Педагогические условия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов

Петрова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов"

На правах рукописи

ПЕТРОВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ УЧАЩИХСЯ КЛАССА С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКИХ ПРЕДМЕТОВ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшем школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома 2006

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Костромской государственный университет нм. Н. А. Некрасова

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Борис Викторович Куприянов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сергей Данилович Поляков

кандидат педагогических наук Дмитрий Васильевич Григорьев

Ведущая организации: ГОУ ВПО Воронежский

государственный педагогический университет

Зашита состоится 15 декабря 2006 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета K.2I2.094.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова по адресу:

156012, г Кострома, пос. Новый, д.I, институт педагогики и психологии, аудитория 242.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г. Кострома, ул. I Мая, д. 14, КГУ им. Н. А. Некрасова, ученому секретарю диссертационного совета K212.094.0I.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова

Автореферат разослан 15 ноября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета

А.И.Тнмонпн

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования педагогических условий культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов обусловлена рядом обстоятельств.

Специфика современной социокультурной ситуации определяется переходом от индустриального общества XX века к постиндустриальному, информационному обществу XXI века. Стремительное развитие средств сообщения, массмедиа и глобальной сети разрушает информационные барьеры, расширяет контакты представителей различных культур, различных духовных традиций, обладающих специфическими духовно-смысловыми ориентация ми. Глобализация процессов культурной жизни, динамичность социальной структуры, снижение роли корпоративных норм и принципов, обычаев, религиозных верований, идеологических установок приводит к разрушению сложившихся механизмов культурной идентификации. В ряде международных документов — докладах Римскому Клубу М.Мессаровича, Э.Пестеля, А.Печчеи, документах ООН современная социокультурная ситуация оценивается как состояние универсального кризиса идентичности, распада идентичных культурных смысловых единств, «радикальной неопределенности всех самосвидетельств сознания» в отношении культурных феноменов.

Перемены в социокультурной ситуации России, связанные с разрушением идеологии, трансформацией традиционных советских социальных институтов, структур, ценностей обуславливают возникновение культурного разрыва, С одной стороны, распад привычного образа мира влечет за собой массовую дезориентацию, утрату идентичности на индивидуальном и групповом уровнях, на уровне общества в целом. Это приводит к формированию нигилистического отношения к ценностям национальной культуры, росту в обществе крайних националистических настроений, проявляющихся в антикультурных формах. С другой стороны, в российском обществе начинается поиск новых культурных моделей и образцов, призванных восстановить образ мира как целое. Поиск ориентиров идентификации обуславливает необходимость осмысления ценностей и идеалов русской национальной культуры применительно к специфике современной российской действительности.

Наиболее актуальной проблема культурной идентификации становится в раннем юношеском возрасте. Характерные для юности смысложиэненные искания н становление структуры ценностных ориентаций обуславливают не только социальную, но и ценностно-смысловую маргинальность этой возрастной категории. Традиционно функции культурной идентификации реалнзо-вьшали разные институты социализации — семья, общественные организации, религиозные и национальные общины, идеологические группы, субкультурные общности. В условиях противоречивости социально-экономического и культурного развития общества, ценностного и смыслового плюрализма, изменения роли отдельных институтов в социализации человека веду щи м фактором, обеспечивающим культурное воспроизводство и поступательное социокультурное развитие, объективно является государственная система воспитания. Процесс культурной идентификации, предполагающий «усвоение национального

культурно-исторического опыта, установление подобия между индивидом к своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре» (Е.В. Бондаревская) актуализирует проблему реализации воспитательных потенциалов обществоведческих предметов в школе.

Однако анализ массовой практики школьного воспитания и нормативных документов, регламентирующих организацию воспитательной работы в общеобразовательных школах, показывает, что культурная идентификация явно и прямо не определяется как ориентир социального воспитания, однако в качестве идеи присутствует в значительном числе текстов.

Феномен идентификации как ключевая проблема отношений личности и общества исследовался в различных отраслях науки. В философском аспекте проблема идентификации как проблема тождества рассматривалась Г. Гегелем, Б. Спинозой, И. Фихте, Ф. Шеллингом. В отечественной философии постановку проблемы идентичности мы находим у H.A. Бердяева, О.И. Генисаретского, Ф.М. Достоевского, А.Ф. Лосева, Б.Ф. Поршнева, П. Флоренского. Разработкой социальных аспектов идентификации занимались известные западные социологи Р. Баумайстер, П. Бергер, Т. Лукмаи, А. Тешфел. В отечественной социологии значительный вклад в изучение социальной идентичности внесла научная школа ВА Ядова. Системный исторический анализ подходов к проблемам идентичности и идентификации дает М.В. Заковоротная, Идентификация как культурный феномен рассматривалась B.C. Библером, М. Кастельсом, М. Серто, А. Я. Флиером. Значительный опыт осмысления проблем идентификации личности накоплен психологической наукой. Распространение терминов «идентификация» н «идентичность» в психологии связанос работами 3. Фрейда н Э.Эриксона. В зарубежной психологин изучением проблем идентичности и идентификации занимались также Ч. Кули, Д. Марша, Дж, Мид, среди отечественных исследователей особо следует отметить И.С. Кона. Различные подходы к структуре идентичности представлены в работах современных авторов Н.Л. Ивановой, Л.Б. Шнейдер, МА. Щербакова. Наряду с 3. Эриксоном проблема возрастной обусловленности процесса идентификации затрагивается в трудах И В. Дубровиной, B.C. Мухиной, В.И. Слободчикова. Педагогические аспекты культурной идентификации рассматриваются в работах Е.В. Бондаревской. В настоящее время исследование проблем социокультурной идентификации в воспитании ведется М.В. Шакуровой, Анализ изученности проблемы культурной идентификации показывает, что собственно педагогические аспекты этого феномена слабо рассмотрены в педагогической науке.

В современной педагогической науке разрабатываются подходы к системе воспитания в классе (Н.Л. Селиванова, E.H. Степанов, В.Р. Ясниикая). Ряд исследований посвящен рассмотрению отдельных проблем воспитания в процессе углубленного и профильного изучения предметов: формирование творческой деятельности учащихся классов с углубленным изучением математики (М. Клякля), формирование коммуникативной компетентности в процессе углубленного изучения иностранного языка (Н.П. Головина, Л.В. Тарасова), влияние углубленного изучения иностранного языка на формирование картины мира (P.C. Горская, В.Н. Мильцин), формирование предприимчивости у старшеклассников социально-экономического профиля {E.H. Чарушина).

В то же время, анализ научной литературы показывает, что проблема культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов специально не изучалась.

На современном этапе сложились практические предпосылки изучения проблемы культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов. К ним в первую очередь следует отнести разработку государственной концепции обществоведческого образования, государственной концепции гражданского образования, определяющих культурную идентификацию школьников как один из целевых ориентиров образовательной области «Обществознание», Анализ практики социального воспитания ряда регионов России (Башкирия, Бурятия, Иркутская область) и ближнего зарубежья (Беларусь, Украина), отдельных образовательных учреждений, а также опыта педагогов-новаторов показывает, что в сфере практической деятельности существует потребность решения задачи культурной идентификации подрастающего поколения, осуществляются попытки ее решения на уровне отдельных регионов и воспитательных организаций. В то же время имеющийся опыт свидетельствует, что в практической деятельности к решению задачи культурной идентификации подходят не достаточно системно.

На основе всего вышеизложенного можно констатировать ряд противоречий:

— с одной стороны, в деятельности общеобразовательных школ существует актуальная потребность в содействии культурной идентификации школьников, с другой — решению этого вопроса не уделяется достаточного внимания в массовой практике школьного воспитания;

— с одной стороны, в отечественной науке создана теоретическая основа исследования проблемы культурной идентификации школьников, разработаны концепции социального воспитания, существуют подходы к воспитанию в классе, разработки по различным аспектам воспитания в классах с углубленным изучением отдельных предметов, с другой — проблема культурной идентификации в процессе социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов не являлась предметом специального изучения;

— с одной стороны; в нашей стране существует опыт воспитания учащихся в классах с углубленным изучением обществоведческих предметов, с другой — методическое обеспечение данного процесса недостаточно разработано.

Названные противоречия определили выбор проблемы исследования: прн каких педагогических условиях культурная идентификация учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов будет успешной?

Объект исследования: процесс культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов.

Предмет исследования: педагогические условия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов.

Цель исследования: выявить педагогические условия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов.

Задачи исследования:

1) определить взаимосвязь культурной идентификации и социального воспитания учащихся общеобразовательной школы;

2) выявить содержание культурной идентификации в процессе социального воспитания учащихся;

3) охарактеризовать процесс культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов;

4) разработать и экспериментально проверить методику социального воспитания, содействующего культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов.

На основе осмысления теоретических подходов к сущности культурной идентификации и практики социального воспитания была выдвинута следующая гипотеза исследования: культурная идентификация учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов будет успешной, если:

— содержание познавательной деятельности учащихся представляет собой ценностно-смысловой диалог «человек — культура»;

— в ученическом классе конструируется гуманитарная эвристическая среда;

— педагог осознает и реализует себя в качестве носителя культурного образца.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи о дифференциации и интеграции как универсальных принципах, законах развития (Г. Гегель, Н.О. ЛосскиЙ); философский принцип тождества бытия и мышления (Г: Гегель, Ф. Шеллинг); учение о человеке как носителе творческого начала, свободном в познании и деятельности (H.A. Бердяев, М. Бубер); идеи гуманистической антропологии (Э. Фромм), педагогической антропологии (К Д. Ушинскнй, Б.М. Бим-Бад); философия диалога как универсального способа бытия (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер), концепции идентичности как результата внутренней самореализации во внешнем контексте (Р. Ба-умайстер, М.В. Заковоротная, Дж. Мид, X. Тешфел, Э. Эриксон); дне позн шюнн а я концепция регуляции социального поведения В.А. Ядова; теория кластерной самоидентификации М.А. Щербакова; совокупность идей культурной детерминации процессов идентификации (М. Кастельс, М. Серто, А,Я. Флиер); совокупность идей о социокультурной обусловленности воспитания (В.И. Блинов, Е,В. Бондаревская, А.П. Булкин, С.И. Гессен, М.С. Каган); концепции пай-дейи (Платон, Аристотель, Стильпон, В. Йегер); идеи воспитания на основе личностного образца (М. Оссовская, А.П. Булкнн); идеи непрерывного воспроизводства ценностей, образуемых в диалогичности внутреннего мира человека (М.С Каган); психологические концепции становления и развития субъек-тности (Е.И. Исаев, В.И. Слободчнков); концепция социального воспитания A.B. Мудрика и ее отражение в работах Б.В. Куприянова, О.В. МиновскоЙ,

M.B, Шакуровой, В.Р. Ясницкой; концепция социальной компетентности

B.М. Басовой; концепция социальных проб М.И. Рожкова; средовой подход Ю.С. Мануйлова; совокупность идей о психопедагогике воспитания С.Д, Полякова; совокупность идей об организации пол и культурного взаимодействия Д.В. Григорьева; совокупность идей о системе воспитания в ученическом классе (Н.Л. Селиванова, E.H. Степанов, В.Р. Ясницкая); совокупность подходов к осуществлению воспитания в процессе изучения обществоведческих предметов (А.Ф. Гартвиг, СИ. Гессен, А.Я. Данилюк, Т.Н. Петракова, Ж-Ж- Руссо,

C.B. Рыбаков, А.Я. Флиер и др.)-

В работе использовались теоретические к практические методы исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; моделирование социально-педагогических процессов и явлений; изучение и обобщение массового и передового опыта социального воспитания, анкетирование, тестирование, включенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа.

Экспериментальная база исследования — Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 24 города Костромы. В качестве экспериментальных групп были выбраны классы с углубленным изучением обществоведческих предметов. В качестве контрольных групп выступали классы с разными условиями изучения обществоведческих предметов: юридические, физико-математический и технологические классы. В эмпирическом исследовании приняли участие 727 учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ г, Костромы № 17, 22,25, 34, 35, 38.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2002-2003 гг.) научная работа включала в себя анализ состояния исследуемой проблемы в философской, социологической и психолого-педагогической литературе; определялись подходы к ее решению: формировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2003-2005 гг.) была разработана н внедрена в практической деятельности методика социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов, содействующего культурной идентификации учащихся; осуществлялась опытно-экспериментальная работа; уточнялись научные предположения и представления об изучаемом феномене.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводилось обобщение результатов исследования, оформлялся текст диссертации, разрабатывались методические рекомендации для педагогов, классных руководителей старших классов с углубленным изучением обществоведческих предметов.

Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась непротиворечивыми исходными методологическими и теоретическими положениями; всесторонним анализом проблемы; применением комплекса разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленным задачам, цели, гипотезе, комплексным анализом количественным и качественным данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на международных, региональных научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательных школ в городах Владимире, Волгограде, Коврове (Владимирской обл.), Костроме, Санкт-Петербурге, Ярославле в 2003 — 2006 г.г„ в рецензируемых журналах «Классный руководитель», «Вестник К ГУ им. H.A. Некрасова», на сайте www.ucheba.com, обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. Материалы исследования положены в основу организации воспитательной работы в классах с углубленным изучением предметов МОУ СОШ № 24 г. Костромы. Диссертационное исследование выполнялось в рамках гранта Российского гуманитарного научного фонда (проект Ws 04-06-00222а), а также задания Министерства образования РФ на тему «Исследования состояния и прогнозирование развития системы воспитания в учреждениях общего н профессионал ьно го об р азов а нн я»,

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в развитии представлений о социальном воспитании учащихся общеобразовательной школы: научная концепция социального воспитания обогащена новыми доказательствами и фактами; содержательно раскрыта взаимосвязь процессов культурной идентификации и социального воспитания учащихся; выявлены условия и этапы культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов; изложены доказательства, подтверждающие возможность рассмотрения культурной идентификации как составляющей социального воспитания; предложена и обоснована модель социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в практику методики социального воспитания учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов, включающей совокупность приемов конструирования гуманитарной эвристической среды и комплекс организационных форм, обеспечивающих диалогический характер познавательной деятельности школьников; разработке критериев и процедур, позволяющих диагностировать результативность содействия школьникам в культурной идентификации; разработке рекомендаций по реализации в практике социального воспитания в классах с углубленным изучением обществоведческих предметов совокупности идей о содействии культурной идентификации учащихся.

Личный вклад автора в получение научных результатов состоит в уточнении представлений о культурной идентификации в процессе социального воспитания, в выявлении особенностей и педагогических условий культурной идентификации в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов; определяется разработкой общего замысла и программы исследования, руководством и непосредственным участием в опытно-экспериментальной работе, обобщением материалов в методических рекомендациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимосвязь процессов культурной идентификации и социального воспитания характеризуется следующими аспектами; культурная идентификация осуществляется не только в рамках социального воспитания, но и в семейном, религиозном воспитании, стихийно под влиянием социокультурного окружения и в результате сознательного самоизменения человека; в рамках социального воспитания культурная идентификация приобретает свойства данного процесса (относительная целенаправленность, дискретность, направленность на духовно-цен костную ориентацию н развитие личности учащегося, протекание в трех взаимосвязанных процессах: образовании, организации социального опыта н индивидуальной педагогической помощи).

2. Культурная идентификация в рамках социального воспитания содержательно представлена как совокупность четырех процессов; познания человеком культуры,осознания себя в культуре, одухотворения себя в культуре, реализации себя в культуре — сохранения собственной духовной автономии и обретения индивидуальности.

3. Педагогическими условиями культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением предметов являются: построение познавательной деятельности на основе ценностно-смыслового диалога «человек — культура»; конструирование в ученическом классе гуманитарной эвристической среды; осознание и реализация педагогом себя как носителя культурного образца.

4. Социальное воспитание, содействующее культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов, организуется в соответствии со следующей логикой: обеспечение осознания субъективной значимости обществоведческого знания каждым учащимся; содействие оформлению «я»-образа и формированию «я»-идеала; актуализация для школьников проблемы собственной культурной идентификации — соотнесения «я»-обраэа и «я»-идеала; обеспечение осмысления, освоения и подтверждения культурной идентификации.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы н приложений.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются методы, теоретико-методологическая и эмпирическая база исследования; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Культурная идентификация учащихся как социально-педагогическая проблема» охарактеризована специфика культурной идентификации в процессе социального воспитания; определены ценностно-смысловые ориентиры культурной идентификации школьников; представлены особенности культурной идентификации учащихся в процессе социального воспитания.

Во второй главе «Социально-педагогическая характеристика культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов» представлены предпосылки и противоречия культурной

идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов в процессе социального воспитания, охарактеризована модель социального воспитания учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов, дан анализ отечественной и зарубежной практики использования обществоведческих предметов в социальном воспитании старших школьников.

В третьей главе «Реализация педагогических условий культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов» дается характеристика педагогических условий культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов, представлена методика социального воспитания, реализующая педагогические условия, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, приведены основные выводы, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

На современном этапе проблема культурной идентификации выступает в качестве одной из актуальных научных проблем. Ее сложность связана с употреблением в науке термина культурной идентификации применительно к нации, населению региона, личности. Анализ научных исследований по проблеме культурной идентификации с позиций различных гуманитарных наук (философии, социологии, психологии, педагогики) позволяет нам сделать вывод, что культурная идентификация представляет процесс соотнесения индивидом себя с национальным культурным образом, интериоризации ценностей и норм поведения, характерных для этого образа, и их реализации в жизнедеятельности человека. Культурная идентификация представляет собой процесс становления личности в контексте национальной культуры, установления духовного л одо бия между нндивндом и своим народом, переживания чувства принадлежности к национальной культуре, интериорнзацию национально-культурных ценностей, проживания собственной жизни в формах культурного бытия народа.

С позиций целевых ориентиров культурная идентификация предполагает наличие культурного образа (Е.В. Бондаревская, О.И. Генисаретскнй, C.B. Оболенская, Т.В. Чумакова) — определенного целостного образа человека, фиксирующего набор личностных характеристик, адекватных культурной среде и времени, обусловленный особенностями национальной культуры, закрепляющий этнокультурные ценности. Анализ работ H.A. Бердяева, В.И. Блинова, А.П. Булкина, М.С. Кагана, В.А. Караковского, Д.С.Лихачева, К.Д. Уши некого позволил нам выделить характеристики национального культурного образа. Аксеологическую основу национального культурного образа составляют ценности — духовность, самосовершенствование, гуманизм (всечеловечность), которые определяют важнейшие контексты жизни человека: смысло-жизненный (поиск предназначения в мире), этический (рассмотрение феноменов реального мира с позиций морального мировоззрения), идеалистический (мечта об

идеальном мире н человеке)(Т.В. Чумакова). В нормативном аспекте национальный культурный образ предполагает ориентацию на долг, заботу о людях, сдержанность и самоограничение как способы гармонизации духовного бытия и повседневности. Национальный культурный образ предполагает установку на реализацию в повседневной жизни следующих ролей — философ, мыслитель, творец, праведник, миссионер, хранитель культурных традиций.

Анализ философской и пси холо го-п еда гоги ч ее кой литературы позволяет нам характеризовать феномен культурной идентификации в двух аспектах: как естественный, стихийно протекающий процесс и как процесс относительно управляемый.

Основываясь на работах И.В. Дубровиной, Е.И. Исаева, В.И. Слободчи-кова, Д-И. Фельдштейна, Э. Эриксона можно заключить, что к раннему юношескому возрасту складываются предпосылки для интенсивного протекания процесса культурной идентификации. В юности культурная идентификация актуализируется потребностью индивидуализации и дистанцирования, смыс-ложизненными исканиями, необходимостью пересмотра индивидуальной системы ценностных орнентаиий. Достигнутый уровень рефлексии позволяет сделать процесс культурной идентификации более или менее осознанным и управляемым со стороны личности. В то же время в силу незрелой самооценки юношеская идентификация продолжает оставаться в достаточной степени иллюзорной и нуждается в поддержке со стороны взрослых.

Взаимосвязь процессов культурной идентификации и социального воспитания характеризуется двумя аспектами. Культурная идентификация осуществляется не только в рамках социального воспитания, но и в семейном, религиозном воспитании, стихийно под влиянием социокультурного окружения и в результате сознательного самоизменения человека. Стихийность культурной идентификации выражается в неосознаваемом усвоении индивидом ценностей, норм, правил, моделей поведения, транслируемых семьей, конфессиональными общинами и различными социальными организациями, окружением. Понимание человека как субъекта собственной жизни, обладающего способностью к критическому осмыслению действительности, определяет контролируемый со стороны самой личности характер культурной идентификации, что проявляется в сознательном выборе ценностей и идеалов, стратегий, правил, предпочитаемых моделей поведения. Таким образом, специфика культурной идентификации состоит в том, что, с одной стороны, она воспринимается человеком как естественный процесс, с другой стороны, она исторически создаваема (или задаваема), изменяема, рефлективна, проектируема.

Анализ исследований и научных работ Н.М. Борытко, A.B. Мудрика. М.В. Шакуровой позволяет сделать вывод, что в рамках социального воспитания культурная идентификация приобретает свойства данного процесса: — относительную целенаправленность, предполагающую в аксеологичес-ком аспекте упорядочивание предъявляемых учащимся культурных образцов в соответствии ценностями национальной культуры;

— дискретность, связанную с реализацией в специально организованных формах;

— направленность на духов но-ценностную ориентацию и развитие, включающее как развитие нравственной стороны личности (понимание нравственного смысла поступков, умение давать самостоятельную моральную оценку, стремление к нравственному совершенствованию и др.). так и развитие рефлексивных умений;

— протекание в трех взаимосвязанных процессах; образовании, организации социального опыта и индивидуальной педагогической помощи.

Сущность социального воспитания, содействующего культурной идентификации, состоит в развитии способности человека к осознанию себя и своего места в культуре, определению личностных смыслов бытия и самотворчеству.

Основываясь на научных представлениях Е.В. Бондаревской, Н.М. Бо-рытко, О.И. Геннсаретского, М.В. 3 а ново ротной, М. В. Шакуровой, Л.Б. Шней-дер, мы пришли к выводу, что культурная идентификация в рамках социального воспитания содержательно может быть представлена как совокупность четырех взаимосвязанных процессов:

— познания культуры, предполагающего освоение субъектом существующих культурных значений, принятие культуры;

— осознания себя в культуре, включающего определение личностных смыслов посредством интерпретации субъектом культурных значений, принятие себя;

— одухотворения себя в культуре, предполагающего творение себя (самотворчество) в рамках избранных личностных смыслов, гармонизацию культурных значений и индивидуальных смыслов;

— реализации себя в культуре, включающего самоосуществление человеком себя в национальной культуре при сохранении собственной духовной автономии и обретении индивидуальности.

Уяснение специфики культурной идентификации позволяет сделать вывод, что в процессе культурной идентификации учащихся особое значение приобретает реализация воспитательных потенциалов обществоведческих предметов. Опираясь на исследования различных аспектов обществоведческих предметов (А.Ф. Гартвиг, СИ. Гессен, А.Я. Данйлюк, A.C. Запеспцкий, М.С, Каган, Т.И. Петракова, А.Я- Флиер и др.) представляется возможным сделать вывод, что они отражают всю множественность способов и смыслов человеческого бытия, нравственных, эстетических, политических, национальных, религиозных и других ценностей. Анализ научно-педагогнческой литературы и современных нормативных документов, регламентирующих изучение обществоведческих предметов в школе, позволяет констатировать, что культурная идентификация признается одной из приоритетных задач предметной области «Обществознание». Осмысление современных исследований и документов дает возможность утверждать, что обществоведческие предметы:

— содействуют ценностно-смысловому ориентированию на основе предъявления многообразия смыслов человеческого бытия, общечело-

веческих, этнокульутрных, социальных, политических и иных ценностей, их разворачивании в пространственно-временной перспективе;

— обеспечивают переживание чувства принадлежности к определенному национальному, этнокультурному сообществу;

— предоставляют возможности для осуществления выбора и конструирования собственных смыслов и стратегий поведения, деятельности, жизни посредством представления широкого спектра возможных альтернатив;

— способствуют развитию критического мышления и рефлексии;

— содействуют формированию опыта взаимодействия человека с другими людьми и окружающим миром.

Интерпретация работ Н.Л. Селивановой, E.H. Степанова, В.Р. Ясниц-кой позволяет нам рассматривать школьный класс не только как структурную единицу школы, но и как «относительно автономную воспитательную организацию со своим укладом, культурой, системой межличностных отношений, обладающую спецификой содержания и форм социального воспитания» (В.Р. Ясниикая). Класс с углубленным изучением обществоведческих предметов обладает рядом особенностей, которые, в свою очередь, обуславливают специфику социального воспитания:

— увеличение времени на изучение обществоведческих предметов и на внеклассную работу по предметам этой образовательной области;

— расширение содержания обществоведческих предметов, введение дополнительных углубленных курсов в рамках этой предметной области;

— высокая мотивация и интерес учащихся к изучению предметов образовательной области «Обществознание»

— интеграция учебной, внеучебной деятельности по предмету и воспитательной работы с классом;

— особый характер межличностных отношений, основанный на гуманистических ценностях и диалогических принципах.

Анализ представлений о сущности культурной идентификации, о специфике и потенциалах углубленного изучения обществоведческих предметов позволяет обосновать модель социального воспитания, содействующего культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов, в описании которой мы опирались на идеи Б.В. Куприянова о моделях социального воспитания школьников, уровнях функций воспитательных организаций.

Модель социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов может быть представлена в виде системной совокупности компонентов: ценностного контекста, функционально-целевого комплекса, содержания н организации жизнедеятельности, символики быта воспитательной организации.

