятельств. При этом устойчивость саморазвития личности может быть обеспечена, на наш взгляд, только тогда, когда в этот процесс включены собственные силы, когда у подростка появляется внутренний стимул к работе над собой.

Именно сформированное обществоведческое мышление является основой социально-личностной компетентности (СЛК), которая представляет собой непрерывный процесс становления и развития личности через освоение человеком социальных и личностных отношений, материальной и духовной культуры, овладение социальным опытом, осознание смысла различных сторон действительности, а также собственного существования.

ГЛАВА2

Организационно-педагогические условия формирования обществоведческого мышления учащихся старших классов

2Л. Организация проведения опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа по формированию обществоведческого мышления проводился на протяжении двух лет на базе 10-11 кл. МОУ средних школ № 15, 37 г. Тюмени.

Для оценки результативности опытно-экспериментальной работы были отобраны две группы учащихся, отличающиеся только по модели преподавания: экспериментальная (МОУ средняя школа № 15) и контрольная (МОУ средняя школа № 37). На начало опытно-экспериментальной работы с сентября 1999 г. в экспериментальной группе было 57 учащихся, которые обучались в 10А и 10Б классах. В контрольной группе был 60 учащихся, которые также обучались в 10-х классах.

Конструирование модели обучения основывалось на требованиях госстандарта, наших представлениях о сущности обществоведческого мышления и оценке возможностей учащихся, которая была связана с определением уровня их интеллектуального развития.

Для выявления уровня вербального интеллекта бы проведен тест ШТУР. Для проверки уровня невербального интеллекта были использованы «прогрессивные матрицы Равена». Сформированость познавательной мотивационной цели определялась по психологической методике Р.В. Овчаровой; успешность обучения определялась по итоговым оценкам по окончанию основной школы.

Общие итоги тестирования представлены в таблице.

Средний балл тестирования

Средний балл Тест Равена Тест «ШТУР» Средний балл уровня интеллекта.

КГ эг КГ ЭГ КГ ЭГ

По группе 5,6 6,1 7,5 4,6 13,1 10,7

Как показал тест «ШТУР» средний балл в контрольной группе составил 7,5; в экспериментальной группе - 4,6.

Анализ показал, что в контрольной группе уровень вербального интеллекта ниже среднего был у 24,6% учащихся, а в экспериментальной группе - у 61% учащихся; со средним уровнем интеллекта в контрольной группе - 20%, а в экспериментальной группе - 25%; с уровнем выше среднего и высоким в контрольной группе было 45% учащихся, а в экспериментальной - 15%.

По результатам теста Равена средний балл в контрольной группе - 5,6, в экспериментальной группе - 6,1.

В контрольной группе низкий уровень невербального интеллекта был у 3,3% учащихся, в экспериментальной - 1,6%. Уровень ниже среднего в контрольной группе - 35% учащихся, в экспериментальной - 36%; средний уровень в контрольной группе 28%, в экспериментальной группе - 24%. Уровень выше среднего и высокий в контрольной группе составил 33,7%, в экспериментальной -38,4%.

Средний балл уровня интеллекта в контрольной группе составил 13,1 а в экспериментальной - 10,7. Эти данные необходимо иметь в виду при анализе общих итогов эксперимента по формированию обществоведческого мышления.

Анкетирование учащихся показало, что в экспериментальной группе познавательная мотивация составила 68%, а в контрольной - 75%, мотив получения хорошей оценки в контрольной группе отметили 25% учащихся, а в экспериментальной - 17%.

Трудность материала, как фактор, мешающий учиться, в контрольной группе выделило 40% учащихся, в экспериментальной группе - 25%.

По степени интереса обществознание входило в пятерку интересных предметов в контрольной группе у 60% учащихся, в экспериментальной группе - у 70%.

По итогам окончания 9 класса качественная успеваемость по обществознанию составила в контрольной группе 40%, а в экспериментальной - 30%.

Подведя итог анализа характеристики экспериментальной и контрольной групп, можно сделать вывод, что в целом мотивация, обучаемость на начало эксперимента в контрольной группе была выше.

