автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогической культуры и этики в системе подготовки студентов-медиков

Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогической культуры и этики в системе подготовки студентов-медиков"

На правах рукописи

Островская Лидия Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ЭТИКИ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ - МЕДИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А Шолохова на кафедре педагогики

Научный консультант: заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор Солдатенков Александр Дмитриевич

Официальные оппоненты:

- академик Российской академии образования, доктор фармацевтических наук, доктор педагогических наук, профессор Попков Владимир Андреевич;

- доктор медицинских наук, профессор Федосеев Андрей Владимирович;

- доктор педагогических наук, профессор Конаныхин Павел Васильевич

Ведущее учреждение: Московский государственный областной университет

Защита состоится «/б> _ 2004г. в ^ часов

на заседании диссертационного совета Д 212. 136. 04 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М А. Шолохова по адресу: 109004, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ имени М. А. Шолохова

Автореферат разослан « ^ » ^ г, Л,_2004 г.

Ученый секретарь диссерт

кандидат педагогических доцент

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Среди наиболее острых и важных проблем в современном мире повышенный интерес в последние годы приобретают проблемы, связанные с положением человека в обществе. Человек, уровень его культуры и образования как исходный пункт и конечный результат новой парадигмы развития общества. Образовывая человека для XXI века, педагогический процесс должен, прежде всего, подготовить его к самостоятельному творческому решению неизвестных и нестандартных задач. В связи с этим важнейшая проблема современности состоит в том, чтобы осуществить поиск путей, способствующих интеллектуальному развитию студентов, оптимальной подготовке конкурентоспособных специалистов.

Наиболее значимым явлением, определяющим основные направления модернизации российского образования, являются интеграционные процессы, сопровождающие обновление содержания образования. Появляются, варианты интеграции учебных заведений начального и среднего профессионального образования с вузами. Интеграция образовательных технологий на разных ступенях профессионального образования позволит повысить уровень профессиональной компетентности выпускников. В Государственном образовательном стандарте также отмечены основные направления интеграции (например, «Коррекционная педагогика» и т.д.).

Основная цель педагогики - формировать духовно-нравственные ценности в обществе. Поэтому, чтобы быть признанной научной субстанцией, педагогика своим главам основанием считает развитие человечества на принципах гуманизма, созидания: то, что способствует развитию социально-ценностных качеств, нравственных норм (милосердие, сострадание, сочувствие и т.п.).

В этой связи основные идти гуманистической педагогики, интегрированные в содержание медицинского образования, должны занять полноправное место в системе подготовки специалистов медицинского профиля. Таким образом, пршщипы интеграции медицинского образования с основами гуманистической педагогики становятся базовыми при построении системы медобразования. На формирование социально-педагогических представлений влияют фундаментальные труды Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластёнина, Э.АХришина, Ф.Н. Гоноболина. Сформулированный ими круг идей и сегодня во многом определяет направления в исследовании проблем педагогической подготовки специалиста (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, А.А. Дергач, А.К. Кан-Калик, Л.И. Рувинский).

В последние годы складываются такие модели образовательных систем, как модель формирования социо

кулътурпоп среды личности

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 БИБЛИОТЕКА I

(Б.С. Гершунский, М.И. Махмудов, В.А Сластенин), нравственно-развивающая (В.В. Давыдов, И.С. Якиманская), системно-деятельностная (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский). Несмотря на различия в подходах к построению образовательных моделей, ученые определяют принцип интеграции как объединяющий элемент деятельностей, пространств и субъектных взаимодействий (СИ. Архангельский, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, B.C. Гершунский В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.М Новиков, В.А. Сластенин, А.Д. Солдатенков, А.А. Шаталов и др.).

Важное значение для исследования имели работы педагогов, занимающихся различными аспектами обучения в высшей школе. При их изучении мы, в первую очередь, опирались на научные труды СИ. Архангельского, В.М. Вергасова, В.И. Загвязинского, И.И. Ильясова, Н.Б. Крыловой, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, дающих нам основания для теоретической разработки содержания, форм и методов педагогической подготовки студентов, а также работы ученых, затрагивающих вопросы лечебной и медицинской, педагогики (А.А.Дубровский, Р.Н.Башкардина, А.А.Вербицкий, Ю.М. Орлов, Л.С. Выготский, Н.И. ПидкасистыР, С.Д. Поляков, Н.Д. Творогова, В.А. Попков).

Однако подготовка специалистов в медицинских университетах сегодня недостаточно совершенна с современных медико-педагогических позиций и не даёт должного научного обоснования практике вузовского обучения. Уровень преподавания и изучения педагогики, адекватной целям и содержанию медицинского образования, далеко не отвечает роли этой дисциплины в профессиональной деятельности специалистов, так как отсутствует учебник по медицинской педагогике, нет единых требований по изучению медико-педагогических основ, а практика подготовки студентов медицинского университета в этом контексте нуждается в современных научных разработках, которые обеспечили бы студентов теоретическими основами проектирования, организации и осуществления инновационного образовательного процесса в высшей школе, исходя из новых социальных реалий и специфики высшего медицинского образования.

Анализ современных учебников педагогики показал, что курс педагогики интегрирует знания из различных областей науки: философии, социологии, культурологии, антропологии, психологии и представляет собой совокупность человековедческих знаний. Этот вопрос очень актуален для российской педагогики на современном этапе её развития.

Главной специфической особенностью подготовки будущих специалистов в высшей медицинской школе мы считаем самодеятельный интеграционно творческий характер профессиональной деятельности на принципах взаимодействия педагогической культуры с врачебной этикой.

Именно этим определяются особенности содержания основ педагогической культуры и этики, формы и методы вузовской подготовки студентов к врачебной деятельности, их направленность на самостоятельную познавательную деятельность, так как основы врачебно-педагогической этики являются весьма значимыми в медицинской деятельности и требующие от будущего специалиста серьезной научно-теоретической и творческой подготовки.

Расширить профессиональное иоле образования смогут будущие врачи не только много знающие, но и чувствующие. Связь со специфической чувствительностью врача к пациенту, процессу и результату своего труда зависит от развития гуманных чувств, духовного развития, воспитанности, честности, порядочности, доброты, милосердия, сострадания, терпимости, профессионально-этической, деонтологической ответственности. В связи с этим нормативный курс педагогики не удовлетворяет требованиям подготовки будущих специалистов в медицинском вузе.

Отсутствие теоретической и практической разработанности проблемы подготовки будущих специалистов - медиков с высокой врачебно-педагогической и этической культурой как одного из составляющих компонентов образовательного процесса студента медицинского профиля и определило тему нашего исследования. В широком социальном смысле данная проблема обусловлена необходимостью повышения качесгва подготовки специалистов в медицинском университете, так как изучение и усвоение студентами интеграционных основ врачебнэ-педагогической культуры и профессиональной этики будет способствовать личностному духовно-нравственному росту будущих врачей, развитию их врачебно-культурологических способностей в теоретическом и практическом плане. Медицинские вузы нуждаются в современных научных разработках интеграционных основ педагогики и этики, адекватных медицинскому образованию, которые обеспечили бы эффективную подготовку повышения культуры будущего врача. Таким образом, научный путь решения поставленной проблемы связан с определением, дополнением и изменением содержания системы педагогических наук.

Для медицинского работника профессиональные ценности должны сливаться с общечеловеческими, этическими, гуманистическими ценностями, то есть с педагогической культурой и этикой, являющиеся проблемами нравственного развития личности.

Педагогическая культура - это педагогическое общение (показатель коммуникативной культуры), имеющее определенные профессиональные функции, направленные на создание благоприятного психологического климата и отражающие нравственные отношения в сфере педагогической деятельности (фундаментом которой язляется толерантность).

Врачебно-педагогическая этика - это особый характер регулирования гуманно-культурологических норм, правил взаимоотношений врача и пациента, и представляющая собой целостную систему элементов, которая выражается в гармоническом сочетании нравственных убеждений и нравственного поведения.

Исходя из актуальности и значимости проблемы, ее недостаточной разработанности мы определяем тему исследования: формирование педагогической культуры и этики в системе подготовки студентов -медиков. Отсюда вытекает объект, предмет, цель, гипотеза исследования, а также задачи и методы научно-педагогических исследований.

Объект исследования - прсцесс подготовки студентов в высшей медицинской школе по основам педагогической культуры и профессиональной этики, адекватным целям медицинского образования.

Предмет исследования — формирование педагогической культуры и этики в системе подготовки студентов - медиков.

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать возможности формирования педагогической культуры и профессиональной этики в системе подготовки будущих специалистов медицинского профиля.