Ценностный контекст выступает как смыслоопределяющнй компонент модели, который отражает ценностные ориентиры национального культурного образа («верность идеалам», «поиски смысла», «духовная чистота», «глу-

бина размышления»), принципы н приоритеты национальной политики в сфере воспитания (уважения человеческого достоинства, признания индивидуальности и свободного развития человека; свободы мысли, слова, совести; духовного самосовершенствования; демократии).

Функционально-целевой комплекс социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов представлен четырьмя последовательно реализуемыми уровнями целей: первый уровень — мотивирование учащихся на познание обществознания как сферы культуры; второй уровень — решение задач образования, организации социального опыта и оказания индивидуальной помощи в культурной идентификации; третий — интериориэация ценностей (духовно-ценностная ориентация к развитие рефлексивных и познавательных способностей личности учащихся), четвертый — обеспечение субъектности в культурной идентификации.

Содержательную основу жизнедеятельности класса с углубленным изучением обществоведческих предметов составляют познание и духовно-практическая деятельность. Содержание этих сфер деятельности определяется содержанием обществоведческих предметов — культур но-исторический опыт, культурные ценности и значения.

Организация жизнедеятельности класса с углубленным изучением обществоведческих предметов включает формы организации групп учащихся (исследовательская лаборатория, философский кружок, дискуссионный клуб, просветительская группа); формы организации деятельности (сократические семинары, дебаты, судебные заседания, законодательные слушания, публичные защиты и презентации творческих и исследовательских работ, игры, проблемные семинары, исследовательские и частично — поисковые уроки, ученические проекты).

В символике быта класса с углубленным изучением обществоведческих предметов представлены опредмеченные идеи, раскрывающие содержание ценностных контекстов в разных группах символов. В пространственно-эстетическом оформлении использовались портреты исторических личностей, воплощающих ценностные ориентиры (Сергий Радонежский — как образ духовного самосовершенствования, B.C. Соловьев — как образ философского размышления, декабристы — как образ верности своим убеждениям). Среди атрибутивных символов особое значение имеют книги, представляющие варианты самоосуществления человека в мире: «Война и мир» Л.Н. Толстого — символ жизни как поиска смысла, «Жизнь Будды» Н.С. Гумилева — символ жизни как размышления, «Моонзунд» B.C. Пикуля — символ жизни как следования идеалам.

В качестве первого условия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов было выдвинуто следующее положение; содержание познавательной деятельности учащихся представляет собой ценностно-смыеловой диалог «человек-кулыпу-ра». Теоретическими предпосылками для обоснования данного условия стали: понимание культуры как непрерывно существующего коммуникативного потока между последовательно сменяющимися поколениями; рассмотрение культуры как семиотического поля, которое усваивается и интерпретирует-

ся в процессе диалога человека и культуры; понимание диалога как универсального способа бытия человека. В философии М.М. Бахтина, B.C. Библе-ра, М. Бубера, Г. Гегеля диалогом является любое соприкосновение человека с текстами культуры как носителями значений и смыслов. С педагогических позиций диалог может рассматриваться как способ содействия личности в принятии нового опыта, ревизии прежних смыслов и ценностей (C.B. Белова, И.Д. Демакова, В.В. Сериков). В таком понимании диалог обладает рядом особенностей:

— предполагает наличие предмета или темы, размышления над которыми не приводят к простым выводам, истинам, проверяемым эмпирическим путем;

— носит надпредметный характер, расширяет пределы познаваемого не только за счет обмена информацией, но также оценками, ценностями, смыслами, идеями;

— развивается от истины к пониманию и взаимопониманию между субъектами, достижению между ними «духовной общности» (М.С. Каган);

— полагает признанне уникальности, самоценности собеседника, его право на собственные суждения;

— раскрывает личностные потенциалы собеседников.

Характер познания как диалога предполагает критическое осмысление, рефлексию ценностей и осуществление ценностного выбора. Организация диалога предполагает обеспечение диалогичности содержания познаваемого и поддержки субъектности школьников. Диалогнчность содержания познаваемого предполагает обращение содержания к проблемам человеческой жизни, поиски ответов на вопросы бытия, относительно которых нет окончательных решений, которые требуют личного соучастия. Поддержка субъектности школьника определяется отношением педагога к учащемуся как равноправному партнеру, принятием его личности во всем богатстве его внутреннего мира.

Вторым условием культурной идентификации выступает создание в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов гуманитарной эвристической среды. В обосновании данного условия мы опирались на представления ведущей ролн среды в трансляции культуры; о контекстном характере среды, обеспечивающем смысловое единство включенных в нее компонентов. Различные аспекты эвристической среды рассматривались Л.В. Бай-бородовой, М.И. Рожковым, A.B. Хуторским, проблемы формирования и потенциалов гуманитарной среды в образовательном учреждении затрагивались В.А. Козыревым, Р.Г. Минзариповым, Л.Е. Сараскнной. Смысл понятия «гуманитарная эвристическая среда» рассматривается нами в двух аспектах:

— гуманитарность среды предполагает общую гуманитарную направленность содержания, опору на систему гуманистических ценностей, использование личностно-ориентированных образовательных технологий;

— эвристичность среды предполагает возможность субъективного личностного познания, проявления творческой активности, формирует реф-

лексивное отношение к собственной деятельности, предоставляет возможность проявлять творческую инициативу, самостоятельность.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить значимые характеристики гуманитарной эвристической среды, к числу которых относятся:

— интегративность как многоаспектность рассмотрения явлений с позиций разных предметов образовательной области «Обществознание» (интеграция содержания), а также интеграция учебной и внеучебной деятельности;

— избыточность н вариативность, которая необходима для личностного выбора воспитанниками содержания и способа получения продукта, результата деятельности;

— проблемность, означающая присутствие в содержанки вопросов, которые не предполагает однозначных ответов, организацию, стимулирующую самостоятельную поисковую деятельность воспитанников;

— универсальность, предусматривающая овладение универсальными способами действий по приобретению и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении неизвестных пока задач; а также представленность культурных универсалий, позволяющих выявлять важнейшие закономерности явлений и процессов действительности;

— субъектность, предполагающая заданность самостоятельности и свободы учащегося в определении смысла, целей, задач, путей их решения; содействие самоопределению и эвристическому поиску.

Третье условие культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов предполагает, что педагог осознает и реализует себя в качестве носителя культурного образца. В определении данного условия существенное значение приобретают рассмотрение культуры как совокупности образцов; выводы ряда исследователей о ключевой роли человека в сохранении и трансляции культуры (Н.В. Бордов-ская, Г.Б. Корнетов, C.B. Кульневич, В.В. Мацкевич и др.). Анализ подходов к пониманию термина «культурный образец» позволяет сделать вывод, что это широкое многоаспектное понятие, характеризующее все многообразие форм проявления культурно-исторического опыта, в том числе, рассматриваемое как устойчивая совокупность способов мышления, поведения, взаимодействия с миром и другими людьми, различного рода культурные формулы и символы, выделяющие определенные представления о реальности.

Особый смысл для культурной идентификации приобретает реализация педагогом себя в качестве носителя культурного образца, обеспечивающая преемственность культуры, взаимосвязь между культурно-историческим опытом н опытом учащегося, когда трансляция качеств некого идеального образца «подпитывается личностной энергетикой» (C.B. Кульневич) живого педагога. Суть влияния педагога на личность учащегося в этом случае будет состоять в том, что образ учителя становится перспективой развития для школьника. Образ учителя находит свое внешнее выражение в деятельнос-

ти и поведении, типе отношений учителя к окружающим, суждениях и иных проявлениях личности.

Специфика педагогической позиции будет проявляться в осознанном использовании собственной личности как средства воспитания (В.П. Бедер-ханова, Н.М. Борытко). Педагог осознает свою преемственность относительно культурно-исторического опыта и свою ответственность перед учащимися как создателями культуры. Реализация педагогом себя как носителя культурного образца предполагает воспроизведение в отношениях и деятельности ценностей и норм, воспроизводящих культурные образцы, адекватные социокультурной среде и времени.

Изменение содержательных характеристик разных этапов культурной идентификации в рамках социального воспитания и степени субъектности учащегося обуславливает трансформацию позиций педагога и реализацию им таких ролей как мастер (человек, особенно сведущий или искусный в своем деле, признанный таким), проводник (спутник, человек сопровождающий, являющийся в пути товарищем, указывающий дорогу) в мире культурных значений и посредник (представитель, уполномоченный, посланец, обеспечивающий установление взаимоотношений между двумя сторонами) между ребенком и культурой.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе средней шкалы № 24 города Костромы. Содержательный компонент реализовывался на основе содержания следующих учебных предметов: история (Всемирная история и История России), обществознание, введение в юриспруденцию, введение в философию, политические партии России, а также факультативных курсов и курсов по выбору — история русского искусства. Конституция Российской Федерации, введение в экономику, источниковедческий практикум, спорные проблемы российской истории. На изучение обществоведческих предметов отводилось 10 часов в неделю при тридцатишестичасовой нагрузке, что составляло около 25% учебного времени. Особенностями разработанной и реализованной методики являются: ориентация на творческое осмысление культурных ценностей путем интеграции четырех видов творчества (художественного, научного, социального и философского как творчества смыслов); интерпретация существующих значений культурных объектов, предполагающая определение индивидуальных смыслов; импровизация и экспериментирование при конструировании воспитанником собственной субъективной реальности.

Разработанная методика социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов включала четыре этапа. Ключевым на первом этапе являлось обеспечение субъективной значимости обществоведческого знания для каждого учащегося, что предполагало решение двух основных задач: вызвать и поддержать интерес школьников к обществоведческому знанию; содействовать осознанию значения гуманитарной культуры в решении актуальных жизненных проблем. Содержание обществоведческих предметов стало для нас основой внеурочной деятельности, воспитательной работы с классом. На данном этапе был проведен ряд вне-

классных мероприятий, основанных на предметном содержании (деловая игра «Мое государство»), межпредметной интеграции (диспут «Цивилизации Востока: право или бесправие?», коллективное творческое дело «Путешествие к истокам римского права»).

Второй этап — содействие оформлению «я»-обраэа и формированию «як-идеала — был ориентирован на решение трех групп задач: во-первых, организации самопознания на основе выявления собственных позиций в основных системах отношений: человек-человек, человек-общество, человек-культура; во-вторых, формировании у учащихся «многомерных» представлений о возможных культурных образцах; в-третьих, стимулирование процесса осуществления школьником самостоятельного выбора, предоставление ему свободы интерпретации фактов, явлений и событий, составляющих основу оформления «я»-образа и формирования «я»-идеала.

Третий этап связан с актуализацией проблемы собственной культурной идентификации, которая достигается соотнесением «я»-образа и «я»-идеал а. Задачи педагога состоят в организации рефлексивной деятельности учащихся в двух направлениях: во-первых, по осознанию значения самоидентификации в жизни человека и, во-вторых, по осознанию собственной идентификации на основе соотнесения «я»-образа и «я»-ндеала. Вследствие иллюзорности юношеской идентификации и трудности решаемых старшим школьником жизненных задач особое значение для педагога приобретает оказание индивидуальной помощи школьнику в самоидентифнкзции. Организация рефлексии на этом этапе осуществляется посредством актуализации соответствующих проблем на занятиях по обществоведческим предметам, а также в процессе специально организованных форм работы — классные часы, диспуты, дебаты по проблемам культурного самоопределения человека в мире.

Смысл четвертого этапа разработанной методики состоит в обеспечении осмысления, освоения и достройки школьником собственной культурной идентификации. Актуальными задачами для педагога на этом этапе становятся: во-первых, создание пространства социальных проб, обеспечивающих проживание учащимся культурных образов; во-вторых, стимулирование рефлексии, направленной на осознание себя как носителя культуры и соотнесение своих жизненных планов с культурными образами; в-третьих, поддержка школьника в самовоспитании на основе «я»-идеала, Решение вышеназванных задач возможно при использовании ряда педагогических технологий, таких как дебаты, ролевые игры, метода проектов.

Проводимая опытно-экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности методики социального воспитания учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов и включала проведение в течение двух лет (10-11 класс) трех диагностических срезов: февраль 2004 г., сентябрь 2004 г., март2005 г. В основу программ исследования были положены три критерия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов;

1) эмоционально-ценностный (отражающий степень субъективной значимости познания и рефлексии культуры, одухотворения и реализации себя в культуре);

2) инструментально-операционный (показывающий степень овладения способами познания и рефлексии культуры, одухотворения и реализации себя в культуре);

3) действенно-практический (отражающий характер практической реализации познания н рефлексии культуры, одухотворения и реализации себя в культуре).