В контрольной и экспериментальной группах преподавание велось по одной и той же сетке часов опытными преподавателями.

Процесс обучения различался в следующем.

1. В контрольной группе обучение велось с использованием государственной программы курса «Человек и общество» [131], а в экспериментальной группе обучение велось на основе авторской образовательной программы по обществознанию. В своем содержании и целях обучения она ориентируется на государственный образовательный стандарт (133), но в то же время имеет ряд отличий. Материал курса в ней структурирован в четыре раздела: «Человек», «Общество», «Культура» и «Человек в информационном обществе».

В первом разделе программы рассматривается целый комплекс проблем, связанных с появлением человека как разумного существа, проблемой антропосоциогенеза, человеческого сознания и самосознания, творческой активности, общения и взаимопонимания.

Логика предмета подсказывает, что на многие вопросы можно получить ответ, пристально изучив социум, исторический путь развития человечества, поняв общество в качестве сложной системы, совокупности общественных отношений. Весь это блок проблем рассматривается во втором разделе программы «Общество».

Человек и общество тесно взаимосвязаны с важнейшей составляющей социального бытия - культурой. В программе рассматриваются теоретические проблемы культуры, взаимосвязь и сосуществование человека в социально-культурном континууме.

Программа анализирует не только историю и основные аспекты современного состояния человечества, но и проблемы будущего человечества, рассматривается вопрос о перспективах движения человечества к информационной эре.

В программе содержание теоретического материала курса структурировано по разделам и темам. В содержании каждого урока были выделены следующие компоненты: ценностные ориентиры урока; план объяснения нового материала; основные факты, понятия, теоретические положения, идеи; общеучебные, общелогические и предметные умения; учет межпредметных и внутрикурсовых связей;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шапалов, Владимир Николаевич, Тюмень

1. В контрольной группе обучение велось с использованием учебного пособия «Человек и общество» под ред. J1.H. Боголюбова, А.Ю. Лазебниковой (162), а также рекомендованных методических пособий 81,110,111,119,124..

2. В экспериментальной группе использовались материалы авторского учебного пособия «Основы современного обществознания в схемах, таблицах и комментариях» (161), а также материалы авторского «Практикума по основам современного обществознания».

3. Сущность и содержание коммуникативной технологии

4. Необходимость использования проблемных заданий и учебно-познавательных задач при изучении гуманитарных предметов и некоторые принципы их классификации показаны в работах целого ряда исследователей 45, 53, 54, 56, 91, 92,106,107,147 и др..

5. Проблемная задача обеспечивает освоение учеником нового содержания образования и развитие его познавательных сил.

6. Практика показывает, что эффективность использования учебно-познавательных задач значительно возрастает, если при разработке и составлении системы задач в основу были положены следующие критерии.

7. Систематичность. Наличие системы использования учебных задач на всем протяжении курса: в процессе изучения нового материала, на этапе повторения и закрепления, на специальных практических занятиях, посвященных решению задач.

8. Аксиологичность. Необходимость выявления четко выраженной аксиологической оценки учащихся по поводу явлений социального бытия.

9. Необходимость усиления практической направленности занятий по предмету требует, чтобы в содержание системы задач нашли отражение многообразные типичные ситуации, нередко возникающие в социальной практике.

10. Конкретизируем это положение следующим примером. При изучении темы «Россия на пути рыночных реформ», рассматривая реформирование аграрного сектора экономики, учащимся были предложены для рассмотрения приведенные ниже задачи:

11. В Польше из 1,35 млн. га земли, предложенных к продаже на аукционе, удалось продать только 45 тыс. га и еще 696 тыс. га сдать в аренду. Подобная ситуация наблюдалась и в других странах Восточной Европы. Не стала исключением и Россия.

12. Объясните, почему крестьяне не стремились стать фермерами и собственниками земли, о которой они так мечтали? Какие объективные и субъективные причины лежат в основе «бегства» крестьян Восточной Европы и России от экономической свободы?