Гипотеза исследования: эффективность формирования основ педагогической культуры и профессиональной этики, адекватных содержанию медицинского образования, в системе подготовки будущих специалистов высшей медицинской школы может быть достигнута, если этот процесс будет организован как целостная система по модернизации качества подготовки студентов — медиков, а также по повышению культуры общения врача и пациента и интеграционные основы которой, включали бы в себя:

- содержание образования, построенное на культурологических принципах интеграции педагогической и врачебной этики, и характеризующееся комплексом профессиональных умений (милосердие, доверие, сочувствие, сила внушения и т.п.);

- концепцию формирования педагогической культуры и профессиональной этики, адекватной содержанию медицинского образования, которая станет основой создания методического обеспечения системы подготовки компетентных специалистов медицинского профиля с аксиологическими, культурологическими, герменевтическими, синергетическими подходами;

- теорию и практику педагогической культуры и врачебной этики, которые в единстве способствовали бы реализации гуманистической функции медицинской педагогики, и обеспечивали бы создание здоровьесберегающей и здоровьетворческой атмосферы в обществе;

- функции врачебно-педагогического общения будущего специалиста (коммуникативная функция, познавательная функция,

мотивационная функция, креативная функция, копотивная (побудительная) функция, реализующиеся через эмоционально-волевую Бездейственность врача на пациента;

- принципы врачебно-педагогической этики в системе подготовки студентов - медиков (нравственные, оптимистические, гуманно-этические) с целью сохранения жизни человека и улучшения качества медицинской помощи пациентам;

- принципы дидактики, формы и методы обучения, обеспечивающие перенос акцента с усвоения культурологических технологий на становление целостной системы интеграции педагогической культуры и врачебной этики, как высшей ценности образования -квинтэссенции культуры (менталитета) будущего специалиста - медика, в котором воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения врача;

- нацеленность вузовской профессиональной программы на использование потенциала медико-педагогических учебных дисциплин и переориентация вузовского образовательного процесса с моносубъектной на полисубъектную парадигму как основные условия подготовки специалистов медицинского профиля по основам врачебно-педагогической этики.

Задачи исследования:

1. Разработать концепцию формирования педагогической культуры и врачебной этики в системе подготовки специалистов - медиков.

2. Определить теоретическую базу построения модели формирования педагогической культуры и врачебно-педагогической этики у студентов медицинских учебных заведений.

3. Обосновать возможность интеграции основ педагогической культуры и профессиональной этики, адеквагных содержанию медицинского образования, по подготовке будущих специалистов медицинского профиля.

4. Определить организационно-педагогические и дидактические условия по практической реализации возможностей формирования педагогической культуры и врачебной этики на современном этапе с учетом передового педагогического и медицинского опыта.

5. Раскрыть специфику оценочно - диагностических методик определения уровня сформированности педагогической культуры и врачебной этики у студентов - медиков.

6. Научно обосновать принципы и условия интеграции педагогической культуры и врачебно-педагогической этики в практической подготовке будущих специалистов медицинского профиля.

7. Внедрить в учебный процесс вуза разработанную модель формирования педагогической культуры и врачебно-педагогической этики в системе

подготовки специалистов медицинского профиля и установить степень её эффективности.

Методологической основой исследования выступает

материалистическая теория Познания, ее положения о наличии творческих элементов в познании и обучении. Реализация принципа единства логического и исторического, дающего научные ориентиры построения и трансформации учебных предметов, и обязывающего разрабагывать содержание учебного материала с учетом последовательности развития педагогических знаний. Они заключаются в системно целостном и личностно-деятельностном комплексных подходах, идеях

противоречивости научного познания, основу которого составляют диалектическая интеграция и дифференциация знаний о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения. Методологическим ориентиром нашего исследования выступают аксиологический, культурологический и синергетический подходы.

Базой нашего исследования явились также идеи гуманизации профессионального образования. Важное концептуальное значение, проведённого нами исследования имеют: современные концепции гуманитаризации, гуманизации содержания образования (Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Ю.Г. Круглов и др.); основные положения в целостном процессе обучения (А.Ф. Киселёв, Ю.П. Сокольников, В.В. Новицкий и

др.).

В разработке процессуальной стороны обучения студентов мы опираемся на гносеологический аспект учебного познания, механизмы чувственного и рационального познания, что позволяет творчески подойти к структуре учебного процесса в вузе, определить его компоненты.

Теоретическую основу исследования составляют современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в подготовке профессиональной деятельности личности; личностный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В. Н. Мясищев, Н. С. Пряжников, В.А. Сластёнин и др.), деятельностный (С. Г. Вершловский, В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.) и заданный (А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, Л. Ф. Спирин и др.), а также подходы, предопределяющие необходимость отношения к будущему специалисту как к самостоятельному субъекту выработки умения профессионально мыслить и действовать в ходе усвоения заданной структуре предстоящей деятельности.

Теоретические основы исследования составляют также идеи психологической значимости (Н Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн), личностного смысла (А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн), и определяющего (B.C. Мухина) видов деятельности, фундаментальные теории личности и деятельности: об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев,

Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов); о механизме персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова - Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Тугарипов и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, В.Л. Ляудис, Л.И. Новикова, А.И. Мищенко и др.); об аксиологической (И.Д. Багаева, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, Н.С. Розов, Е.Г. Силяева, Е.Н. Шиянов и др.); субъектной (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксёнова, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); индивидуально-творческой (В.И. Андреев, В.В. Грачёв, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Г. Руденко, В.Г. Максимов, Н.Д. Никандров и др.) обусловленности профессиональных компонентов культуры и менталитета.

Теоретическими основами исследования служили также: социально-историческая детерминация педагогических явлений и процессов, культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать основы гуманистической педагогики как одну из составляющих элементов подготовки будущих специалистов медицинского университета.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа (анализ философской, социологической, науковедческой, педагогической, психологической, медицинской литературы; изучение нормативных, методических, учебно-программных документов для медицинских и педагогических вузов; сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный); проективные (моделирование, метод свободных самоописаний, методика

пиктограммы), составление фрагмента профессиональной деятельности); диагностические (тестирование, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности по плану-алгоритму, самооценка и экспертная оценка); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (пилотажный, констатирующий и поисково-созидающий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов. Методы исследования адекватны его предмету, объекту и задачам.

В комплекс ведущих методов исследования входили теоретическое моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1996-1997) изучались особенности организационно-учебной деятельности кафедры психологии и педагогики, физического воспитания, философии, медицинской психологии, социологии Рязанского медицинского университета имени академика И. П. Павлова. На основе критического анализа учебных планов, программ, методических материалов кафедр определялись содержательные характеристики их как субъектов обучения. На этом этапе изучена степень интеграции педагогической культуры и врачебно-педагогической этики в подготовке будущих специалистов медицинского профиля; осуществлено знакомство с вузовским опытом формирования будущего врача; определен исходный категориальный аппарат исследования; разработаны основные параметры учебно-дидактических материалов с основами педагогической культуры, а также мотивации учебно-познавательной и практической деятельности будущих врачей.

На втором этапе (1997-1998) определились объект и предмет исследования, формировались со гипотеза и задачи, уточнялась эмпирическая база исследования, проводился констатирующий эксперимент. Основным на данном этапе выступал метод теоретического анализа и синтеза. На основе предварительных результатов констатирующего эксперимента была составлена программа формирующего эксперимента. Данный этап связан с теоретическим и экспериментальным изучением мотивационного обеспечения овладения профессией врача на основе интеграции педагогической культуры и профессиональной этики; определением психолого-педагогических условий и механизмов экстраполяции выявленных научных идей и технологических решений на систему интегрированных педагогических и медицинских знаний.

На третьем этапе (1998-1999) проводилась исследовательская работа, предполагающая определение общей стратегии научного поиска, и получение теоретико-научных ориентиров в изучении педагогической культуры будущего врача На этом этапе был осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ проблемы подготовки будущих специалистов на основе педагогических знаний как одного из аспектов образовательного процесса; скорректированы гипотеза и программа исследования; построена концепция и модель подготовки будущих врачей на основе интеграции педагогической культуры и врачебной этики; разработано психодидактическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; критический анализ хода и результатов исследования, а также апробированы основные идеи и положения.

На четвертом этапе (2000-2001) уточнялась и проверялась теоретическая модель формирования педагогической культуры и врачебно-педагогической этики в системе подготовки специалистов

медицинского профиля, обосновывалась ее структура, разрабатывались основные компоненты. Проводилась апробация результатов формирующего эксперимента, в ходе которого внедрялась и проверялась эффективность интеграционных основ созданной медико-педагогической системы. Эксперимент одновременно выступал основным исследовательским методом, наряду с которым применялась совокупность методов опроса, включая рейтинг и самооценку и методов количественной обработки данных; порядковые и бальные шкалы, метод полярных профилей и др.

Пятый этап (2002) исследовательской работы — ее литературное оформление. В ходе написания работы уточнялись ее логика, переосмысливались отдельные теоретические представления и методические рекомендации. Данный этап был посвящен систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, подготовке и изучению монографии по проблеме исследования.