Анализ результатов изучения ценностных орнеитаиий учащихся экспериментальной группы показывает рост степени субъективной значимости ценностей, свойственных национальному культурному образу: честность — 90% учащихся, бескорыстие — 87,5%, альтруизм — 87,5%, богатство внутреннего мира — 81%, порядочность — 80%, долг — 80%, благородство — 80%, совесть — 77,5%, толерантность — 77, 5%, познание — 77,5%, духовность — 77,5%, смирение, судьба — 70%, свобода (прежде всего как внутренняя свобода)— 67,2%, человеколюбие — 67%, справедливость — 65%, творчество — 63,6%, прощение — 57,5%. В контрольных группах доля положительных ответов по этим показателям колеблется от 15% до 49,5% опрошенных, структура ценностных ориентация большинства учащихся представляется размытой.

Анализ динамики результатов, полученных за два года при помощи методики изучения ориентации поведения, позволяет констатировать, что в экспериментальной группе возросло число учащихся, ориентированных на реализацию правил поведения, свойственных национальному культурному образу — 75% опрошенных, тогда как в контрольных группах эта цифра не превышает 27,7% учащихся. За изучаемый л ер под появились существенные различия между экспериментальной и контрольной группами по следующим показателям: ориентация поведения на познание культуры (60,5% учащихся экспериментальной группы и 21% в контрольных), направленность на осмысление культуры (55,4% учащихся в экспериментальной группе и 12,7% в контрольных), установка на верность убеждениям, действование в соответствии со своими идеалами (75% учащихся в экспериментальной группе и 40% в контрольных). Следует отметить, что в контрольных группах наблюдается значительное число учащихся, ориентированных на противоположные правила поведения. Так, на возможность менять свои убеждения из соображений выгоды указывают 58,1% учащихся контрольных групп, тогда как в экспериментальной группе — 25%; бессмысленность абстрактных рассуждений признают 38,7% школьников контрольных групп н 9% учащихся экспериментальной.

С целью изучения изменений по действенно-практическому критерию была проведена методика «Кто я?»{Кун — Макпартленд), которая позволила зафиксировать существенные сдвиги в характере практической реализации познания и рефлексии культуры, одухотворения и реализации себя в культуре у учащихся экспериментальной группы. За два года значительно изменились позиции школьников по отношению к познанию культуры. По данным итогового среза в экспериментальной группе доля учащихся, определяющих познание, как значимую сферу намного выше (9,3 % от общего числа возможных выборов в экспериментальной группе и 0,84 % от общего

числа возможных выборов в контрольных группах). В сравнении с контрольными в экспериментальной группе существенно возросло число учащихся, по: нимающнх значимость осмысления себя в культуре {16,9% от общего числа возможных выборов в экспериментальной и 5% в контрольных группах). Следует отметить, что в экспериментальной группе увеличилось число учащихся, ориентированных на рефлексию (1,36% от общего числа возможных выборов, в контрольных группах -0,2%). Третьим показателем, по которому появились значительные расхождения между учащимися экспериментальной н контрольных групп, является ориентация на духовно-нравственное самосовершенствование. Поданным диагностики в экспериментальной группе выросло число учащихся, подчеркивающих субъективную значимость этой стороны бытия (8,7% от общего числа возможных выборов в экспериментальной группе, 1,74% — в контрольных), Прн этом в экспериментальной группе значительно увеличилась доля учащихся, признающих значимость собственно духовности (5,2 % от общего числа возможных выборов, 0,53% — в контрольных). Особенность экспериментальной группы заключается в том, что учащимися отмечается значимость гуманистических позиций во взаимодействии с окружающими людьми.

С целью изучения устойчивости результатов социального воспитания учащихся через год после окончания старшеклассниками экспериментальной группы средней школы было проведено исследование по тем же методикам. Полученные результаты оказались аналогичны предыдущим, что позволило нам сделать вывод об устойчивости личностных изменений воспитанников.

Таким образом, опытно-экспериментальная деятельность подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила сделать следующие выводы:

1. Взаимосвязь процессов культурной идентификации и социального воспитания учащихся общеобразовательной школы характеризуется двумя аспектами: культурная идентификация осуществляется не только в рамках социального воспитания, но и в семейном, религиозном воспитании, стихийно под влиянием социокультурного окружения и в результате сознательного самоизменения человека; в рамках социального воспитания культурная идентификация приобретает свойства данного процесса (относительная целенаправленность, дискретность, направленность на духовно-ценностную ориентацию н развитие личности учащегося, протекание в трех взаимосвязанных процессах: образовании, организации социального опыта и индивидуальной педагогической помощи).

2. Содержание культурной идентификации в процессе социального воспитания представлено как совокупность познания человеком культуры, осознания себя в культуре, одухотворения себя в культуре, реализации себя в культуре — сохранения собственной духовной автономии и обретения индивидуальности.

31 Педагогическими условиями культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением предметов выступают: организация познавательной деятельности на основе ценностно-смыслового диалога «человек — культура»; конструирование в ученическом классе гуманитарной

эвристической среды; осознание и реализация педагогом себя как носителя культурного образца.

4. Методика социального воспитания, содействующего культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов будет иметь ряд особенностей: ориентация на творческое осмысление культурных ценностей, представленных в содержании обществоведческих предметов путем интеграции четырех видов творчества (художественного, научного, социального и философского как творчества смыслов); интерпретация существующих значений культурных объектов, предполагающая определение индивидуальных смыслов: импровизация и экспериментирование при конструировании воспитанником собственной субъективной реальности.

5. Методика социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов, основывается на интеграции урочной и внеурочной деятельности воспитанников и организуется в соответствии со следующей логикой: обеспечение осознания субъективной значимости обществоведческого знания каждым учащимся; содействие оформлению «я»-об-раза и формированию «я»~идеала; актуализация для школьников проблемы собственной культурной идентификации — соотнесения «я»-образа и «я»-идеала; обеспечение осмысления, освоения и подтверждения культурной идентификации.

6. Изложенные в исследовании выводы И рекомендации не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования культурной идентичности старшеклассников. В частности, в более детальном изучении нуждаются вопросы: особенности культурной идентификации учащихся в классах не гуманитар ной направленности, взаимосвязь семьи н школы в культурной идентификации школьников.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Петрова Е.В. Воспитание в современной школе: в поисках ориентиров [Текст] /Е.В. Петрова // Социокультурная имитация в социальном воспитании учащихся: Сборник статей. — Кострома: Студня оперативной полиграфии «Авантитул», 2004. — С. 39-44 (0,2 пл.).

2. Петрова Е.В, Воспитание интеллигента в современной школе: проблема культуросообразности (Текст] /Е.В. Петрова //Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф. Волгоград, 27-30 сент. 2004.: в 2 ч. — Волгоград, 2005. — Ч. 1. — С. 384-388(0,25 л.л.).

3. Петрова Е.В. Социальное воспитание как ценностный диалог в рамках образовательной модели «лицей» (Текст]/Е.В. Петрова //Психологическое и социально-педагогической сопровождение детей и молодежи: Материалы международной конференции. — Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушннского, 2005. —С. 71-72 (0,1 пл.).

4. Петрова Е.В. Лицейская модель социального воспитания школьников [Текст]/Е.В. Петрова //Социально-гуманитарные науки в XXI веке: Мате-

риалы международной научной конференции. Т. III. Актуальные проблемы педагогики, психологии, философии. — Ковров, 2006. — С. 79-91 (0,5п.л.).

5. Петрова Е.В. Проблема социокультурной идентификации в современной науке (Текст] /Е.В, Петрова//Вестник Костромского государственного университета им. НА. Некрасова. — 2006. — №11. — С. 71 -72(0,3 п.л.),

6. Петрова Е.В., Чистякова Т.А. Классный час «Символы России». — [Электронный ресурс]. — Сайт: www.ucheba.com — Режим доступа: http:// www.ucheba.com/met_rus/k_vneklassrab/klassnyi_chas.htm, свободный. — Загл. с экрана. — Яз. рус. <0,2 п.л.) (авторский вклад 50%).

7. Петрова Е.В,, Чистякова Т.А. Современные формы гражданского воспитания в общеобразовательной школе. — [Электронный ресурс].- Сайт: www.ucheba.com — Режим доступа: http://www,ucheba.com/ur_rus/ k_metodkopllka/Petrovawch ¡st.htm, свободный. — Загл. с экрана. — Яз. рус. (0,7 п.л,)(авторский вклад 50%).

& Петрова Е.В., Чистякова Т.А. Дебаты «Эффективно ли законодательство в сфере образования в России сегодня?» [Текст] /Е.В. Петрова, Т.А. Чистякова //Классный руководитель. —2006 — № 5. — С. 73-77(0,3 пл.)(авторский вклад 50%).

9. Петрова Е.В., Чистякова Т.А. Де тс ко- родительская гостиная «Законы школы — наши законы» [Текст}/Е.В. Петрова, Т.А. Чистя кова//Класс-ныи руководитель, — 2006 — № 5. — С. 78-82 (0, 3 п.л.) (авторский вклад 50%).

10. Петрова Е.В. Воспитательное пространство поддержки культурного самоопределения старшеклассников {Текст] /Е.В. Петрова //Воспитательное пространство: опыт региона: Монография/ Под ред. Н.М.Рассадина — Кострома, 2006 — С. 77-92 (0.7 п.л.).

Петрова Елена Владимировна АВТОРЕФЕРАТ Подписано в печать 10,11.2006 г. Формат 60x90 1/16. Бумага офсетная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 1206

Студия оперативной полиграфии «Авантитул» (Васильев И.В.) 156013, Кострома, пр. Мира, д.51. Тел.: {4942)55-28-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Елена Владимировна, 2006 год

Введение.4

ГЛАВА I. КУЛЬТУРНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ УЧАЩИХ- 16

СЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Специфика культурной идентификации как результата социального воспитания учащихся.16

1.2. Особенности культурной идентификации учащихся в процессе социального воспитания.45

ГЛАВА II. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ УЧАЩИХСЯ КЛАССА С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКИХ ПРЕДМЕТОВ

2.1. Предпосылки культурной идентификации школьников в 71-87 процессе углубленного изучения обществоведческих предметов

2.2. Модель социального воспитания в классе с углубленным 88-изучением обществоведческих предметов.

ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛО- 124

ВИЙ КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ УЧАЩИХСЯ 193 КЛАССА С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКИХ ПРЕДМЕТОВ

3.1. Характеристика педагогических условий культурной иден- 124-тификации учащихся класса с углубленным изучением общество- 141 ведческих предметов.

3.2. Методика социального воспитания в классе с углубленным 142-изучением обществоведческих предметов.

3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.170

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов"

Специфика современной социокультурной ситуации определяется переходом от индустриального общества XX века к постиндустриальному, информационному обществу XXI века. Стремительное развитие средств сообщения, массмедиа и глобальной сети разрушает информационные барьеры, расширяет контакты представителей различных культур, различных духовных традиций, обладающих специфическими духовно-смысловыми ориента-циями. Глобализация процессов культурной жизни, динамичность социальной структуры, снижение роли корпоративных норм и принципов, обычаев, религиозных верований, идеологических установок приводит к разрушению сложившихся механизмов культурной идентификации. В ряде международных документов - докладах Римскому Клубу М.Мессаровича, Э.Пестеля, А.Печчеи [243], документах ООН современная социокультурная ситуация оценивается как состояние универсального кризиса идентичности, распада идентичных культурных смысловых единств, «радикальной неопределенности всех самосвидетельств сознания» в отношении культурных феноменов [272].

Перемены в социокультурной ситуации России, связанные с разрушением идеологии, трансформацией традиционных советских социальных институтов, структур, ценностей обуславливают возникновение культурного разрыва. С одной стороны, распад привычного образа мира влечет за собой массовую дезориентацию, утрату идентичности на индивидуальном и групповом уровнях, на уровне общества в целом. Это приводит к формированию нигилистического отношения к ценностям национальной культуры, росту в обществе крайних националистических настроений, проявляющихся в антикультурных формах. С другой стороны, в российском обществе начинается поиск новых культурных моделей и образцов, призванных восстановить образ мира как целое. Поиск ориентиров идентификации обуславливает необходимость осмысления ценностей и идеалов русской национальной культуры применительно к специфике современной российской действительности.

Наиболее актуальной проблема культурной идентификации становится в раннем юношеском возрасте. Характерные для юности смысложизненные искания и становление структуры ценностных ориентаций обуславливают не только социальную, но и ценностно-смысловую маргинальность этой возрастной категории. Традиционно функции культурной идентификации реализо-вывали разные институты социализации - семья, общественные организации, религиозные и национальные общины, идеологические группы, субкультурные общности. В условиях противоречивости социально-экономического и культурного развития общества, ценностного и смыслового плюрализма, изменения роли отдельных институтов в социализации человека ведущим фактором, обеспечивающим культурное воспроизводство и поступательное социокультурное развитие, объективно является государственная система воспитания. Процесс культурной идентификации, предполагающий «усвоение национального культурно-исторического опыта, установление подобия между индивидом и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре» (Е.В. Бондаревская) актуализирует проблему реализации воспитательных потенциалов обществоведческих предметов в школе.