13. При поиске ответов на поставленные вопросы учащимся пришлось использовать знания не только по обществознанию, но, в первую очередь, по экономической и социальной географии, мировой и отечественной истории, экономической теории.

14. Для обсуждения выдвинутых проблем учащиеся класса разделились на группы, каждая из которых готовила свои аргументы и выносила их на коллективное обсуждение, проверяя тем самым свои аргументы «на прочность».

15. Что же дает использование познавательных задач для формирования предметного мышления в процессе изучения обществознания?

16. Решение проблемных задач, сформулированных на стыке содержания различных предметных областей, создает условие длястановления целостной картины социального мира во всей ее многогранности, сложности, противоречивости и динамике.

17. Решение познавательных проблемных задач это способ самопроверки, когда критерием качества образования выступает не процесс («я учил»), а результат («я решил проблему»).

18. Диалогичная форма решения проблемных вопросов социальной действительности формирует плюралистическое восприятие действительности, допускающее существование разнокачественных форм бытия.

19. Сущность и особенности уроков-диалогов

20. Одной из наиболее результативных форм коммуникативной технологии являются уроки диалоги.

21. Раскроем данные положения на примере приведенных фрагментов уроков. Они дают представление о формах и приемах формирования обществоведческого мышления в рамках коммуникативной технологии, раскрывают ее специфику и содержание.

22. Урок «Политика и общество».

23. Итак: «Что такое политика?»

24. Учащиеся: «Политика это власть».

25. Учитель: «Родители также имеют власть над детьми, но разве можно их отношения назвать политическими?»

26. Учащиеся. «Политика это борьба за власть, ее расширение и удержание».

27. Учитель: «Очень хорошо, но давайте уточним. О какой конкретно власти идет речь? Некто устанавливает свой контроль над корпорацией, расширяет и удерживает ее, но можно ли это назвать политикой?»

28. Таким образом, учитель намечает направление решение проблемы. Само же решение проблемы осуществляется в результате ответов учащихся на систему логически взаимосвязанных вопросов.

29. Учащиеся: «Конечно, это тоже политика, но я считаю, что самое существенное в политике это вопрос о государственной власти».

30. Учитель: «Но можно ли все политические отношения сводить к власти? Аргументируйте свой ответ».

31. Учащиеся: «Я считаю, что политика это еще и особый вид общения и взаимоотношений социальных групп, партий и отдельных личностей по поводу самых важных проблем в обществе».

32. Политика это цивилизованная форма общности, которая служила достижению «общего блага» и «счастливой жизни».1. Аристотель

33. Политика это искусство жить вместе».1. Платон

34. Политика означает стремление к участию во власти или оказанию влияния на распределение власти, будь то между государством, будь то внутри государства между группами людей, которое оно в себе заключает».1. М. Вебер

35. Политика есть участие в делах государства, направление государства, определение форм, задач, содержания деятельности государства».1. В. Ленин

36. Политика в высшем смысле есть жизнь, а жизнь есть политика».1. О. Шпенглер

37. Политика это процесс управления».1. О. Ренни

38. Политика властное распределение ценностей внутри общества».1. Д. Истон

39. Учитель: «На основании того, что вы узнали о политике, сформулируйте ее определение. Не забывайте, что к определению политики нужно подходить с разных сторон».

40. На доске учитель записывает: «Политика это.

41. Учащиеся: «Деятельность по принятию решений в обществе, где есть разные интересы».

42. Учащиеся: «Борьба за власть, ее использование и удержание».

43. Учащиеся: «Деятельность по управлению общественными делами».

44. Учащиеся: «Взаимоотношение государства, общества и отдельных людей».

45. Учащиеся: «Взаимоотношения людей с обществом и с властью».

46. Учитель: «Давайте, продолжим наш разговор и поразмышляем, когда и почему возникла политика. Перед вами три точки зрения. Подумайте, какая из приведенных точек зрения, на ваш взгляд, более точно выявляет причины возникновения политики:

47. Учащиеся первой группы: «Мы готовы согласиться с первой и третьей точками зрения, так как еще в курсе истории учили, что государство возникает в результате классовой борьбы. А где государство, там и политика».