Эмпирическая база исследования

Опытно-экспериментальную базу составил Рязанский государственный медицинский унигерситет имени академика И. П Павлова, в частности, кафедра педагогики и психологии. В связи с тем, что особенности формирующего эксперимента предполагали личное участие автора в ее организации и проведении, го он проводился дополнительно на базе факультетов физвоспитания, философии, физиологии, медицинской психологии и социологии Рязанскогэ государственного медицинского университета имени академика И П. Павлова. Кроме того, в исследовании участвовали педагогические кафедры Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина. К исследованию на экспериментальном этапе были подключены различные клиники г. Рязани, в которых проходили практику студенты медицинского вуза, а также медицинские центры и филиалы учебной и практической деятельности. Исследованиями были охвачены студенты различных курсов и факультетов, преподаватели медуниверситета, специалисты-профессионалы, методисты - свыше 2000 человек, в том числе в лонгитюдном поисково-созидающем эксперименте участвовали четыре потока разнопрофильных специалистов, включающие 578 студентов медицинского университета.

Научная новизна исследования:

- исходя из анализа современных общественных условий и педагогической действительности, теоретически обоснована возможность и эффективность интеграции основ педагогической культуры и врачебно-педагогической этики, являющаяся наиболее оптимальной в системе подготовки студентов

- медиков (при соблюдении врачами культуры духовно-нравственной атмосферы клиники; при реализации принципа культуросообразности и гуманизма врача; при внедрении специалистами толерантности как

фундамента врачебно-педагогической культуры, и, которые в комплексе, все характеризуют интеллектуальнь й потенциал будущего специалиста -врача);

- разработана концепция формирования педагогической культуры и профессиональной этики, адекватная целям подготовки будущих специалистов в высшей медицинской школе, и представленная в виде матрицы взаимодействия трех важнейших блоков: гуманно - этический блок; культурологический блок; антропологический блок;

создана модель формирования педагогической культуры и профессиональной этики и определены её интегрированные медико-педагогические технологии (эталонная модель, включающая компонентный состав, структуру и содержание врачебно-педагогической культуры; модель врачебно-педагогической этики; модель врачебно-педагогического такта; культурологическая модель построения целостного образовательного пространства);

- научно обоснованы принципы формирования гуманистической педагогики и врачебной этики, их рациональное использование в практической подготовке будущих специалистов медицинского профиля (принцип действия, требующий от врача максимального использования и развития всех форм интеллектуальиэго воздействия на пациента; принцип единства восприятия и умственной переработки герменевтических, синергетических, аксиологических подходов);

- сформулированы общедидактические требования к содержанию формирования педагогической культуры и врачебной этики в системе подготовки специалистов медицинского профиля, обеспечивающие их направленность на профессиональную деятельность (формирование на основе высокоразвитой умственной самодеятельности личности -будущего врача; реализация врачгбно-педагогических технологий как форма организации поведения будущего специалиста; внедрение врачебно-педагогического такта, врачебно-педагогической этики, как регуляторы поведения врача);

- обоснована и внедрена в практику концепция «блочного» обучения студентов медицинского профиля, трактующая его как продуктивную совместную деятельность преподавателя и студентов, и обеспечивающая перенос акцента с усвоения предметно-дисциплинарного знания (с основами педагогической культуры) на становление профессиональной готовности специалиста в области медицинской практики;

- смоделированы этико-педагогические механизмы гуманно - толерантной, менталеобразующей, акмеологической направленности будущих врачей;

- определены этапы коллективно - распределенной организации занятий: мотивационно-стимулирующий; теоретико-актуалтирующий, распределенно - подготовительный; коллективно - моделирующий.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснование инновационного содержания интеграции педагогической культуры и врачебной этики, адекватного содержанию медицинского образования, дополняет и развивает общепринятую теорию педагогики и характеризует изменения в теоретических представлениях на проблему подготовки будущих специалистов в высшей медицинской школе;

- разработанные на базе системного подхода медико-педагогические основы проектирования современного образовательного процесса в высшей медицинской школе вносят новые элементы в теоретические положения концепции целеполагания и содержания профессионально-культурологической подготовки будущего специалиста - врача;

- выявленные эффективные пути интеллектуального, социально-этического и коммуникативного развигия студентов-медиков существенно улучшат качество медицинской помощи пациентам.

- выдвинутая концепция исследования теоретических основ медицинской педагогики на сущностном уровне дает целостное представление о её качественной определенности как системе, позволяет открыть новые пути для содержательной разработки интеграционных технологий в системе подготовки студентов—медиков.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные интеграционные основы педагогической культуры и врачебно-педагогической этики, адекватные содержанию медицинского образования, позволяют обеспечить более высокий культурологический уровень подготовки будущих специалистов - врачей. Рассматриваемый в диссертации проектировочный подход к современному медико-педагогическому образовательном) процессу в высшей медицинской школе, позволяет перенести его на подготовку в системе медицинской педагогики, основы которой могут быть внедрены в образовательный процесс медицинских вузов.

В представленной работе предложена конкретная и конструктивная система эффективного овладения в мeдицинcкoм вузе интеграционными основами врачебно-педагогической культуры и врачебно-педагогической этики. Материалы исследования могу быть использованы при разработке программ, теретических курсов, спецкурсов и семинаров, учебно-производствениых и профессионально-производственных практик в учебных заведениях медицинского профиля.

На защиту выносятся:

- концепция формирования педагогической культуры и этики, адекватная целям медицинского образования, в системе подготовки будущего специалиста высшей медицинской школы, представленная в виде матрицы взаимодействия трех основных блоков (культурологический блок, гуманно-этический блок, антропологический блок);

- образовательная модель формирования педагогической культуры и врачебной этики в системе подготовки будущего врача и основы медико-педагогических технологий, необходимых в будущей профессиональной деятельности специалиста медицинского профиля;

- многоуровневая система подготовки студентов - медиков, основанная на креативном обучении, и содержащая интеллектуальный, этико-развивающий, методический, практический, культурологический компоненты содержания обучения;

- принципы формирования врачебно-педагогической культуры и врачебно-педагогической этики, разработанные на основе педагогических требований гуманизации и их рациональное использование в системе подготовки студентов - медиков (принцип действия; принцип единства; принцип тактичности с герменевтическими, синергетическими, аксиологическими подходами);

- специфика использования активных методов обучения в системе модельной фиксации содержания педагогической культуры и врачебной этики, имитирующей реальную деятельность специалиста и соответствующих способов реализации этого содержания в целях интенсификации обучения в высшей медицинской школе.

Достоверность полученных выводов

Содержащиеся в диссертации научные положения и выводы прошли проверку в педагогическом эксперименте (2000-2001). Достоверность их обеспечивается методологической базой и подтверждается применением комплекса, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования методов, а также их соответствием критериям объективности и надежности; репрезентативностью выборки исследования; статистической значимостью полученных результатов.

Апробация исследования

Основные положения исследования прошли широкую апробацию в процессе экспериментальной работы, проводимой непосредственно автором и под его руководством на базе Рязанского государственного медицинского университета имени академика И.П. Павлова, в медицинских центрах и филиалах учебной и практической деятельности студентов, клиниках г. Рязани и Рязанской области, а также в Рязанском государственном педагогическом университете имени С.А. Есенина.

Представленные в работе результаты нашли свое отражение в четырех монографиях, в четырех учебниках и учебных пособиях, а также в методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах общим объемом более семидесяти печатных листов, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских и российских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях.

Основные идеи, теоретические положения, дидактические прикладные материалы внедрены в процессе ведения занятий по авторской медицинской педагогике и психологии и в период производственно-профессиональных практик в клиниках г. Рязани и Рязанской области. Материалы исследования послужили концептуальной основой для открытия в Рязанском государственном медуниверситете кафедры педагогики, психологии и ТСО ФПДО (факультета повышения дополнительного образования).

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии. Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Историко-теоретические основы и методический инструментарий новых педагогических технологий культурологической ориентации специалистов медицинского профиля» - раскрыта методология исследования; определены сущность и содержание интеграционных основ педагогической культуры и профессиональной этики при подготовке специалистов в высшей медицинской школе; проанализированы основные подходы изучения психолого-педагогической теории и практики; обосновано понимание развития инновационных подходов в профессиональной деятельности будущего специалиста медицинского вуза; разработана система стимуляции познавательных интересов студентов в высшей медицинской школе; а также раскрыты медико-педагогические основы интеграции педагогической культуры и врачебной этики, позволяющие существенно интенсифицировать и кардинально улучшить подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности врача.