О.И. Генисаретского, Ф.М. Достоевского, А.Ф. Лосева, Б.Ф. Поршнева, П. Флоренского. Разработкой социальных аспектов идентификации занимались известные западные социологи Р. Баумайстер, П. Бергер, Т. Лукман, А. Тешфел. В отечественной социологии значительный вклад в изучение социальной идентичности внесла научная школа В.А. Ядова. Системный исторический анализ подходов к проблемам идентичности и идентификации дает М.В. Заковоротная. Идентификация как культурный феномен рассматривалась B.C. Библером, М. Кастельсом, М. Серто, А.Я. Флиером. Значительный опыт осмысления проблем идентификации личности накоплен психологической наукой. Распространение терминов «идентификация» и «идентичность» в психологии связано с работами 3. Фрейда и Э. Эриксона. В зарубежной психологии изучением проблем идентичности и идентификации занимались также Ч. Кули, Д. Марша, Дж. Мид, среди отечественных исследователей особо следует отметить И.С. Кона. Различные подходы к структуре идентичности представлены в работах современных авторов Н.Л. Ивановой, Л.Б. Шнейдер, М.А. Щербакова. Наряду с Э. Эриксоном проблема возрастной обусловленности процесса идентификации затрагивается в трудах И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, В.И. Слободчикова. Педагогические аспекты культурной идентификации рассматриваются в работах Е.В. Бондаревской. В настоящее время исследование проблем социокультурной идентификации в воспитании ведется М.В. Шакуровой. Анализ изученности проблемы культурной идентификации показывает, что собственно педагогические аспекты этого феномена слабо рассмотрены в педагогической науке.

В современной педагогической науке разрабатываются подходы к системе воспитания в классе (Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, В.Р. Ясницкая). Ряд исследований посвящен рассмотрению отдельных проблем воспитания в процессе углубленного и профильного изучения предметов: формирование творческой деятельности учащихся классов с углубленным изучением математики (М. Клякля), формирование коммуникативной компетентности в процессе углубленного изучения иностранного языка (Н.П. Головина, JI.B. Тарасова), влияние углубленного изучения иностранного языка на формирование картины мира (Р.С. Горская, В.Н. Мильцин), формирование предприимчивости у старшеклассников социально-экономического профиля (Е.И. Чарушина).

На современном этапе сложились практические предпосылки изучения проблемы культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов. К ним в первую очередь следует отнести разработку государственной концепции обществоведческого образования, государственной концепции гражданского образования, определяющих культурную идентификацию школьников как один из целевых ориентиров образовательной области «Обществознание». Анализ практики социального воспитания ряда регионов России (Башкирия, Бурятия, Иркутская область) и ближнего зарубежья (Беларусь, Украина), отдельных образовательных учреждений, а также опыта педагогов-новаторов показывает, что в сфере практической деятельности существует потребность решения задачи культурной идентификации подрастающего поколения, осуществляются попытки ее решения на уровне отдельных регионов и воспитательных организаций. В то же время имеющийся опыт свидетельствует, что в практической деятельности к решению задачи культурной идентификации подходят не достаточно системно.

На основе всего вышеизложенного можно констатировать ряд противоречий:

• с одной стороны, в деятельности общеобразовательных школ существует актуальная потребность в содействии культурной идентификации школьников, с другой - решению этого вопроса не уделяется достаточного внимания в массовой практике школьного воспитания;

• с одной стороны, в отечественной науке создана теоретическая основа исследования проблемы культурной идентификации школьников, разработаны концепции социального воспитания, существуют подходы к воспитанию в классе, разработки по различным аспектам воспитания в классах с углубленным изучением отдельных предметов, с другой - проблема культурной идентификации в процессе социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов не являлась предметом специального изучения;

• с одной стороны, в нашей стране существует опыт воспитания учащихся в классах с углубленным изучением обществоведческих предметов, с другой - методическое обеспечение данного процесса недостаточно разработано.

Названные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях культурная идентификация учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов будет успешной?

Задачи исследования:

2) выявить содержание культурной идентификации в процессе социального воспитания учащихся;

- содержание познавательной деятельности учащихся представляет собой ценностно-смысловой диалог «человек - культура»;

- в ученическом классе конструируется гуманитарная эвристическая среда;

- педагог осознает и реализует себя в качестве носителя культурного образца.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи о дифференциации и интеграции как универсальных принципах, законах развития (Г. Гегель, Н.О. Лосский); философский принцип тождества бытия и мышления (Г. Гегель, Ф. Шеллинг); учение о человеке как носителе творческого начала, свободном в познании и деятельности (Н.А. Бердяев, М. Бубер); идеи гуманистической антропологии (Э. Фромм), педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад); философия диалога как универсального способа бытия (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер); концепции идентичности как результата внутренней самореализации во внешнем контексте (Р. Баумайстер, М.В. Заковоротная, Дж. Мид, X. Тешфел, Э. Эриксон); диспозиционная концепция регуляции социального поведения В.А. Ядова; теория кластерной самоидентификации М.А. Щербакова; совокупность идей культурной детерминации процессов идентификации (М. Кастельс, М. Серто, А.Я. Флиер); совокупность идей о социокультурной обусловленности воспитания (В.И. Блинов, Е.В. Бондаревская, А.П. Булкин, С.И. Гессен, М.С. Каган); концепции пайдейи (Платон, Аристотель, Стильпон, В. Йегер); идеи воспитания на основе личностного образца (М. Оссовская,

A.П. Булкин); идеи непрерывного воспроизводства ценностей, образуемых в диалогичности внутреннего мира человека (М.С. Каган); психологические концепции становления и развития субъектности (Е.И. Исаев,

B.И. Слободчиков); концепция социального воспитания А.В. Мудрика и ее отражение в работах Б.В. Куприянова, О.В. Миновской, М.В. Шакуровой, В.Р. Ясницкой; концепция социальной компетентности В.М. Басовой; концепция социальных проб М.И. Рожкова; средовой подход Ю.С. Мануйлова; совокупность идей о психопедагогике воспитания С.Д. Полякова; совокупность идей об организации поликультурного взаимодействия Д.В. Григорьева; совокупность идей о системе воспитания в ученическом классе (H.JI. Селиванова, Е.Н. Степанов, В.Р. Ясницкая); совокупность подходов к осуществлению воспитания в процессе изучения обществоведческих предметов (А.Ф. Гартвиг, С.И. Гессен, А.Я. Данилюк, Т.И. Петракова, Ж-Ж. Руссо, С.В. Рыбаков, А.Я. Флиер и др.).

В работе использовались теоретические и практические методы исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; моделирование социально-педагогических процессов и явлений; изучение и обобщение массового и передового опыта социального воспитания, анкетирование, тестирование, включенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа.

Экспериментальная база исследования - Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 24 города Костромы. В качестве экспериментальных групп были выбраны классы с углубленным изучением обществоведческих предметов. В качестве контрольных групп выступали классы с разными условиями изучения обществоведческих предметов: юридические, физико-математический и технологические классы. В эмпирическом исследовании приняли участие 727 учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ г. Костромы № 17, 22, 25, 34, 35, 38.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2002-2003 гг.) научная работа включала в себя анализ состояния исследуемой проблемы в философской, социологической и психолого-педагогической литературе; определялись подходы к ее решению; формировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2003-2005 гг.) была разработана и внедрена в практической деятельности методика социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов, содействующего культурной идентификации учащихся; осуществлялась опытно-экспериментальная работа; уточнялись научные предположения и представления об изучаемом феномене.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на международных, региональных научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательных школ в городах Владимире, Волгограде, Коврове (Владимирской обл.), Костроме, Санкт-Петербурге, Ярославле в 2003 - 2006 г.г., в рецензируемых журналах «Классный руководитель», «Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова», на сайте www.ucheba.com, обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Материалы исследования положены в основу организации воспитательной работы в классах с углубленным изучением предметов МОУ СОШ № 24 г. Костромы. Диссертационное исследование выполнялось в рамках гранта Российского гуманитарного научного фонда (проект № 04-06-00222а), а также задания Министерства образования РФ на тему «Исследования состояния и прогнозирование развития системы воспитания в учреждениях общего и профессионального образования».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимосвязь процессов культурной идентификации и социального воспитания характеризуется следующими аспектами: культурная идентификация осуществляется не только в рамках социального воспитания, но и в семейном, религиозном воспитании, стихийно под влиянием социокультурного окружения и в результате сознательного самоизменения человека; в рамках социального воспитания культурная идентификация приобретает свойства данного процесса (относительная целенаправленность, дискретность, направленность на духовно-ценностную ориентацию и развитие личности учащегося, протекание в трех взаимосвязанных процессах: образовании, организации социального опыта и индивидуальной педагогической помощи).

2. Культурная идентификация в рамках социального воспитания содержательно представлена как совокупность четырех процессов: познания человеком культуры, осознания себя в культуре, одухотворения себя в культуре, реализации себя в культуре - сохранения собственной духовной автономии и обретения индивидуальности.

3. Педагогическими условиями культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением предметов являются: построение познавательной деятельности на основе ценностно-смыслового диалога «человек культура»; конструирование в ученическом классе гуманитарной эвристической среды; осознание и реализация педагогом себя как носителя культурного образца.

4. Социальное воспитание, содействующее культурной идентификации старшеклассников класса с углубленным изучением обществоведческих предметов, организуется в соответствии со следующей логикой: обеспечение осознания субъективной значимости обществоведческого знания каждым учащимся; содействие оформлению «я»-образа и формированию «я»-идеала; актуализация для школьников проблемы собственной культурной идентификации - соотнесения «я»-образа и «я»-идеала; обеспечение осмысления, освоения и подтверждения культурной идентификации.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

В результате анализа литературы нами были теоретически обоснованы педагогические условия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов.

В ходе опытно-экспериментальной работы была разработана и реализована методика социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов.

Содержательной основой разработанной методики социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов выступает гуманитарная культура.

Методика социального воспитания содействующего культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов имеет ряд особенностей: ориентация на творческое осмысление культурных ценностей, представленных в содержании обществоведческих предметов путем интеграции четырех видов творчества (художественного, научного, социального и философского как творчества смыслов); интерпретация существующих значений культурных объектов, предполагающая определение индивидуальных смыслов; импровизация и экспериментирование при конструировании воспитанником собственной субъективной реальности.

Методика социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов, основывается на интеграции урочной, внеурочной деятельности и внеклассной работы с ученическим классом и организуется в соответствии со следующей логикой: обеспечение осознания субъективной значимости обществоведческого знания каждым учащимся; содействие оформлению «я»-образа и формированию «я»-идеала; актуализация для школьников проблемы собственной культурной идентификации - соотнесения «я»-образа и «я»-идеала; обеспечение осмысления, освоения и подтверждения культурной идентификации.

Результаты экспериментальных исследований зафиксировали положительную динамику изменений культурной идентификации учащихся экспериментальной группы, которая проявляется в ценностных ориентациях, нормах поведения и ролях школьников.

На основании вышеизложенных данных можно констатировать, что результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Анализ научной литературы по проблеме изучения педагогических условий культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили придти к следующим выводам.

Анализ научных исследований по проблеме культурной идентификации с позиций философии (Г. Гегель, Б. Спиноза, И. Фихте, Ф. Шеллинг, Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, Б.Ф. Поршнев, П. Флоренский), социологии (Р. Баумайстер, Ю.Ю. Булычев, П. Бергер, Ч. Кули, Т. Лукман, Дж. Мид, А. Тешфел, В.А. Ядов), культурологии (М. Кастельс, М. Серто,

A.Я. Флиер), психологии (3. Фрейд, Э. Эриксон, И.С. Кона, Л.Б. Шнейдер), педагогики (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Н.Р. Милютина, М.В. Шакурова) позволяет нам сделать вывод, что культурная идентификация представляет процесс соотнесения индивидом себя с национальным культурным образом, интериоризации ценностей и норм поведения, характерных для этого образа, и их реализации в жизнедеятельности человека.

Изучение проблемы культурной идентификации с позиций гуманитарных наук позволяет сделать вывод, что целевые ориентиры культурной идентификации включают ценности, нормы, правила и формы поведения характерные для национальной культуры могут быть характеризованы такой категорией как национальный культурный образ. Интерпретация Н.А. Бердяева,

B.И. Блинова, С.Н.Булгакова, А.П. Булкина, М.О.Гершензона, Ф.М. Достоевского, В.Н.Дружинина, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, Ю.Л. Лотмана, М.С.Кагана, С.В. Оболенской, А.А. Труфанова, С.Л. Франка, Т.В. Чумаковой и других, мы определили ведущие характеристики национального культурного образа. Аксеологическую основу национального культурного образа составляют ценности - духовность, самосовершенствование, всечеловечность (гуманизм), которые определяют важнейшие контексты жизни человека: смысло-жизненный (поиск предназначения в мире), этический (рассмотрение феноменов реального мира с позиций морального мировоззрения), идеалистический (мечта об идеальном мире и человеке). В нормативном аспекте национальный культурный образ предполагает ориентацию на долг, заботу о людях, сдержанность и самоограничение как способы гармонизации духовного бытия и повседневности. Национальный культурный образ предполагает установку на реализацию в повседневной жизни следующих ролей - философ, мыслитель, творец, праведник, миссионер, хранитель культурных традиций.