48. Учитель: «Правильно ли мы поняли, что вы связываете возникновение политики только с возникновением классовой борьбы и государства? Со всех ли сторон вы рассмотрели проблему?» Учащиеся: «Мы готовы доказать свою позицию»

49. Учитель: «Кто согласен с выдвинутой точкой зрения, что политика возникает вместе с государством? Какие нам нужны дополнительные сведения, чтобы ответить на этот вопрос?».

50. Учащиеся первой подгруппы: «Обе точки зрения соответствуют сущности политики, имеют право на существование».

51. Учитель: «Если вы считаете, что прав именно Бисмарк, то почему же эти две позиции до сих пор находят своих сторонников и неизвестно, кто, в конечном счете, прав?»

52. Учитель: «В позиции третьей группы четко прослеживается логика и аргументация, в основе которых хорошее знание истории, умение анализировать современные процессы и тем самым прогнозировать будущее».

53. Урок «Политика и общество».

54. Учитель: «Сегодня мы с вами поразмышляем о том, что такое власть и как она проявляется в политической жизни общества.

55. Ученик: «Мне кажется, что причина кроется в том, что, осознавая власть, как особый вид общественных отношений, мы не можем до конца объяснить причины ее возникновения».

56. Ученик: «Я считаю, что людей меньше интересуют причины происхождения власти, сколько причины, почему одни должны подчиняться, а другие командовать»

57. Учитель: «В чем вы видите причины возникновения власти?».

58. Учитель: «Хотите ли вы дополнить что-нибудь к данному выводу?».

59. Ученик: «Нет. Просто, не каждый может смириться с тем, что он должен подчиняться, а кто-то командовать».

60. Учитель: «В чем вы видите позитивную роль власти, которые значительно перекрывают все ее недостатки?»

61. Ученик: «Мне кажется, что основное назначение власти состоит в ее способности поддерживать целостность и стабильность общества, придавать отношениям между людьми целесообразность, разумность, предсказуемость».

62. Учитель: «Сможем ли мы сейчас сформулировать понятие «власть?»

63. Ученик: «Власть это способность и возможность осуществлять свою волю, оказывать воздействие на деятельность и поведение людей с помощью различных средств: силы, авторитета, традиций, права, денег».

64. Учитель: «Поразмышляйте, что предполагают выражения "иметь власть", "приобрести власть", "утратить власть"? Может ли власть "перемещаться"?»

65. Учитель: «Что подразумевается под выражениями "реализовать власть", "проявить власть", "осуществить власть"? Можно ли считать эти выражения синонимами? Что и от кого требуется, чтобы власть осуществилась?»

66. Ученик: «Опираясь на данное высказывание М. Вебера, можно определить политическую власть как отношение господства и подчинения в обществе, где существует разница интересов».

67. Учитель: «Хотите ли вы добавить что-нибудь к этому определению? Подумайте, всегда ли политическая власть выступает только лишь в качестве принудительной власти. Может и должна ли власть быть ответственной перед обществом и как это осуществить?»

68. Учитель: «Поразмышляем, какая из предложенных трактовок в большей степени раскрывает сущность политической власти? Какие еще подходы к этой проблеме мы не рассмотрели?»

69. Ученик: «Мне кажется, что при обсуждении мы опустили еще один важный момент. Ведь власть бывает разной: сильной и слабой, власть, которую поддерживает большинство населения или власть, которая держится на штыках».

70. Ученик: «А что тут обсуждать, власть есть власть, она слабой быть не может»

71. Ученик: «Не согласен. Если бы власть была всегда сильной, то не было бы революций, не разрушались государства».

72. Учитель: «Если речь зашла о том, по каким критериям можно определить сильная или слабая власть, то предлагайте свои варианты. Итак, сильная власть это .»

73. Ученик: «Это власть, которая располагает мощной армией».