Во второй главе - «Интегрированная медико-педагогическая наука при подготовке будущих специалистов высшей медицинской школы» -охарактеризовано сотрудничество разнопрофильных врачей и преподавателей, проектирование профессиональной деятельности будущего специалиста в единстве субъективного, объективного и предметного компонентов; разработаны лечебно-оздоровительные мероприятия преподавателя и врача; выделено и конкретизировано профессионально-значимое содержание направленности в деятельности будущих специалистов высшей медицинской школы и совокупность стратегических, тактических и операгавных профессиональных умений, необходимых для проектирования подготовки будущего специалиста; смоделированы содержание, структура и компонентный состав интеграции педагогической культуры и врачебно-недагогической этики; сделан анализ полученных результатов и внесены необходимые коррективы по отбору

содержания основ педагогической культуры и врачебно-педагогической этики для подготовки специалистов з высшей медицинской школе.

В третьей главе - «Педагогическая этика и педагогический такт как органическая часть взаимоотношений врача и пациента в медицинских учреждениях» - обоснованы цель, содержание, технология педагогической этики врача в подготовке студентов медицинских вузов; выделены и рассмотрены параметры и показатели определения эффективности применения медицинской педагогики во врачебной деятельности; изложены и проаналщированы результаты педагогического такта как сознательной дозировки воздействия врача; выявлены, систематизированы и обобщены ведущие тенденции, психолого-педагогические условия и механизмы конструктивного разрешения проблемы исследования в системе медицинского университета, в медицинских клиниках и педагогических вузах.

В четвертой главе - «Научное управление процессом подготовки специалистов медицинских вузов» - сделан анализ произошедших изменений в развитии активности будущих специалистов высшей медицинской школы; представлены особенности развития активности студентов в познании медико-педагогических интеграционных основ; обосновано становление личности будущего выпускника на основе этико-культурологических знаний как составной части образовательного процесса специалиста медицинского профиля; выделена инновационная отрасль педагогики - медицинская педагогика; разработаны культурологические парадигмы образовательного процесса будущего специалиста медицинского вуза, а также представлены ведущие методологические подходы при отборе форм и методов изучения психолого-педагогических дисциплин; выявлен и обоснован культурологический и этический уровень подготовки студентов в высшей медицинской школе; представлены результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих специалистов медицинского профиля.

В заключении — обобщены теоретические, прикладные и практические результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

В диссертации исследованы и раскрыты медико-педагогические основы интеграции педагогической культуры и врачебной этики по подготовке будущих специалистов в высшей медицинской школе, позволяющие существенно интенсифицировать и кардинально улучшить подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности.

При определении сущности подготовки будущего врача по интеграционным основам педагогической культуры и врачебно-педагогической этики мы опирались на широкий круг культурологических,

социально-гуманитарных и естественнонаучных знаний. В этом плане нами были выделены три основных компонента:

- первый - результат переосмысления и творческого развития интеграционных основ педагогической культуры и врачебной этики;

- второй - освоение, критическая переработка и интерпретация интеграции медико-педагогических основ;

- третий — постановка и разработка поставленных проблем, введение в научный оборот новых понятий, идей.

Составленная понятийная модель личности будущего врача позволила нам определить интегративную систему подготовки специалистов высшей медицинской школы, в которую входят следующие компоненты:

- подготовка по общим основам культурологической педагогики (педагогика в системе наук о человеке; интеграция наук о человеке; система педагогических наук);

- овладение потребностями самовоспитания и самообразования, постижение искусства самосовершенствования и самообразования;

- формирование гуманистической культуры будущего специалиста (культуротворческие функции воспитания; интеллигентность как интегративное свойство личности Ерача; педагогический такт врача; педагогическая этика врача);

- обеспечение системного усвоения студентами - будущими врачами теоретических основ гуманистической педагогики и внедрение современных интеграционных основ в высшей медицинской школе;

- освоение будущими специалистами медицинского профиля методами организации и проведения исследовательской работы с интеграцией основ педагогической культуры и врачебно-педагогической этики;

- культуротворческая подготовка в контексте гуманитаризации высшего медицинского образования.

Методология нашего исследования базируется на систему научных подходов, реализация которых обеспечивает выделение и изучение образовательных условий и ведущих тенденций развития профессионально-значимых личностных новообразований будущего специалиста медицинского профиля Е процессе и результате становления его профессионально-педагогических знаний:

- аксиологический, в соответствии с которым процесс зарождения и развития этико-культурологических знаний детерминируется системой ценностных отношений будущего специалиста медицинского вуза к профессиональной деятельности;

-перспективный, согласно которому педагогические знания формируются в ходе усвоения задачной структуры образовательной деятельности и самоопределения личности специалиста в способах реализации;

- личностный, отражающий отношение к будущему специалисту - врачу как к самосознательному субъекту овладения будущей профессией и саморазвитием по гуманистической, культурологической педагогике;

- деятсльностный, предопределяющий необходимость вовлечения студентов медицинского университета в процесс выработки педагогических умений профессионально мыслить и действовать;

- культурологический, нацеливающий содержательный компонент учебной педагогической деятельности на развитие способности личности врача к самоопределению в целях, содержании, средствах и результатах внешнего формирования и внутреннего развития профессиональной деятельности;

- индивидуально-творческий, составляющий основу перехода от массово-репродуктивного к индивидуалъно-творческому уровню;

- акмеологический, позволяющий определить влияние совокупности природных и социокультурных факторов на переход от внешнего управления к внутреннему самоуправлению в процессе усвоения и развития интеграционных основ педагогической культуры и врачебной этики;

- антропологический, закладывающий возможность исследования готовности и способности специалистов медицинского профиля по медицинской педагогике.

Исследование подготовки специалистов высшей медицинской школы по интеграционным основам медико-педагогических знаний осуществлено с помощью комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования. Способы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, моделирование) выполняли двоякую функцию. С одной стороны, они составили инструментальную основу изучения научных источников, а с другой, использовались при осмыслении и обобщении собранного эмпирического материала.

Моделирование содержательного наполнения процесса сотрудничества врачей и преподавателей базируется на выделении их профессиональных умений. Под профессиональными умениями мы понимаем систему последовательно осуществляемых профессиональных действий сотрудничества врачей и преподавателей, основанных на синтезе теоретических и практических знаний и направленных на решение их образовательных задач.

В содержание модели сотрудничества врачей и преподавателей мы включили совокупность умений, направленных на пополнение, актуализацию и реализацию их медико-образовательной позиции. В целом нами выделены три уровня умения воплощать единство теоретической и практической готовности и способности к осуществлению их деятельности: стратегический; тактический; оперативный.

В содержании стратегического уровня находится умение вырабатывать и воплощать перспективу самореализации сотрудничества профессиональной компетентности.

Тактический уровень интегрирования разнопрофильных специалистов медицинского профиля представлен их умениями реализовывать и восполнять готовность к совместной работе (готовность к психопрофилактике, психодиагностике, психологическому развитию и коррекции, консультативной работе).

Оперативный уровень сотрудничества врачей и преподавателей моделирует цикл умений, обеспечивающих процесс функционирования выработанной стратегии и тактики. Модель их интегрирования имеет следующее содержание:

- умение оценивать и учитывать результаты самоактуализации медико-образовательной позиции;

умение вырабатывать самореализационные, содержательные, технологические и управленческие задачи;

- умение организовывать и осуществлять конкретные виды сотрудничества врачей клиник и преподавательского состава вуза;

- умение актуализировать медико-образовательую позицию и готовность к ее реализации.

Как видим, содержательное наполнение интегрирования деятельности врачей и преподавателей отражает их действия в процессе проектирования, планирования, реализации и анализа завершенного цикла управления собой, объектом своей деятельности и ее предметом.

Медико-педагогическая деятельность характеризует в нашем исследовании понятие лечебной педагогики, которая лечит словом и общением. Опытно-экспериментальное исследование позволило нам обосновать следующие критерии эффективности медицинской педагогики в подготовке будущих специалистов:

- когнитивный критерий отражается в показателях: знания о лечебной педагогической деятельности и принципах ее организации, а также знания будущих врачей о собственных личностных качествах;

- практический критерий определяется умениями ставить цель и контролировать собственные действия, направленные на ее достижение, а также умениями находить информацию, анализировать и творчески ее использовать;

- мотивационный критерий характеризуется наличием мотивов деятельности, целей медицинской педагогики, потребности в самосовершенствовании, ориентации на творческую деятельность.

На стратегическом уровне этот компонент модели отражается в умении строить врачебно-педагогическую систему образования студентов

- будущих врачей. Это может быть дидактическая, воспитательная, социально-педагогическая, коррекционно-развивающая или комплексная

этико-культурологическая система, в которой предусмотрено создание необходимых врачебно-педагогических условий для студентов.

На тактическом уровне этот компонент модели отражен в умении педагогически мыслить и действовать, то есть приводить в движение созданную культурологическую систему и обеспечить ее функционирование.