Анализ подходов к категории культурной идентификации с педагогических позиций (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Н.Р. Милютина, М.В. Шакурова), положений концепции социального воспитания А.В. Мудрика позволяет нам сделать вывод, что культурная идентификация является естественным процессом, протекающим не контролируемо под влиянием социокультурной среды, с другой стороны, социальное воспитание может оказывать существенное влияние на процесс культурной идентификации человека.

В рамках социального воспитания культурная идентификация приобретает черты этого процесса:

• относительную целенаправленность, предполагающую в аксеоло-гическом аспекте упорядочивание предъявляемых учащимся культурных образцов в соответствии ценностями национальной культуры;

• дискретность, связанную с реализацией в специально организованных формах;

• направленность на духовно-ценностную ориентацию и развитие, включающее как развитие нравственной стороны личности (понимание нравственного смысла поступков, умение давать самостоятельную моральную оценку, стремление к нравственному совершенствованию и др.), так и развитие рефлексивных умений;

• протекание в трех взаимосвязанных процессах: образований, организации социального опыта и индивидуальной педагогической помощи.

Основываясь на научных представлениях Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, О.И. Генисаретского, М.В. Заковоротной, М.В. Шакуровой, Л.Б. Шнейдер, мы пришли к выводу, что культурная идентификация в рамках социального воспитания содержательно может быть представлена как совокупность четырех взаимосвязанных процессов:

• познания культуры, предполагающего освоение субъектом существующих культурных значений, принятие культуры;

• осознания себя в культуре, включающего определение личностных смыслов посредством интерпретации субъектом культурных значений, принятие себя;

• одухотворения себя в культуре, предполагающего творение себя (самотворчество) в рамках избранных личностных смыслов, гармонизацию культурных значений и индивидуальных смыслов;

• реализации себя в культуре, включающего самоосуществление человеком себя в национальной культуре при сохранении собственной духовной автономии и обретении индивидуальности.

Осмысление исследований по различным аспектам обществоведческих предметов (А.Ф. Гартвиг, С.И. Гессен, А.Я. Данилюк, А.С. Запесоцкий, М.С. Каган, Т.И. Петракова, А.Я. Флиер и др.) и документов позволил нам выявить возможности обществоведческих предметов в решении задачи культурной идентификации:

- содействуют ценностно-смысловому ориентированию на основе предъявления многообразия смыслов человеческого бытия, общечеловеческих, эт-нокульутрных, социальных, политических и иных ценностей, их разворачивания в пространственно-временной перспективе;

- обеспечивают переживание чувства принадлежности к определенному национальному, этнокультурному сообществу;

- предоставляют возможности для осуществления выбора и конструирования собственных смыслов и стратегий поведения, деятельности, жизни посредством представления широкого спектра возможных альтернатив;

- способствуют развитию критического мышления и рефлексии;

- содействуют формированию опыта взаимодействия человека с другими людьми и окружающим миром.

Интерпретация работ H.JI. Селивановой, Е.Н. Степанова, В.Р. Ясницкой сделала возможным рассмотрение школьный класса не только как структурной единицы школы, но и как «относительно автономной воспитательной организации со своим укладом, культурой, системой межличностных отношений, обладающей спецификой содержания и форм социального воспитания» (В.Р. Ясницкая). Опираясь на подходы к воспитанию в школьном классе, на нормативные документы мы пришли к выводу, что класс с углубленным изучением обществоведческих предметов обладает рядом особенностей:

• увеличение времени на изучение обществоведческих предметов и на внеклассную работу по предметам этой образовательной области;

• расширение содержания обществоведческих предметов, введение дополнительных углубленных курсов в рамках этой предметной области;

• высокая мотивация и интерес учащихся к изучению предметов образовательной области «Обществознание»

• интеграция учебной, внеучебной деятельности по предмету и воспитательной работы с классом;

• особый характер межличностных отношений, основанный на гуманистических ценностях и диалогических принципах.

Анализ представлений о сущности культурной идентификации, о специфике и потенциалах углубленного изучения обществоведческих предметов, совокупности идей Б.В. Куприянова о классификации моделях социального воспитания позволил нам обосновать модель социального воспитания, содействующего культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов.

Модель социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов может быть представлена в виде системной совокупности компонентов: ценностного контекста, функциональноцелевого комплекса, содержания и организации жизнедеятельности, символики быта воспитательной организации.

Ценностный контекст выступает как смыслоопределяющий компонент модели, который отражает ценностные ориентиры национального культурного образа («верность идеалам», «поиски смысла», «духовная чистота», «глубина размышления»), принципы и приоритеты национальной политики в сфере воспитания (уважения человеческого достоинства, признания индивидуальности и свободного развития человека; свободы мысли, слова, совести; духовного самосовершенствования; демократии).

Функционально-целевой комплекс социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов представлен четырьмя последовательно реализуемыми уровнями целей: первый уровень - мотивирование учащихся на познание обществознания как сферы культуры; второй уровень - решение задач образования, организации социального опыта и оказания индивидуальной помощи в культурной идентификации; третий -интериоризация ценностей (духовно-ценностная ориентация и развитие рефлексивных и познавательных способностей личности учащихся), четвертый -обеспечение субъектности в культурной идентификации.

Содержательную основу жизнедеятельности класса с углубленным изучением обществоведческих предметов составляют познание и духовно-практическая деятельность. Содержание этих сфер деятельности определяется содержанием обществоведческих предметов - культурно-исторический опыт, культурные ценности и значения.

Организация жизнедеятельности класса с углубленным изучением обществоведческих предметов включает формы организации групп учащихся (исследовательская лаборатория, философский кружок, дискуссионный клуб, просветительская группа); формы организации деятельности (сократические семинары, дебаты, судебные заседания, законодательные слушания, публичные защиты и презентации творческих и исследовательских работ, игры, проблемные семинары, исследовательские и частично - поисковые уроки, ученические проекты).

На основе анализа и осмысления научно-педагогической литературы, имеющейся практики нами были выделены педагогические условия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением предметов: построение познавательной деятельности строится на основе ценностно-смыслового диалога «человек - культура»; конструирование в ученическом классе гуманитарной эвристической среды; осознание и реализация педагогом себя как носителя культурного образца.

В процессе опытно-экспериментальной работы была разработана методика социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов, особенностями которой являются: ориентация на творческое осмысление культурных ценностей, представленных в содержании обществоведческих предметов путем интеграции четырех видов творчества (художественного, научного, социального и философского как творчества смыслов); интерпретация существующих значений культурных объектов, предполагающая определение индивидуальных смыслов; импровизация и экспериментирование при конструировании воспитанником собственной субъективной реальности.

Методика социального воспитания в классе с углубленным изучением обществоведческих предметов, основывается на интеграции урочной и внеурочной деятельности воспитанников и организуется в соответствии со следующей логикой: обеспечение осознания субъективной значимости обществоведческого знания каждым учащимся; содействие оформлению «я»-образа и формированию «я»-идеала; актуализация для школьников проблемы собственной культурной идентификации - соотнесения «я»-образа и «я»-идеала; обеспечение осмысления, освоения и подтверждения культурной идентификации.

Полученные в результате исследования данные Результаты проведенного эмпирического исследования показали положительную динамику изменений культурной идентификации учащихся экспериментальной группы, которая проявляется в ценностных ориентациях, нормах поведения и ролях школьников. Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу.

Изложенные в исследовании выводы и рекомендации не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования культурной идентичности старшеклассников. В частности, в качестве вопросов нуждающихся в более детальном изучении могут быть предложены следующие: особенности культурной идентификации учащихся в классах негуманитарной направленности, взаимосвязь семьи и школы в культурной идентификации школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Елена Владимировна, Кострома

1. Абрамов Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. М.: Русские словари, 1999. 431 с.

2. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Школьное образование в современных социокультурных условиях: Монография/ Под.ред. проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: ПетроПресс, 2005. - 181с.

3. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 23 -30.

4. Аристотель. Политика / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб.пособие для студ. пед. ин-тов/ Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1981. - С. 34-38

5. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.2000.

6. Басова А.Н. Этнокультурное образование как фактор формирования основ ~ национального менталитета школьников: Автореф.дисс..канд.пед.наук.Кострома, 2002. 19с.

7. Бахмутова Л.С. Методика преподавания обществознания в школе: Пособие для учителя. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2003 - 352с.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. / [Примеч. С.С. Аверинцева, С.Г. Бочарова]. -М.: Искусство, 1979. 423 с.

9. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского./Достоевский Ф.М. Избранные сочинения/ Редкол.:Г.Беленький, П.Николаев; Сост., вступ.статья, примеч. Н.Якушина. -М.: Худож.лит., 1990. С.566-572.

10. Ю.Белова С.В. Диалогическое изучение литературы в старших классах: Как помочь школьнику раскрыть сое «Я». М.: Логос, 2003. - 212с. П.Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. - М.: Медиум, 1995. - 323 с.

11. Бердяев Н.А. Философская истина и интеллигентская правда. Вехи. Из глубины. М. 1991с. 19

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

13. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии №4, 1978, - С. 28-36.

14. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях.-Ростов- на Дону: РГПИ, 1993. -32с.

15. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. -1997. № 4. - С. 11-17.

16. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография /Науч. ред. Н. К. Сергеев. —Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.

17. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия/ Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

18. Буслова Е.В. Общественно-просветительская деятельность как средство социального воспитания студентов музыкально-педагогического факультета. Дисс. . канд.пед.наук. Кострома, 2005 223с.

19. Бялый Ю. Звезда или смерть российской интеллигенции // Россия XXI. -1997. №5 -6. -С.4.

20. Вересаев В.В. Пушкин в жизни: Системат. свод подлин. свидетельств современников: Кн.1. — Спб.: Лениздат, 1995. — 431 с.

21. Воспитательная система класса: Методическое пособие/ Под ред. Е.Н. Степанова. Псков, 1998. - 122с.

22. Гадамер Г.-Г. Философия и геременевтика // Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. -С.7-15.

23. Гартвиг А.Ф. Как я вел занятия по истории в VIII классе женской гимназии // Вестник воспитания. 1904. - № 5.

24. Гессен С.И. Подлинный смысл образовательного странствия/ Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн.для учителя / Сост.и.авт.вступ. ст. П.В. Алексеев. -М.: Просвещение, 1993. С. 138-142

25. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. Под.ред. С.Шехтера и Н.Воскресенской. При участии А.Иоффе и Ч.Уайта. М.: ЗАО «Учительская газета». 1998. - 198с.

26. Гофман А.Б. Мода и люди. М.: Наука, 1993. 160 с.

27. Грачева Л.Ю. Формирование готовности старшеклассников к выбору профессий юридической сферы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2002-20с.

28. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка. // Педагогика. 2000. - №7 - С. 42-47.

29. Грот К.Я. Пушкинский Лицей (1811-1817). М.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1998 - 512с.

30. Гуревич П. С. Философия культуры. Учебник для вузов. Издательство: NOTA BENE, 2000. 320 с.

31. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дисс. . доктора пед. наук Ростов-на-Дону, 2001

32. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога (междисциплинарный подход)// Классный руководитель. 2002. - № 5. - С.97-107

33. Демакова И.Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы классного руководителя: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989.-207с.

34. Дзыгвинский П. И. Запрет как форма социальной идентификации: Автореф. дис. канд. филос. наук. СПб, 1997. 21 с.

35. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. -М.: ВЛАДОС, 1999. 200 с.

36. Евлампиев ИИ. Два измерения интерпретации/ Метафизические исследования. Выпуск 1. Понимание. Альманах Лаборатории Метафизических Исследований при Философском факультете СПбГУ, 1997. С. 138-152.

37. Егоров А.Д. Лицеи России. М., 1991 -461с.

38. Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991. С.369-415.

39. Ильенков Э.В. Вопрос о тождестве мышления и бытия в домарксистской философии /Диалектика теория познания. Историко-философские очерки. -М.:, 1964- С.21-54

40. Инновационные учебные заведения России. Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ. М. 1992

41. Йегер В. Пайдейя: воспитание античного грека. В 2 томах М.: «Греко-латинский кабинет» ЮАШилича», 2001. 608с.

42. Каган М. С. И вновь о сущности человека/ Отчуждение человека в перспективе глобализации мира. Сб. статей. Выпуск l./Под. ред. Б.В. Маркова, Ю.Н. Солонина, В.В. Парцавания. СПб.: Петрополис, 2001. - С.48-67

43. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 414 с.

44. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. - 1993. - № 2. - С. 4-7.

45. КараковскийВ.А., Новикова J1.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! -М.: Новая школа, 1996. 156с

46. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

47. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

48. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического уни-верситета:сущность, модель, проектирование: Монография. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 328 с.

49. Козырева Т.В. Педагогические условия организации социального творчества студентов вуза во внеаудиторной деятельности. Дисс. . канд.пед.наук. Кострома, 2006. 211с.