74. Ученик: «Власть, располагающая значительными материальными ресурсами».

75. Ученик: «Власть, эффективно и своевременно решающая возникающие в обществе проблемы».

76. Ученик: «Власть, способная быстро и решительно с помощью оружия справиться с недовольством народа».

77. Ученик: «Власть, о наличии которой граждане вспоминают лишь время от времени».

78. Ученик: «Власть, существование которой люди ощущают на каждом шагу».

79. Учитель: «Если нет больше других версий, тогда обсудимпредложенные».

80. Ученик: «Без сомнения, сильной власть будет только в том случае, если она располагает значительными материальными ресурсами. В этом случае она способно успешно решать все стоящие перед обществом задачи, проводить эффективную социальную политику».

81. Ученик: «Иначе говоря, сильная власть это власть, которая признается людьми относительно лучшей, ей доверяют, признают ее действия, ее согласны поддерживать».

82. Учитель: «Прошу обратить внимание на то, что приведенная характеристика раскрывает такую важнейшую сторону политической власти как легитимность. Используя материал беседы, сформулируйте самостоятельно смысл этого понятия».

83. Ученик: «Легитимная власть это законная власть, которой подчиняется и общество, и граждане. Легитимная власть - это та, которую признает народ».

84. Учитель: «Что заставляет людей подчиняться власти и тем самым придавать ей легитимность?»

85. Ученик: «Король умер да здравствует король! По традиции,наверно?»

86. Ученик: «Не наверно, а точно. На этом принципе и держится монархия до сих пор, включая и европейские страны. С традициями не поспоришь».

87. Ученик: «Поспорить можно, вспомним историю. Сколько монархий рухнуло в той же Европе: Франция, Россия, Австро-Венгрия, Румыния, всех и не упомнишь».

88. Ученик: «Если народ покончил с таким типом легитимности власти как традиция, то что же теперь можно положить в основу легитимности? Можно ли утверждать, что любая власть после этого будет незаконной?»

89. Ученик: «Согласен, что такой тип власти тоже легитимный, но как он называется?»

90. Учитель: «Такой тип легитимности называется рационально-легальным. При рационально-легальном типе общество ориентировано на поддержку закона и власти, которая носит легальный характер».

91. Ученик: «Почему нельзя? Можно. На выборах они всегда получают 99,99 % голосов. Никакой американский президент с ними не сравняется».

92. Ученик: «Все эти цифры из пальца высосаны. Сталин говорил, что главное не в том, как голосуют, а в том, кто считает».

93. Ученик: «Я читал, что такой тип легитимности называют харизматическим».

94. Учитель: «Молодец, смотри, как вовремя твои знания пригодились нам сейчас. Но давайте посмотрим в словаре, что вообще означает это понятие «харизма?»

95. Ученик: «Нашел. Харизма это обожествление человека, кумира».

96. Учитель: «Подумайте, а в чем это конкретно проявляется, хотя бы на собственной истории?»

97. Ученик: «Это значит, что народ сам, по доброй воле наделяет своих вождей особыми, сверхъестественными чертами мудростью, терпимостью, святостью, героизмом, аскетизмом и так далее».

98. Учитель: «Сможем ли мы сейчас сформулировать, что такое легитимность?»

99. Ученик. «Легитимность это признание людьми законности, оправданности и необходимости этой власти».

100. Приведенные фрагменты наглядно демонстрируют основные черты и особенности коммуникативной технологии.

101. Урок-диалог это особая форма обучения 13, 64, 66, 77, 88, 97, 101, 123 и др..

102. Таким образом, основной характеристикой учебного диалога выступает возможность выразить свою точку зрения для каждого из участников диалога, совместный поиск необходимой общей позиции, общего отношения, общих предполагаемых результатов.

103. В контексте выше сказанного, что диалог для старшеклассников должен перерастать в полилог (способность думать над проблемой в условиях существования разных точек зрения).

104. Положительно эмоциональное комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, "помогающего поведения", появления особой социальной установки на другого человека, вызывающей чувство уважения, благодарности, симпатии» 114, с.24.