Оперативный уровень этого компонента представлен следующими умениями:

- умение конструировать и осуществлять в процессе образования логически завершенную систему этико-профессиональных действий;

- умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами образования, приводить их в движение;

- умение «переводить» содержание объективного образовательного процесса в конкретные врачебно-педагогические задачи;

- умение учитывать и оценивать результаты профессиональной деятельности.

В результате всей проводимой работы мы пришли к выводу, что модель профессионально-педагогического такта врача - это образец системы профессиональных действий, обеспечивающих единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению профессионально-педагогической тактичности. Созданные в процессе исследования модели профессионально-педагогического такта специалиста могут быть использованы в системе вузовского образования и самостоятельной профессиональной деятельности в следующих качествах:

- эталонной модели, включающей компонентный состав, структуру и содержание профессиональных знании;

- инструмента самоанализа и самооценки, изучаемого в аналитико-диагностических целях;

- источника побудительно-корректиругощей основы развития врачебно-педагогического такта, возникающего в процессе сопоставления эталонной модели с результатами самодиагностики.

Модель профессионально-педагогического такта специалиста медицинского университета создана на основе существенных характеристик врачебной деятельности. В ней преломляется единство субъектного, объектного и предметного компонентов профессиональной деятельности. Субъектный компонент моделирует восполнение и сохранение достигнутого уровня этико-культурологических знаний, его актуализацию и реализацию в профессиональной деятельности; объектный - процесс построения и осуществления деятельности; предметный—достигаемые результаты.

Как видим, профессиональная этико-культурологическая позиция специалиста медицинского профиля является системообразующим элементом субъектных компонентов модели. В ней отражены структура и

содержание осознанной направленности деятельности субъекта по самодиагностике, самоизменению, самооценке и самоанализу уровня профессиональных знаний, а также по диагностике, изменению, оценке и анализу объекта и предмета профессиональной деятельности.

Объектные компоненты модели профессиональных знаний по основам педагогического такта выражены через процесс врачебной деятельности. Профессиональная задача является его системообразующим элементом.

В предметных компонентах моделей отражены продукты совместно-распределенной деятельности. В условиях совместно-распределенной деятельности возникает потребность в специалистах, готовьте и умеющих мыслить и действовать не по традиционным схемам и образцам поведения, а исходя из складывающейся ситуации и своего опыта, в том числе готовых к резкому, а не постепенному изменению ситуации и своих действии.

Структура самоуправления процессом учения раскрыта в нашем исследовании следующим образом:

- мотивационный компонент, включающий в себя мотивы, потребности, интересы, т.е. то, что обеспечивает включение будущих специалистов в процесс активного учения;

-содержательно-операционный компонент состоит из двух взаимосвязанных частей: системы ведущих знаний (теории, законы, факты, представления) и способов учения (инструменты получения информации и применения знаний на практике);

- основы ориентационного компонента - принятие студентом цели познавательной деятельности, ее планирование и прогнозирование;

- волевой компонент включает в себя внимание, волю, эмоциональную окрашенность действия;

- оценочный компонент имеет своим содержанием систематическое получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличения результатов деятельности с выполняемой задачей.

В исследовании содержания подготовки специалиста медицинского профиля по основам врачебно-педагогической культуры и врачебно-педагогической этики нами определены несколько направлений.

Первое направление характеризуется разработкой профессиограммы, в которой определяются содержание и система теоретических врачебно-педагогических знаний будущего специалиста, а также перечень этико-педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности (научные основы профессиограммы специалиста, создание модели специалиста - врача на уровне выпускника и формирование личности специалиста в процессе профессиональной подготовки).

Второе направление характеризуется исследованием структуры врачебно-педагогической деятельности. Исходя го общей теории деятельности, вычленяются следующие компоненты работы специалиста: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, проектировочный.

Третье направление характеризуется разработкой содержания, форм и методов формирования культурологических и врачебно-этических умений по отдельным видам врачебной специализации.

Инновационное образование в нашем исследовании включало в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеологический подход, профессионализм, синтез двух культур (педагогической и медицинской), использование новейших информационных технологий.

В исследовании при подготовке будущих специалистов в высшей медицинской школе были рассмотрены следующие параметры педагогической культуры и врачебной этики: социально-исторические; социально-экономические; социально-культурные; социально-

психологические; социально-гуманистические; социально-медицинские; социально-гражданские, культурологические и этические.

Таким образом, педагогическая культура - это совокупность знаний, умений, личностных качеств в целостной системе педагогического такта, педагогической этики, основанных на толерантных, культурологических, гуманистических, менталеобразующих, нравственных принципах.

В целях гуманистической парадигмы образования мы проводили в Рязанском государственном медицинском и педагогическом университетах глубокую ценностно-целевую переориентацию содержания учебных программ психолого-педагогического цикла, что коренным образом меняет структуру ведущих методологических подходов при отборе форм и методов изучения психолого-педагогических дисциплин. При этом выявлено, что образование соответствует своему истинному предназначению только тогда, когда создаются условия для развития личностей, способных освободиться от влияния функциональной заданности. В связи с этим нами были определены ведущие блоки построения медико-культурологической педагогики: личностно-деятельностный блок; антропологический блок; культурологический блок; гуманистический блок; блок психолого-педагогической технологии; организационно-профессиональный блок; блок врачебно-педагогической этики.

Отсюда следует, что врачебно-педагогическая этика - это особый характер регулирования гуманно-культурологических норм взаимоотношений врача и пациента, в которых воплощены общечеловеческие моральные требования и запреты, конкретизированные к особенностям профессиональной деятельности.

В понятийно-терминологическом аппарате нашего исследования при подготовке будущих врачей были представлены четыре обязательные содержательные компоненты педагогичекой культуры: методологический, теоретический, организационно-методический и технологический.

В врачебно-педагогическом процессе формирования и становления специалиста - будущего врача мы выделили следующие группы технологий:

1. Врачебно-культурологические технологии на основе гуманизации и демократизации взаимоотношений.

2. Врачебно-педагогические технологии на основе эффективности управления процессом обучения студентов - медиков.

3. Врачебно-этические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала

В ходе опытно-экспериментальной проверки гипотезы применены следующие группы методов исследования:

- диагностические (тестирование, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности по предложенному плану, самооценка и экспериментальная оценка, обобщение независимых характеристик);

- проективные (свободные самоописания, пиктограмма);

- праксиметрические (анализ деятельности, изучение и обобщение содержания интеграционных основ педагогической культуры и врачебной этики);

- обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение).

Методы исследования были интегрированы в систему учебно-познавательных и профессионально-практических заданий на пилотажном, констатирующем и поисково-созидающем этапах опытно-экспериментального исследования, поэтому воспринимались студентами не в качестве искусственных дополнительных трудностей, а как естественный канал обратной связи.

Как показало исследование, педагогическими условиями совершенствования лекции как ведущей формы организации обучения в медицинском университете являются диалогическая структура лекции, систематическое наслоение информации, доминирование стимула профессиональной зависимости.

В связи с этим ведущим резервом подготовки будущих врачей по основам педагогической культуры и врачебно-педагогической этики является дополнение первоначально-оценочных учебно-познавательных целей стратегией овладения педагогическими знаниями и создание психолого-педагогических условий для ее реализации в каждом периоде обучения.

Этому способствует созданная в рамках исследования образовательная система ПОДГОТОЕКИ специалистов - будущих врачей. Она представляет собой единую совокупность целей, содержания и технологий гуманизма овладения культурно-образовательным процессом, выстроенных с учетом педагогических условий и психологических механизмов, при которых, во-первьх, обучающийся в вузе становится не просто студентом, а формирующимся и развивающимся специалистом, а, во-вторых, накопленный им потенциал обеспечивает поступательное саморазвитие образовательно-педагогических знаний в условиях моделируемой, имитируемой или реальной профессиональной деятельности.

В исследовании выявлены, смоделированы и охарактеризованы три основных психолого-педагогических механизма: стабилизация, дополнение и трансформация гуманистической, культурологической и этической направленности будущего специалиста, обеспечивающих эффективную деятельность будущего врача в ходе его врачебно-образовательного взаимодействия с пациентами.

В связи с этим система практических заданий в нашем исследовании включает в себя: задания по проектированию врачебно-педагогической деятельности (разработка сценариев конспектов различных видов работы, планов); задания по изучению опыта работы врачей и персонала лечебного учреждения; задания по анализу медико-педагогической деятельности специалистов.

Для полноценного перевода культурологических и этических знаний будущего специалиста высшей медицинской школы в умения профессионально мыслить и действовать недостаточно профессионально-образовательного взаимодействия.

Необходим также опыт применения студентом культурологических и этических знаний в процессе и результате профессионально-образовательного взаимодействия с субъектами получения медицинской помощи, что способствует реализации медико-педагогических действий и становлению на этой основе соответствующих им профессиональных умений. В этих отличающихся процессах создаются единые предметы совместно-распределенной деятельности студента с субъектами профессионально-образовательного процесса и с субъектами получения медицинской помощи, поэтому психолого-педагогическое обеспечение развития инновационных педагогических знаний возможно лишь с учетом специфики каждого студента - будущего врача.