50. Кондорсе Ж.А. Доклад об общей организации народного просвещения/ Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб.пособие для студ. пед. ин-тов/ Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1981. - С. 268-276

51. Кон И.С. В поисках себя. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

52. Кон И.С. Открытие «я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

53. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

54. Кондратенко И.Н. Развитие гражданских качеств учащихся в процессе религиеведческих знаний в курсах истории и обществознания. Автореф. дисс. канд. пед. наук., М.2002. -22с.

55. Коннычева Г.Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов: Автореф. дисс. канд. пед. наук, Саратов, 2001 21с.

56. Корегина И.И. Динамика развития гуманных взаимоотношений детей и взрослых в воспитательном процессе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Кострома, 2004 22с.

57. Кравцов А.О. Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.358-364

58. Куприянов Б.В., Дынина С.А. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001. -№2. С. 101-104.

59. Куприянов Б.В., Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство развития у подростков субъектности во взаимодействии: Монография / Под ред. И.И. Фришман. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. - 152 с.

60. Кусжанова А.Ж, Иванеков С.П.Методология выбора национально-региональных стратегий развития образования/ Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.451-462

61. Лейбин В. М. Фрейд, психоанализ и современная западная философия. М, 1990.-370с.

62. Лепнева О.А. Психолого-педагогические условия гуманизации лицейского образования (на материале Псковского технического лицея): Автореф. дисс. . канд пед. наук. СПб., 2000 22с.

63. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. -96 с.

64. Липаев А.П. Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Кострома, 2004. -23с.

65. Лихачев Д.С. О русской интеллигенции. Письмо в редакцию. // Новый мир. 1993. - №2. - С.3-9

66. Лихачев Д.С. Русская культура. М.: Искусство, 2000. - 440 с.

67. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания/ Ред. Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова. М.-Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2004. -336с.

68. Лосев А. Ф. Историческое время в культуре классической Греции. // История философии и вопрос культуры. М.:Наука, 1975. С.7-61.

69. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Просвещение, 1970.-270 с.

70. Макаренко А.С. Воспитание гражданина/ Сост. P.M. Бескина, М.Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1988. - 304с.

71. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. 2-е изд., перераб. - М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. -157с.

72. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1975.-263с.

73. Мацкевич B.C. Полемические этюды об образовании. Таллин: «KF company», 1993.-287 с.

74. Милютина Н.Р. Воспитание личности педагога как процесс культурной идентификации: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 2000

75. Милютина Н.Р. Воспитание личности педагога как процесс культурной идентификации: Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 2000

76. Михайлова JI. «Наставникам, хранившим нашу юность (Первый директор В.Ф. Малиновский)» // Развитие личности. 2001,- № 3-4. - С. 134-152

77. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997 - 365 с.

78. Мудрик А.В. Воспитание в системе образования: Характеристика понятия // Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания. М.: Вентана-Граф, 2002. - С. 75-80.

79. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед.вузов/ Под. ред. В.А. Сластенина. 5-е изд., доп. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. -200с.

80. Настольная книга учителя обществознания: Справочно-методическое пособие / Сост. Т.И. Тюляева. М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2003. - 428с.

81. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№3 (май).-С. 3-10.

82. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Ульяновск, 2003. -51с.

83. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. 144 с.

84. Орехова Е.Я. Воспитание в лицеях Франции: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Тула, 1999. 22с.

85. Орлянская Н. И. Профессиональное самоопределение старшеклассников в культурно-досуговой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. -21 с.

86. Павлычева Т.Н. Возможности использования биографического метода в социально-гуманитарном знании// Преподавание истории в школе. 2004. -№ 5 - С.15-17

87. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков. Автореф. дисс. . докт.пед.на-укМ., 1999-39с.

88. Подопригорина Е.В. Изучение истории и становление личности // Преподавание истории в школе. 1998. - № 5 - С.15-17

89. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. М., 1966.

90. Поршнев Б. Ф. Элементы социальной психологии. // Проблемы общей психологии. М., 1965.

91. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высш. и сред. спец. учебн. зав. М.: Издательство «ТЦ Сфера», 1997. - 528 с.

92. Проблемы социальной идентификации: опыт социологического анализа: Сборник статей/ Редкол.: В.И. Кирьянов- Волгоград: Издательство Волгоградского государственного университета, 2002. -104с

93. Протасова И.В. Педагогическое обеспечение процесса накопления учащимися социального опыта с условиях школы-гимназии. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Кострома, 2001-19с.

94. Психологический словарь М.: Политиздат, 1990 562с.

95. Психологический словарь / Под. ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1983.

96. Пузыни Татьяна Геннадьевна. Педагогические условия формирования авторства подростков в художественной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 2003. -23с.

97. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 8 изд. междунар. - СПб., 2000. - 624 с.

98. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994. - № 1. - С. 16-19.

99. Рожков М.И. Формирование рефлексивной позиции как фактор социального воспитания // Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2000. - С. 33.

100. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

101. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 384 с.

102. Розин В.М. Личность и ее изучение. М.: Едиториал УРСС, 2004. -232с.

103. Руденская М., Руденская С. Пушкинский лицей: Очерк-путеводитель. — Л.: Лениздат, 1980. — 238 с.

104. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании/ Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. инт-тов/ Сост. А.И. Пискунов. -М.: Просвещение, 1981.

105. Рощупкин В.Г. Культура и образование/ Актуальные проблемы воспитания и образования на пороге ХХ1века: Выпуск 2: Сборник научных статей / Под ред. А.В. Долгополовой, Л.В. Куриленко, Л .Я. Хисматуллиной. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. с.

106. Руткевич А. М. «Психоистория» Э. Г. Эриксона / Э.Эриксон. Молодой Лютер. Психоаналитическое исследование. М., 1996. 289с.

107. Сабиров А.Г. Преподавание курса «Человек и общество»: некоторые итоги // Преподавание истории в школе. 1997. - № 2. - С. 19 -22

108. Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX начала XX вв.: Автореф. дисс. канд.пед наук. Волгоград, 1998 . - 22с.

109. Сараскина, Л. Е. Формирование гуманитарного целеполагания личности студента в вузе: Дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1994. -178с.

110. Свешников С.Ю. Педагогические условия самореализации школьника в воспитательном пространстве лицея Автореф.дисс. . канд.пед наук. Кострома 2005 26с.

111. Сенченко Н.А. Подростковая субкультура как фактор социализации старших школьников: Автореф.дисс. . канд.пед наук. Кострома, 2004.- 22с.

112. Сенченко Н.А. Подростковая субкультура как фактор социализации старших школьников: Дисс. канд.пед наук. Кострома, 2004.

113. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. —272 с.

114. Семенов И. Н., Степанов С.Ю. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990. С. 57-55.

115. Сластенин В.А. Методика воспитательной работы. М.: Академия, 2002. - 142 с.

116. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. М.В. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

117. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

118. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Уч. пос. для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. 416с.

119. Смирнов С.А. Проблема культурного развития человека. Философский анализ.Автореф.дисс. .докт.филос.наук. Москва, 2004-44с.

120. Смирнов С.А. Проблема культурного развития человека. Философский анализ. Дисс. .докт.филос.наук. Москва, 2004

121. Смирнов С.Н. Педагогические условия использования символики в воспитании патриотических чувств учащихся кадетского корпуса. Дисс. .канд.пед.наук. Кострома, 2002. 184с.

122. Соловейчик С. JT. Воспитание творчеством. М.: "Знание", 1978. 129

123. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: Учеб. пособие для студ.пед.вузов / Б.В.Куприянов, Е.А.Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 240с.

124. Спиноза Б. Этика. М.: «Азбука», 2001.

125. Спирин Л.Ф. Модели и моделирование в учебном процессе как элемент инновационной технологии // Студенческий меридиан КГПУ им. Н. А. Некрасова. 1990. С. 76-83.

126. Степанова O.K. «Средний класс» как модель социальной идентификации в постсоветской России: Автореф. дис. канд.социол.наук. Москва, 1999. 21 с.

127. Степанова O.K. Понятие «интеллигенция»: судьба в символическом пространстве и во времени //Социологические исследования. 2003. - № 1. -С. 46-53.

128. Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Справка коллегии Минобразования РФ № 24 от 28.12.94г. / Программно-методические материалы. Обществозна-ние М., 2002 - С. 3-13

129. Суколенов И.В. Теория и практика гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России (историко-педагогические аспекты). Автореф. дисс. докт. пед. наук. М. 2001. -38с.

130. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. М.: «Педагогика», 1980. Т.2. - 384с.

131. Тотфалушина JT.A. Лицейское образование в России: традиции и специфика: Автореф.дисс. . канд.пед наук. Саратов, 2002. 21с.

132. Труфанов А.А. Формирование интеллигентности студента средней профессиональной школы в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла: Дисс.канд. пед.наук. Казань, 2003.-186с.

133. Тюляева Т.И. Проблемы гражданского воспитания в России / Программно-методические материалы. Обществознание М., 2002 - С. 90-101

134. Тынянов Ю.Н. Кюхля.- М.: Худож.лит., 1989. 477с.

135. Ушинский К.Д. Избранные труды: в 3 т. М.: Дрофа, 2005 Т.З.

136. УшинскийК.Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т.Ю. - М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1950.-665 с.

137. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние // Вопросы психологии. №1. - 1998. - С.23-31

138. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. -М.: Педагогика, 1982. 223 с.

139. Флоренский П. Столп и утверждение истины: Собр.соч. в 2.т. М., 1990. Т.1.

140. Фрейд 3. Психология Я и защитные механизмы /пер. с англ.- М.: Педагогика, 1993.- 144с.

141. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1989.- 168 с.

142. Франк Л.С. Смысл жизни // Вопросы философии. 1990. - №6. - С.69-131159. Фромм Э.

143. Хвошнянская С.М. Интерпретация одна их форм бытия художественного произведения // Проблемы методологии и логики науки. - Вып. 7. -Томск: Изд-во ТГУ, 1974.

144. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и автор вводных статей А.И.Пискунов. М., 1981.-528 с.

145. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. ввод, очерков С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1986.-528 с.

146. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

147. Хуторской А. В. Школа творчества. М., 1996. - 358 с.

148. Чарушина Е.И. Формирование предприимчивости у старшеклассников в условиях социально-экономического профиля обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Кострома, 2006. -23с.

149. Черейский JI.A. Пушкин и его окружение. — 2-е изд., доп. и перераб.

150. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1989. — 544 с.

151. Чехов А.П. Собрание сочинений в 8 т.М.: Рипол-Классик, 2005. Т. 4.- 512с.

152. Чиплакян И.Э. Методические условия формирования знаний учащихся о роли христианской церкви в жизни средневекового общества. Автореф. дисс. .канд.пед.наук.М. 1999-16с.

153. Чумакова Т.В. Образ человека в культуре Древней Руси (опыт фило-софско-антропологического анализа): Автореф. дисс. докт.филос. наук. СПб, 2002 38с.

154. Щуркова Н. Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспитания // Педагогика: Учеб. пособие для ст-тов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское падагогическое агенство, 1996 С.344-390

155. Шибаева Н.П. Социальное воспитание студентов университета в процессе изучения иностранного языка. Дисс.канд. пед. наук. - Кострома, 2002.-21с.

156. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореферат дис.докт. псих.наук, Москва, 2001, с.

157. Шуклина Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект // Общественные науки и современность. 1999. - № 5. - С. 140-151.

158. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/ пер.с англ. -М.: Прогресс, 1996.-344с.

159. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Минск, 1998. - 768 с.

160. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1979; он же. Символические и примордиальные солидарности (социальные идентификации личности). // Проблемы теоретической социологии. СПб., 1994. С.169-184

161. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. А.В. Мудрика. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 352 с.

162. Baumeister, R. F. (1986) Identity: Cultural Change and the Struggle for Self.New York:OxfordUniversityPress.

163. Breakwell G.M. (1993) Integrating paradigms, methodological implications //Breakwell G.M., Canter D.V. (eds). Empirical approaches to social representations. Oxford: Clarendon Press.