105. Это положение может быть реализовано только в том случае, если все участники будут придерживаться следующих правил.

106. Я критикую идеи, а не людей.

107. Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

108. Я побуждаю каждого участника к тому, чтобы участвовать в обсуждении и усваивать всю нужную информацию.

109. Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ним не согласен(а).

110. Я уточняю то, что мне не вполне ясно.

111. Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям, а затем пытаюсь совместить их так, чтобы это совмещение давало новое понимание проблемы.

112. Я стремлюсь осмыслить и понять разные взгляды на проблему.

113. Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают на это основание 78, с.158.

114. В диалоге формируется терпимость к инакомыслию, к противоположным взглядам, способность не рассматривать их какпровокацию, как угрозу собственному «Я» или чепуху, недостойную внимания.

115. Игровые технологии в процессе формирования обществоведческого мышления.

116. Игры и учебные дискуссии являются важнейшими базовыми элементами коммуникативной технологии, настолько органично они входят в образовательный процесс.

117. При проведении игры были использованы следующие варианты.

118. В контрольном классе преподаватель сам предлагает учащимся представить и проанализировать одну из четырех возможных моделей развития России, помогает в подборе литературы.

119. Р. и Д. стремятся к нулю (антирыночная деспотия).

120. Р. быстро уменьшается при сохранении и росте Д. («либеральная олигархия»).

121. Д. быстро уменьшается, Р. сохраняется и даже растет (прорывная диктатура).

122. Д. и Р. равномерно нарастают (становление рыночной демократии).

123. Учащиеся делятся на четыре подгруппы. От каждой подгруппывыступает эксперт, который на основе подготовленных аналитических материалов раскрывают один из возможных вариантов развития России в начале XXI столетия.

124. После выступления экспертов каждый участник может обратиться к ним с вопросом, чтобы уточнить или опровергнуть их точку зрения.

125. В процессе игры особое внимание уделялось характеристике внутриполитических и международных факторов (общественно -политические силы, события, проблемы), которые могут оказать наибольшее воздействие на политический процесс в России.

126. В ходе общей дискуссии преподаватель предлагает участникам ответить на следующие вопросы.

127. Используя методы политического прогнозирования, проанализируйте, какой из рассмотренных вариантов имеет наибольшие шансы на реализацию?

128. От кого в наибольшей степени зависит выбор того или иного варианта развития: от политической элиты или народных масс?

129. Какие общественно-политические силы заинтересованы в том или ином варианте развития? Учтены ли здесь все возможные варианты? Свой ответ аргументируйте.

130. Какой вариант, на ваш взгляд, реализует нынешнее политическое руководство страны?

131. Как вы считаете, какие внутриполитические и международные факторы (общественно-политические силы, события, проблемы) могут оказать наибольшее воздействие на политический процесс в России?

132. Осознай, в чем состоит задача данной конкретной игровой ситуации.

133. Поверь в то, что происходит в данной ситуации.

134. Выбери свою роль, степень участия в игре, исходя из своего опыта, характера и интересов, т. е. будь активным участником, а не наблюдателем.

135. Тщательно готовься к игре, включая свое выступление, не забывай, что ты отвечаешь не только за себя, но и за команду в целом.

136. Чувствуй своих партнеров по игре, внимательно прислушивайся к их выступлениям, аргументам, не перебивай, адекватно реагируй на них.

137. Подчиняйся законам игры и обязательно выполняй их.

138. Участвуй в подведении итогов игры.

139. Учебная дискуссия как метод формирования обществоведческого мышления.

140. В мировой и отечественной педагогике дискуссия признается одной и важнейшей форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, рефлексивность мышления.

141. В любом случае характерный признак дискуссии это всестороннее обсуждение учебного материала с приведением логических доводов, доказательств, аргументаций, наличие межличностного конфликта, где каждый защищает свою позицию.

142. В самом общем виде, используя общепедагогические классификации, все дискуссии на обществоведческие темы можно разделить на несколько групп и подгрупп, задач и направленности обсуждения.