В связи с этим нами создана образовательная система на основе идеи о том, что овладение медико-культурологическими знаниями достигается при систематическом и целенаправленном привлечении будущих специалистов к решению трех типов задач:

субъектно-реализационных (мотивационных, мобилизационных, организационных, реализационных, диагностических, контрольных, регулятивных, коррективных, аналитических, оценочных), разрешаемых студентом как субъектом вузовского медико-педагогического процесса на основе стратегии и тактики самоактуализации, самореализации и саморазвития;

содержательно-технологических (диагностических, целеобразо-вательных, проектировочных, конструктивных, управленческих, стимулирующих, мобилизационных, организаторских, реализационных, контрольных, регулятивных, коррективных, аналитических, оценочных и др.), определяемых и решаемых студентом в учебных условиях в процессе моделирования замысла медико-педагогической деятельности (или его фрагмента), его «защиты» и имитационного проведения; в условиях профессиональных практик- в ходе проектирования, реализации и анализа собственной профессиональной деятельности и деятельности непосредственных участников взаимодействия, а также в ходе наблюдения, анализа и оценки образовательной деятельности будущих специалистов в течение всего периода теоретического и практического обучения;

- предметно-результативных (аналитических, проектировочных, диагностических, оценочных), выдвигаемых и решаемых студентом-медиком параллельно с двумя предыдущими группами задач для применения (а, при необходимости, с предварительным созданием) критериев определения промежуточных и итоговых результатов собственного образовательного уровня.

Для синтеза теоретической и практической подготовки по интеграционным основам врачебно-педагогической и этической культуры необходимо создать психолого-педагогическую основу установления будущим специалистом смысловых связей между оперативно выполняемыми учебными заданиями и их функцией в общей стратегии профессионального образования.

Это достигается с помощью созданного цикла человековедческих основ, которые предназначены для поэтапного синтеза врачебно-педагогических знаний и взращивания смысла, закрепления и систематизации знаний, способов деятельности и системы отношений студента.

Система средств активизации обучения студентов медицинского университета будет эффективной, если она будет отвечать следующим требованиям:

- стимулировать механизм ориентировки студента-медика, обеспечивающего целеполагание и планирование предстоящей деятельности;

- обеспечивать формирование учебных и интеллектуальных умений будущих врачей по переработке учебной педагогической информации;

- стимулировать их физические и нравственно-волевые силы по достижению учебно-познавательных целей;

- обеспечивать самооценку учебно познавательной деятельности в ходе процесса педагогического учения на основе самоконтроля и самокоррекции;

- возбуждать и развивать внутренние мотивы учения студентов-медиков на всех его этапах.

Поиск и использование внутренних резервов овладения интеграционными основами врачебно-педагогической и этической культуры в учебно-познавательной, моделируемой, имитируемой или профессионально-практической деятельности будущего врача обеспечивается применением преподавателями культурологических и этических технологий в развитии медицинской культуры специалиста: технология индивидуально-групповой дифференциации деятельности студентов; технология содержательно-методического обеспечения самостоятельности учебно-познавательной деятельности; технология коллективно-распределенной организации занятий.

Растущее значение гуманистической и культурообразующей функции личностью ориентированного образования обусловило нас на правильный отбор содержания вргчебно-педагогических и этических основ, необходимых в повышении качества подготовки профессиональной деятельности будущего специалиста и формирование умений выбора и рационального использования врачебно-педагогических и врачебно-этических технологий. В связи с этим эффективность подготовки специалистов медицинских университетов будет достигнута, если обучение их будет проходить с интеграцией медицинских и педагогических наук, то есть по медицинской педагогике, включающей в себя инновационные медико-педагогические технологии, способы управления обучением и воспитанием современного образовательного процесса с гуманистическим направлением.

По результатам нашего исследования мы дали определение, что медицинская педагогика — это интеграция человековедческих наук, рассматриваемых как инструмент человеческой деятельности с ее новыми гуманистическими и культурообразующими функциями личностно-ориентированного образования и как совокупность медико-педагогических базовых знании, а также технологических подходов взаимосвязи врача и пациента (больного).

Предметом медицинской педагогики является интеграция системы образовательно-профессиональной деятельности врачей и педагогов, направленной на инновационно-научный чувственный опыт в процессе познания человеческой личности, позволяющей получать необходимые

методологические и методические рекомендации для эффективной диагностики и лечения различных заболеваний, а также для этически и социально-педагогически оправданного воздействия на мышление и поведение людей с целью их адаптации к меняющимся условиям жизни, нормализации психологического климата в трудовых коллективах, рациональной организации различных видов деятельности и для гуманистического и гуманного обучения и воспитания детей, молодежи и взрослых.

В системе интеграции медико-педагогических наук наиболее перспективным решением успешности может быть двойное образование как врачей (педагогическое), так и педагогов (медицинское), то есть подготовка современных специалистов широкого профиля способных как к исследовательской, так и к практической работе в области медико-педагогического образования, в сфере управления и социальных службах.

Таким образом, именно компоненты педагогической системы, соединяющие каждый в себе и социальный и педагогический аспект по своей сути и содержанию являются теми социально-культурологическими основами, следование которым и определяет, в конечном счете высокую готовность будущего специалиста медицинского профиля к реализации научных медико-педагогических принципов: принципа гуманизма; принципа индивидуально-личностного отношения; принципа оптимизма; принципа активности; принципа сотрудничества; принципа педагогического такта; принципа педагогической этики; принципа психолого-педагогических мер воздействия.

Мы рассматриваем и учебные мотивы, и мотивы профессиональной деятельности в составе мотивов овладения научными медико-педагогическими знаниями. Под мотивами овладения основами этико-культурологических знаний понимаем совокупность внутренних причин, побуждающих студентов-медиков к сокращению несоответствия между необходимой и реальной профессиональной деятельностью.

В целом мотивы придают деятельности студентов медицинского профиля по овладению врачебно-педагогической культурой и врачебно-педагогической этикой конкретное содержание направленности, которое, как и направленность профессиональной деятельности в целом, может быть:

1. Действительно профессионально-значимой - побуждает студента к овладению всеми компонентами врачебно-педагогической культуры.

2. Частично профессионально-значимой - распространяется лишь

на овладение некоторыми компонентами образовательно-педагогических знаний.

3. Профессионально-незначимой - самостоятельное влияние на овладение научными основами этико-культурологических знаний не оказывает, но усиливает или ослабляет действие содержания мотивов двух других групп.

Исследование результативности системы подготовки специалистов в высшей медицинской школе по основам врачебно-педагогической культуры и врачебно-педагогической этики как составной части образовательного процесса будущего выпускника - медика проходило поэтапно:

I. Пилотажный (1999 г.), во время которого была осуществлена проверка диагностических материалов, их доработка, выявлен исходный уровень основных параметров подготовки специалистов в высшей медицинской школе.

П. Поисково-формирующий (2000 г.), в ходе которого применялась и дорабатывалась созданная система, определялись психолого-педагогические условия ее совершенствования.

Ш. Обобщающий (2001 г.), позволивший выявить ведущие тенденции, закономерности и принципы подготовки будущих специалистов в высшей медицинской школе по основам этико-культурологических знаний как составной части образовательного процесса будущих выпускников - врачей.

На поисково-формирующем этапе в исследовании участвовало четыре потока экспериментальных групп с 1 до выпускного курса В них вошли две экспериментальные группы (186 студентов - лечебного факультета и 71 студент - фармацевтического факультета). На этом этапе привлекались для экспериментальной оценки вузовские преподаватели, аспиранты, специалисты-практики, студенты.

Предварительно полученные результаты опытно-экспериментальной работы представляют базу данных из нескольких компонентов, которые мы представили по следующим направлениям:

- Научно-теоретическое: результативность образовательной системы, обеспечивающей зарождение и становление готовности и возможности решать медико-педагогические задачи; выделение психолого-педагогических условий и механизмов перевода процесса овладения студентом основами педагогической культуры и этики на врачебную деятельность.

- Прикладное разработка психодиагностического оснащения системы программами медико-педагогических дисциплин и клинических практик, учебными и практическими материалами, системой поэтапно-градуированных заданий по освоению и применению культурологических и этических знаний во врачебной деятельности.

- Практическое: выработка и воплощение стратегии и тактики подготовки будущих специалистов высшей медицинской школы по основам врачебно-

педагогической культуры и врачебно-педагогической этики как составной части образовательного процесса будущего выпускника - врача.

Констатирующий диагностический срез позволил установить исходный уровень направленности и умений освоения и применения будущим специалистом этико-культурологических знаний, на основе чего сформированы равноценные экспериментальные и контрольные группы.