164. Dumazderier J., Leselbaum N. Emergence L'un nouveau secteur des sciences de l'education: la sociologie de l'autoformation // Revue francaise de peda-gogie.- 1993.-N102.- P.5-16

165. Michel de Certeau. (1992) The Practice of Everyday Life. University of California. - V. 1 of L'invention du quotidien. - P.232

166. Mead G. H. (1976) Mind, Self and Society. University of Chicago Press. -P.156

167. Tajfet H. (1982) Social Identity and Intergroup Relations. Cambridge. P. 341

168. Андреев А. Русский человек (особенности менталитета). Библиотека Гумер. http://www.gumer.info/bogoslov Buks/Philos/Article/AndRuChel.php

169. Безрогов В.Г. Социальный идеал воспитания в Новом завете (интерпретации современной западной историографии)/Центр интеллектуальной истории. Институт Всеобщей Истории РАН. http://www.igh.ru/struct/cntl9/dia7.html

170. Бердяев Н.А. Смысл творчества (опыт оправдания человека)/Р S YLIB. Психологическая библиотека Киевского Фонда содействия развитию психической культуры, http://psylib.kiev.ua

171. Бердяев Н.А. Философская истина и интеллигентская правда/ Вехи. Сборник статей о русской интеллигенции, М. 1909. Библиотека Вехи. http://www.vehi.net/vehi/berdyaev.html

172. Бим-Бад Б.М. Воспитывающая и обучающая среда школы. Официальный сайт Б.М. Бим-Бада. http://bim-bad.reability.ru/working/rabochaya-papka-biblioteki/zakony-vospitaniya/vospityvayuschaya-i-obuchayuschaya-sreda/

173. Бим-Бад Б.М.Образование в контексте социализации. Официальный сайт Б.М. Бим-Бада. http://bim-bad.reability.ru/working/rabochaya-papka-biblioteki/stati/obrazovanie-v-kontekste-socializacii/

174. Бирюкова Г.М. Специфика диалогических отношений в образовательном процессе / Диалог в образовании / Антропология http ://anthropology.ru/ru/texts/biryukova/educdial3 3 .html

175. Бондаревская Е.В. Школьное образование в контексте культуры. http://www.relga.rsu.ru/n29/obraz29.htm

176. Бордовская Н, Реан А. Педагогика/ Библиотека Гумер. http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Pedagog/Bordo/index.php

177. Бубер М. Ты и Я. (перевод В.В. Рынкевича)/ PSYLIB. Психологическая библиотека Киевского Фонда содействия развитию психической культуры. http://psylib.kiev.ua/

178. Булгаков С.Н. Героизм и подвижничество (Из размышлений о религиозной природе русской интеллигенции)/ Вехи. Сборник статей о русской интеллигенции, М. 1909. Библиотека Вехи. http://www.vehi.net/vehi/bulgakov.html

179. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII XX вв. : Дисс. .докт. пед. наук. М, 2003/0бразование: исследовано в мире - http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=412

180. Булычев Ю.Ю. Цивилизационная идентификация и геокультурные задачи России в начале XXI столетия, http://crcc.narod.ru/bul/bull.htm (http://imperspb.narod.ru/research.htm)

181. Василий Федорович Малиновский. Руденская М., Руденская С. Пушкинский. лицей: Очерк-путеводитель. http://courier.com.ru/co5/co5/teachers.htm

182. Гегель Г. Философская пропедевтика (перевод Б.А. Драгуна)/ PSYLIB. Психологическая библиотека Киевского Фонда содействия развитию психической культуры, http://psylib.kiev.ua

183. Генисаретский О.И. Проблемы культурной идентификации и практический смысл формирования внутреннего и внешнего образа территории. //

184. Доклад на семинаре 25 ноября 1998 г. Петрозаводске. http://www.procept.ru/doclady/1998-11 -25kultidenti4nost.htm

185. Гершензон М.О. Творческое самосознание/Вехи. Сборник статей о русской интеллигенции, М. 1909. Библиотека Вехи. http://www.vehi.net/vehi/gershenson.html

186. Гофман А.Б. Мода и люди, http://knowledge.isras.ru/sj/sj/94-4-19.html

187. Грот К. Пушкинский лицей (1811-1817). http://www.aleksandrpushkin.net.rU/lib/sb/boolc/147/page/0

188. Гуревич А .Я. Человеческое достоинство и социальная структура. Опыт прочтения двух исландских саг http://www.tuad.nsk.rU/~history/Author/Russ/G/GurevichAJa/index.html

189. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка /Russ Portal Company Ltd. http://slovari.yandex.m/search.xml?text=encabc&encabc=*& how=encabcrev&encpage=dal

190. Данилевский Н.Я. Россия и Европа / Библиотека Гумер. http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Polit/Danil/19.php7showcomments

191. Даутова О.Б., Лапина Н.Л. Диалог как принцип образования/Диалог в образовании/Антропология, http://anthropology.ru/ru/texts/dautova/educdial35

192. Достоевский Ф.М. Дневник писателя/ Lib.ru: Библиотека Максима Мошкова http://az.lib.ru/d/dostoewskijfm/

193. Егор Антонович Энгельгардт. Царскосельский лицей, http:// courier.com.ru/co5/co5/engel.htm

194. Куницын А.П. Царскосельский лицей. http://courier.com.ru/co5/co5/kaidan.htm

195. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории / PSYLIB. Психологическая библиотека Киевского Фонда содействия развитию психической культуры, http://psylib.kiev.ua

196. Ильин Е.Н. Давайте соберемся: Новые возможности урока общения. http://www.uchbook.ru/author.html?authorid=6954

197. Йегер В. Пайдейя, Т.1. книга 1. Греко-латинский кабинет. http://www.mgl.ru/5742

198. Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема/Философия образования/ Антропология. http://anthropology.ru/ru/texts/kagan/reprl.html

199. Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога / Диалог в образовании / Антропология. http://anthropology.ru/ru/texts/kagan/educdial26.html

200. Каган М.С. Перспективы развития гуманитарных наук в XXI веке/Философия образования/Антропология. http://anthropology.ru/ru/texts/kagan/sympl201.html

201. Кастельс М. Могущество самобытности / Русский архипелаг. http://www.archipelag.ru/geoeconomics/soobshestva/power-identity/originality/

202. Козырев В.А. Построение Модели гуманитарной образовательной среды. http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog7/a06.html

203. Кондорсе Ж.А. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума http://liberte.newmail.ru/Books/Condorcet-0.html

204. Кузенко Н.И. Научный метод познания как основа личностной ориентации образования/ ИМиДЖ 2005. - №5. http://image.websib.ru/05/article.htm?5&14

205. Кульневич B.C. Парадигмальный подход к разработке критериев качества педагогического образования Тезисы конференции «Психолого-педагогические чтения Юга России» Ставрополь, 2001. http://uchebauchenyh.narod.ru/stat/stavrop2001 .htm

206. Кульневич С.В. http://uchebauchenyh.narod.ru/index.htm

207. Кусжанова А.Ж, Иваненков С.П. Методология выбора национально-региональных стратегий развития образования/Философия образования/Антропология. http:// anthropology.ru/ru/texts/kuszhanova/ educphil66.html

208. Лицейское образование в контексте формирования профессиональной элиты http://ng.perm.ru/bin/book/glaval.htm

209. Лицеи в России / Проект ВикиЗнание. http://www.workmach.ru/word61181 .html

210. Лифинцева Т.П. Философия диалога Мартина Бубера. http://ru.philosophy.kiev.ua/iphras/library/lifinceva.html

211. Лосев А.Ф. Двенадцать тезисов об античной культуре. http://psylib.kiev.ua/

212. Лосев А.Ф. Об интеллигентности // CREDO NEW теоретический журнал http://www.credonew.rU/credonew/0106/5.htm

213. Лосский Н.О. Ценность и бытие/ PSYLIB. Психологическая библиотека Киевского Фонда содействия развитию психической культуры. http://psylib.org.ua/books/lossnO 1 /index.htm

214. Минзарипов Р.Г. Совершенствование социализации молодых специалистов в условиях гуманитарной среды современного классического университета: направления и подходы. http://www.ssu.samara.ru/~vestnilc/gum/2006web52/pedi/2006520206.pdf

215. Моисеев Н.Н. Вехи-2000 (Заметки о русской интеллигенции кануна нового века) http://rusref.nm.ru/indexpubmoiseev.htm

216. Новейший философский словарь/ Под ред. Грицанова А. А. -http://slovari.yandex.ru/search.xml?text=encabc&encabc=*&how=encabcrev &encpage=phildict

217. Оболенская С.В. Русские и европейцы. Поиски русской национальной идентичности у Достоевского http://www.nationalism.org/library/science/europe/obolenskaya/obolenskaya-ody-1998.pdf

218. Овчинникова Е.А., Михайлова Л.Б. Перипатические традиции в царскосельском Лицее/ Философия образования/ Антропология. http://anthropology.ru/ru/texts/ovchinn/educdial49.html

219. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. http://www.boloto.info/dict.php7dicH

220. Оссовская М. Рыцарь и Буржуа: исследования по истории морали/ Библиотека Гумер. http://www.gumer.info/bibliotekBuks /Culture/Artcle/ OssRy Brg.php

221. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения. http://AVWW.philsci.univ.kiev.ua/biblio/par2.html

222. Петрова В.А. О двух моделях диалога в образовании/Диалог в образо-вaнии/Aнтpoпoлoгия.http://anthropology.ru/ru/texts/petrovava/educdiall 5.html

223. Петрова Л.В. Гуманитарная среда в вузе условие формирования личности нового типа. http://res.krasu.ru/paradigma/2/7.htm

224. Печчеи А. Шесть целей для человечества. http://www.ihst.ru/~biosphere/03-3/pechchei-9.htm

225. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. В 2-т. М.: Издательство «Правда», 1987. -Т.1.-606 с.

226. Профильная и уровневая дифференциация. Материалы Федерального центра образовательного законодательства. http://www.lexed.ru/pravo/notes/7rizakovmarch2006.html

227. Рикер П. Память, история, забвение/ Библиотека Гумер. http://www.gumer.info/bogoslovBuks/Philos/Rik/23.php7showcomments

228. Ромайкин В.Ю. Соотношение понятий «воспитывающая среда» и «воспитательное пространство»/ Ярославский педагогический вестник. 2003. -№ 3 (36). http://www.yspu.yar.ru/vestnikypedagokaipsichologiy/2121/

229. Романков Л.П. Фантомы как специфическая форма сознания и поведения российской интеллигенции http://www.gup.ru/file/lihachevchtenia.rtf

230. Сайт лицея № 230 города Заречный Пензенской области. http://www.sch230.ru/?go=proekt

231. Сайт МГЛ им. Д.Аюшева. http://www.llr.ru/razdel4.php?idr4=1425& idr3=50&simb=%CC&page

232. Сайт классического лицея гор.Запорожье, http://claslyceum.zp.ua

233. Сайт школы им. А.М.Горчакова http://www.gorchakov.spb.ru/

234. Сайт LYCEE JEAN PERRIN http://www2.ac-lyon.fr/etab/lycees/lyc-69/lyjperrin/index.html

235. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем http://www.pedlib.rU/Books/l/0157/index.shtml

236. Соколова Е.С. «Мои лицейские досуги.»: государственная политика в сфере образования дворянства (на примере пушкинского выпуска Императорского Царскосельского Лицея)/ «Проект Ахей». http://mmj .ru/newhistory.html?&article=483&cHash=cc 175 с44с5#40

237. Соловьев В. Общий смысл искусства / Библиотека Гумер. http://www.gumer.info/bogoslovBuks/Philos/Solov/ObSm.php

238. Соловьев B.C. Вера, разум, опыт/ Христианская библиотека clib.ru. http://jesuschrist.ru/library/? op=list&id=25

239. Соловьев B.C. Любовь к народу и русский народный идеал. http://old.rozamira.Org/modules/Library/names/s/solovievvs/lettertoaksakov.ht m

240. Степихова В.А. Диалог как форма рефлексивной деятельности. Антропология/Диалог в образовании/Антропология, http://anthropology.ru/ru/texts/ stepikhovava/educdial42.html

241. Суханова М.А. Диалог в образовании: «учитель-ученик» в рамках духовной традиции/Диалог в образовании/Антропология. http://anthropology.ru/ru/texts/suhanova/educdial09.html

242. Троицкий Ю.Л. Эго-история как способ культурно-исторической самоидентификации в современной России/ Вестник РОИИ. http://wAvw.igh.ru/intellect/vestnik/vol6/tro.htm

243. Устав и программа Лицея. Царскосельский лицей, http ://courier. com .ru/co5/co5/statut.htm

244. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. http://www.boloto.info/dict.php?dic=3

245. Ушакова О.Н., Феоктистов Г.Г. Диалог от «истины» к человеку/Диалог в образовании/Антропология. http://anthropology.ru/ru/texts/ushakovaon/ educdial05.html

246. Флиер А .Я. Культурология в системе образования. http://www.informika.ru /text/magaz/higher/496/2raz-3 .html

247. Фихте И.Г. Назначение человека/ PSYLIB. Психологическая библиотека Киевского Фонда содействия развитию психической культуры. http://psylib.kiev.ua/

248. Фролов С .Вхождение в культуру. Социология, http://www.srph .ги/ library.htm

249. Царскосельский императорский лицей. Санкт-Петербургский благотворительный фонд Государственного Пушкинского лицея. http://www.mirwam.ru/namelikey.html

250. Щедровицкий П.Г. О разработке понятий в проектировании нового поколения гуманитарных технологий. Школа культурной политики. http://metod.ru:8085/shkp.ru/lib/archive/humanitarian/1999/3

251. Щербаков М.А. Кластерная теория идентификации/Институт развития личности, http://www.ipd.ru/articles/kti.shtml

252. STILPON. Diogene Laerce/ L'antiquiffi grecque et latine -http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/laerce/stilpon.htm

253. UNESCO World Education Report, Education for All /UNESCO, 2002 http://www.imf.org/external/pubs/ft/wp/2004/wp0474.pdf