143. Первый тип это направленная (структурированная) дискуссия.

144. Другим типом дискуссии является дискуссия с элементами игрового моделирования.

145. Третий тип дискуссии проектная.

146. Мы считаем, что исходя из специфики обществознания, наиболее эффективной является направленная (структурированная) дискуссия как организованный спор-диалог.

147. Важно подчеркнуть, что решение спорного вопроса как такового не является дидактической целью, она связана с развитием мышления и коммуникативных умений учащихся.

148. Анализ организации и проведения направляемой (структурированной) дискуссии показал, что для повышения ее эффективности в ней необходимо выделить несколько основных моментов, которые связаны с содержательной стороной учебного процесса.1. Выбор темы.

149. Подготовка учебных материалов для проведения игры.

150. Проиллюстрируем данные положения на примере дискуссии «Демократия-будущее человечества или явление западной цивилизации».

151. Предлагаемая дискуссия была использована в контрольной группе при изучении темы «Политические режимы», а в экспериментальной при изучении темы «Политическое развитие и политическая модернизация современной России».

152. Нет необходимости доказывать, что для современного этапа реформирования России эта проблема носит не столько теоретический, сколько непосредственно практический характер, о чем прекрасно осведомлены наши воспитанники.

153. Особенности проведения дискуссии.

154. С согласия ребят на диспут могут быть приглашены арбитры, которые определяют, какая из сторон привела более убедительные аргументы, сумела полнее ответить на вопросы.

155. Аргументы и доводы обеих сторон приводятся в форме диалога.

156. Критик: Демократия несет в себе опасность тирании большинства. Принцип большинства до си пор остается ее «ахиллесовой пятой», Ведь большинство, не боится никого и не слушается ничьих доводов. В этом случае правление одного тирана менее опасно»

157. Критик: «Демократия основана на политической конкуренции. А политическая конкуренция ведет к дестабилизации обстановки в обществе. Она может обернуться конфронтацией и открытыми столкновениями».

158. Защитник: «Итак, по вашему мнению, демократический путь для незападных стран невозможен? Какова же в этом случае судьба России?»

159. После обмена мнениями, обсуждение поднятых в ходе дискуссии проблем сконцентрировалось на следующих вопросах.

160. Можно ли согласиться с тем, что демократия лучший и наивысший тип политического режима, это итог развития цивилизации?

161. Как в целом вы оцениваете судьбу и перспективы развития демократии в современном мире: останется ли она явлением только западной цивилизации или же это будущее всего человечества?

162. Реально ли формирование демократии в России? Какие объективные условия и предпосылки могут способствовать этому, что объективно будет мешать этому процессу?

163. Какую роль в процессе становления демократии играют особенности национального менталитета?

164. Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в психолого-педагогических разработках, мировой и отечественной практике, показывает, что ее дидактические функции сводятся к следующим моментам.

165. Выработка более глубоких, оригинальных и самостоятельных идей и подходов к обсуждаемым проблемам дает учащимся возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, -так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

166. Обсуждение в группе свойственно таким целям, как эволюция мыслей, синтез собственных умозаключений. Думая вместе, оспаривая мнение друг друга, ученики добираются до истинного содержания обсуждаемых вопросов.

167. Диагностика результатов формирования обществоведческого мышления в процессе опытно-экспериментальной работы

168. Фактологический компонент: овладение обществоведческими знаниями; понимание учащимся смысла основных обществоведческих понятий.

169. Используя перечисленные формы, можно получить достаточно четкую, точную и полную картину личных достижений ученика и на основе анализа этих данных создать условия для индивидуальной деятельности ученика при изучении отдельных тем или разделов курса.

170. В опытно-экспериментальной работе участвовало 118 учащихся.

171. Для проверки эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию обществоведческого мышления было проведено шесть контрольных работ: 3 контрольные работы в 10-х классах и 3 контрольные работы в 11-х классах.

172. Обобщенный итог контрольных работ отражен в таблице 6.