В результате проведения курса экспериментальных занятий в показателях уровня сформированности педагогической культуры и этики, адекватных медицинскому образованию, произошли положительные изменения.__

Группы Знания и умения Достоверность различий

№1, №2,№3, №4, №5, №6, №7,

1. 2. 3.

Экспериментальная До формирующего эксперимента 2,0 2,0 2,0 2,7 1,0 1,0 2,4

Контрольная 2,0 2,0 2,0 2,6 1,1 2,3 2,3

Разница 0 0 0 0,1 -0,1 -1,3 0,1 Р < 0,37

Экспериментальная После экспериментальной работы 3,7 4,4 4,1 4,0 3,3 3,1 3,9

Контрольная 2,6 2,0 2,0 3,0 2,6 2,3 3,0

Разница 1,1 2,4 2,1 1,0 0,7 0,8 0,9 Р < 0,001

Как видно из таблицы, по всем показателям усвоение основ педагогической культуры и этики, адекватных медицинскому образованию, экспериментальная группа превосходит контрольную группу. Особенно это проявилось в знаниях и умениях № 2 и № 3, которыми экспериментальная группа владеет лучше, соответственно на 2,4 и 2,1 балла, а по другим этико-культурологическим знаниям и умениям оценка оказалась выше на один балл.

В контрольной группе тоже произошли положительные сдвиги по ряду умений, но по сравнению с экспериментальной группой они оказались низкими. По умениям № 2 и № 3 никаких изменений не произошло. Это объясняется тем, что в контрольной группе специальная целенаправленная работа по формированию этико-культурологических знаний и умений не проводилась.

Статистический анализ результатов педагогического эксперимента показал наличие достоверных различий (исходных и конечных) в оценках экспериментальной группы (Р < 0,001) и отсутствие таких различий в контрольной группе в пяти случаях из семи (Р < 0,37). Только в двух случаях (умения № 1 и № 7) были обнаружены существенные различия (Р < 0,001).

Из таблицы следует, что темп освоения медико-педагогических и этических знаний был различен. Больших успехов студенты достигли в

овладении умениями и знаниями: изучать врачебно-педагогический такт и основы врачебно-педагогической этики; определять и решать проблемы гуманизма и гуманной педагогики (умения и знания № 2 и № 3), а также находить целесообразные формы и принципы медицинской педагогики (умения и знания № 5).

Значительно труднее шел процесс устанавливать контакты с семьей больного (№ 6). Студенты затруднялись в установлении контактов из-за недостаточного опыта и недостаточного развития организаторских умений.

Наблюдения за студентами показали возросший у них уровень интереса к занятиям, ответственности, культуры поведения, уважения к пациентам.

Анализ становления и развития умений применения медико-педагогических и этических знаний во врачебной деятельности показывает, что в экспериментальных группах рубежным стал П курс. В это время резко уменьшилось количество студентов с низким уровнем сформированности этих умений, увеличилось количество с двумя другими уровнями и вплоть до выпускного курса образовавшиеся пропорции с небольшим изменением сохранились.

В контрольных группах рубежными стали II и IV курсы.

На выпускном курсе в контрольной группе пропорции составляли примерно равное количество студентов с высоким и низким уровнем умений применения медико-педагогических знаний во врачебной деятельности и несколько большее количество со средним уровнем, составившее примерно 2/5 части от общего количества будущих специалистов этой группы.

Как показывают приведенные результаты, в ходе поисково-созидающего этапа исследования существенно возросли готовность студентов экспериментальных групп решать профессиональные задачи и возможность эффективно применять этико-культурологические знания.

Анализ данных по критерию научно-теоретической готовности показал, что как студенты экспериментальной, так и студенты контрольной групп приобретают в результате примерно одинаковый объем необходимых педагогических знаний, усвоенных на достаточно высоком уровне. Отличия состоят в том, что: а) у первых процесс их усвоения протекает гораздо интенсивнее (затраты учебного времени в 2 раза меньше); б) знания студентов экспериментальной группы носят отчетливо выраженный инструментальный характер. Степень использования полученных знаний (в самооценке) в различных клиниках их применения (по пятибальной шкале) у студентов экспериментальной и контрольных групп составляет соответственно 4,88 и 3,21 балла.

Покомпонентный уровневый анализ сформированных этико-культурологических умений, сравнительно-сопоставительный анализ умений студентов контрольной и экспериментальной групп, анализ степени инструментальности каждого компонента умений, изучение трудностей, испытываемых студентами в работе в клиниках и их причин в своей совокупности позволяет нам сделать вывод о высокой эффективности экспериментальной системы обучения по критерию практической готовности. Этот вывод обосновывается существенным ростом в уровне формирования всех компонентов структуры педагогических умений студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной как в оценке, так и в самооценке (соответственно: организаторские умения — 4,64 и 4,07 балла; конструктивные умения - 4,59 и 3,73 балла; коммуникативные умения -4,58 и 4,24 балла; гностические умения - 4,74 и 4,15 балла).

Наибольшей инструментальностью организаторского,

конструктивного и коммуникативного компонентов структуры умений у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной (соответственно: 4,68 и 3,86 балла, 4,94 и 3,83 балла).

Полученные в исследовании количественные данные по критерию психофизиологической готовности позволили установить, что у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной: а) прослеживается тенденция к более частому проявлению врачебно-педагогически важных качеств в ходе практики в лечебных учреждениях; б) педагогические установки базируются на формируемых качествах; в) профессиональные подходы к решению врачебно-педагогических проблем являются в значительной мере отражением этих качеств. Эти выводы свидетельствуют о большой эффективности экспериментального обучения применительно к формированию врачебно-педагогически важных качеств будущего врача

Для выявления уровня медико-культурологической направленности студентов, составляющей суть критерия психологической готовности,

анализировались данные, характеризующие наличие у студентов общественно значимых мотивов медицинской деятельности, отношения к различным видам врачебно-педагогической деятельности, интерес к ним.

Они показали, что у студентов экспериментальной группы рост привлекательности к педагогическим знаниям значительно выше (соответственно 4,46 и 3,19 баллов). Выше оказался у них и индекс удовлетворенности научно-педагогическими основами (УЭкСП группы = 0,44, Уконг. группы 0,35).

Использование метода полярных профилей позволило вычислить коэффициенты значимости мотивов врачебно-педагогической деятельности. Оказалось, что мотивационный спектр у студентов экспериментальной группы значительно богаче. Он включает в себя пять

из восьми отмеченных мотивов с Кзн 0,3. Мотивы этой группы имеют гораздо более окрашенный личностный смысл. Это подтверждается и тем, что у 86,7% студентов экспериментальной группы стойкое положительное отношение к врачебно-педагогической работе (в контрольной группе - у 54%)

Общая оценка уровня готовности студентов по всем четырем критериям, проведенная после врачебно-педагогической практики показывает, что число студентов высокого уровня мастерства в экспериментальной группе в 2,5 раза больше (49%), чем в контрольной (20%). К среднему уровню эксперимента отнесли соответственно 46% и 68%, к низкому 5% и 12%. Основная характеристика полученных данных состоит с том, что экспериментальная система обучения в гораздо большей степени нацелена на обучение студентов работать на третьем высшем уровне готовности.

Наиболее значимыми мнениями студентов о содержании и характере экспериментального обучения, отражающими спектр отношений к нему (в соответствии с дополнительным критерием), явились такие оценки как: развивает творческий подход к врачебно-культурологической деятельности, способствует личностному переосмыслению знаний, помогает организовывать учебный врачебно-педагогический труд, обеспечивает деловое личное общение, взаимодействие с пациентами.

Таким образом, анализ полученных данных может служить достаточным доказательством эффективности медико-культурологической системы подготовки врача к работе с пациентами, персоналом лечебного учреждения и семьей больного.

Подводя итоги, необходимо подчеркнуть, что именно применение образовательной системы подготовки будущих специалистов в медицинском вузе по основам врачебно-педагогической культуры и врачебно-педагогической этики как составной части образовательного процесса будущего врача привело к полученным результатам. Они выражены в существенном росте профессионально-значимой направленности процесса овладения врачебно-культурологическими и этическими знаниями студентов экспериментальных групп осваивать и применять во врачебной деятельности. Это доказывает справедливость и правильность концепции и гипотезы исследования.

Проведенное исследование дает возможность сделать ряд теоретических и практических выводов и сформулировать соответствующие научно-методическпе рекомендации.

Наша исследовательская работа подтвердила предположение о содержании образования в системе подготовки студентов, построенном на интеграции педагогической культуры и профессиональной этики, адекватных медицинскому образованию, включающем в себя научно-

теоретическую, практическую, психофизиологическую, культурно -образовательную, психологическую готовность, и обеспечивающим культурологическую и этическую направленность будущего врача на работу с пациентами, персоналом лечебного учреждения, семьей больного с целью их улучшения качества культуры общения по сохранению здоровья и жизни человека.

По своей сути разработанное содержание образования интеграции медико-педагогических основ по подготовке будущих специалистов представляет собой программу-матрицу, которая может лежать в основе учебных программ для медицинских университетов. Эффективность подготовки специалиста медицинского университета будет достигнута, если обучение будет проходить с интеграцией медицинских и педагогических наук, то есть с курсом медицинской педагогики.

Анализ аксиологических основ врачебно-педагогической культуры и врачебно-педагогической этики в системе подготовки студентов-медиков показал их детерминированность развитием общечеловеческой культуры гуманизма как закономерный процесс в системе медицинского образования. Разработана и сформулирована модель по формированию врачебно-педагогической культуры и врачебно-педагогической этики при подготовке специалистов медицинского профиля на основе гуманистических, культурологических, герменевтических,

синергетических принципов как главных условий профессиональной компетентности специалиста-медика.

В процессе исследования создана образовательная система подготовки будущих специалистов в медицинских университетах по основам врачебно-педагогической культуры и врачебно-педагогической этики как важнейшей части образовательно-профессионального процесса будущего врача по улучшению качества медицинской помощи пациентам. Она представляет собою единую совокупность целей, содержания, технологий и критериев результативности деятельности студентов по овладению научными основами медико-педагогических знаний, применение которых обеспечивает поступательное развитие и саморазвитие образовательно-профессиональных знаний в условиях учебно-познавательной, имитационно-моделирующей и профессионально - практической деятельности.

Критерии результативности.

К критериям оценки уровня медико-культурологических и этических знаний и умений студентов медицинского вуза следует отнести такой комплексный критерий как системность, отражающую единство овладения содержательной, процессуальной и мотивацнонно-ценностной сторонами врачебно-педагогической культуры и профессиональной этики, адекватной медицинскому образованию; определяющей взаимосвязь знаний и умений

культуры и врачебно-педагогической этики (знания - теоретическая основа умений, а умения - форма функционирования знаний); соединяющей в себе различные характеристики качества знаний и умений, связанные с областью профессиональной деятельности (полнота, осознанность, прочность, действенность); отражающей динамичность знаний и умений (их применение в разнообразных условиях); показывающей единство и взаимосвязь познавательной и практической деятельности студентов - медиков (в процессе которых формируются медико-педагогические знания и умения) и ее характер.

Уровень подготовки будущих специалистов-медиков может быть определен по таким параметрам как направленность деятельности студентов по овладению основами врачебно-педагогической культуры и профессиональной этики и умению её осуществлять, выраженные показателями их содержания, структуры и действенности.

Становление и развитие врачебно-педагогической культуры и профессиональной этики проходит в следующих аспектах: в гуманистической, толерантной, менталеобразующей, профессионально-этической и практической деятельности будущих выпускников - врачей.

Выявлена и доказана зависимость между применением «блочного» обучения: интенсивностью приобретения студентами медико-педагогических знаний; уровнем овладения врачебно-педагогическими и гуманно-этическими умениями; степенью сформированности культурологических и медико-этических качеств; уровнем овладения медико-педагогической и врачебно-этической направленности на работу с пациентами, персоналом лечебного учреждения, семьей больного.

Осповными медико-педагогическими условиями подготовки специалистов высшей медицинской школы по интеграционным основам педагогической культуры и врачебной этики как части образовательного процесса являются: нацеленность вузовской профессиональной программы на использование потенциала всех медико-педагогических учебных дисциплин; использование системы субъектно-реализационных, содержательно-технологических и предметно-результативных задач; гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика медико-педагогических знаний; переориентация вузовского образовательного процесса с моносубъектной на полисубъектную парадигму; преемственность и взаимодополнительность учебно-познавательной имитационно-моделирующей и профессионально-практической деятельности будущего специалиста - врача.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всего многообразия вопросов, связанных с проблемами культурологической подготовки студентов. Требуют разработки вопросы содержания медико-педагогической практики, испытывается дефицит модернизированных программно-методических средств обучения.

Накопленный нами теоретический и практический материал также требует своего дальнейшего изучения. Однако, имеются достаточные основания полагать, что применение разработанной нами медико-педагогической системы или использование ее элементов уже на данном этапе существенно улучшит процесс профессиональной подготовки будущего специалиста.

Содержание диссертации представлено в следующих основных публикациях (Авторский текст более 70 п.л.):

Монографии

1. Островская Л.В. Теоретические основы педагогического обеспечения подготовки разнопрофильных специалистов в высшей школе: Монография. - Рязань: РГМУ, 2002. - 20,5 п.л.

2. Островская Л.В. Основы педагогики в подготовке разнопрофильных специалистов в медуниверситете: Монография. - Рязань: РГМУ, 2002. -5 п.л.

3. Островская Л.В. Педагогика творческого саморазвития: Монография. -Рязань: РГМУ, 2003. -12 п.л.

4. Островская Л.В. Формирование педагогической культуры и врачебной этики в системе подготовки специалистов медицинского профиля: Монография. - М.: Высшая школа, 2004. - 5 п. л.

Учебники, учебные пособия

5. Островская Л.В., Семёнов В.А. Медицинская педагогика и психология: Учебник. -Рязань: РГМУ, 2003. -13 п.л. (Авт. текст - 10 п.л.)

6. Островская Л.В., Бахарева Л.Н. Педагогика и психология в профессиональной деятельности врачей: Учебное пособие. - Рязань: РГМУ, 2003. - 10 п.л. (Авт. текст - 8 п.л.)

7. Островская Л.В. Лечебная педагогика: Учебное пособие. - Рязань: РГМУ, 2002.-Зп.л.

8. Островская Л.В., Беляева В.А. Педагогические технологии: Учебное пособие. - Рязань: РГПУ, 1997. - 8 п.л. (Авт. текст - 5 п.л.)

Научные статьи

9. Островская Л.В. Педагогические технологии в системе подготовки будущих специалистов. // Начальная школа. - 2003. - №4. - 1 п. л.

Ю.Островская Л.В. Формирование культуры личности студента. // Среднее

профессиональное образование. - 2004. - №2. - 0,6 п л. П.Островская Л.В. Искусство духовно-нравственного воспитания личности студента. // Среднее профессиональное образование. - 2004, -№3. - 0,6 п.л.

12.Островская Л.В. Психолого-педагогические приемы коррекционного поведения и воспитания общечеловеческих ценностей личности.//Человек: преступление и наказание. Вестник Академии права и управления Минюста России. - 2001. - №4 - 0,3 п.л.

13.Островская Л.В., Бахарева Л.Н. Гуманистическая психология и педагогика в формировании личности врача.//Проблемы психического здоровья молодёжи в XXI веке: Материалы Международной научно-практической конференции. - Пенза: ПГУ, 2003. - 0,4 п. л. (Авт. текст -0,2 п. л.)

Н.Островская Л.В., Семёнов В.А. Технологии гуманизма педагогической и врачебной культуры. // Культура и власть: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Пенза: ПГУ, 2003. - 0,5 п.л. (Авт. текст - 0,3 п.л.)

15.Островская Л.В., Федосова О.А. Саморазвитие личности на основе здоровьесберегающих технологий. // Личность студента в образовательно-воспитательном пространстве: Материалы

Всероссийской научно-практической конференции. - М, 2003. - 0,5 п л. (Авт. текст - 0,3 п.л.)

16. Островская Л.В., Бахарева Л.Н. Стимуляция познавательных интересов личности.// Университетское образование: Материалы VII Международной научно-практической конференции. - Пенза: ПГУ, 2003. - 0,5 п.л. (Авт. текст - 0,3 п. л.)

П.Островская Л.В., Семёнов В.А. Личностно - ориентированный подход в воспитании и обучении.// Роль социальных, гигиенических и биологических факторов в формировании личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: ПДЗ, 2003. - 0,5 п.л. (Авт. текст - 0,3 п. л.)

18.Островская Л.В., Бахарева Л.Н. Система научных подходов к реализации образовательных условий в вузе.// Воспитательное пространство образовательного учреждения: Материалы Российской научно-методической конференции. - Рязань: РГПУ, 2003. - 0,4 п.л. (Авт. текст - 0,3 п. л.)

19. Островская Л.В. Психология подготовки врачей к работе. //Психология в высшей школе: Материалы III научно- практической конференции. - Рязань: РАПиУ, 2003. - 0,3 п. л.

20.Островская Л.В., Семёнов В.А. Психолого-педагогические аспекты толерантности.// Психология в высшей школе: Материалы научно-практической конференции. - Рязань: РАПиУ, 2003. - 0,4 п.л. (Авт. текст - 0,3 п. л.)

21.Островская Л.В., Бахарева Л.Н. Толерантность как компонент педагогической культуры.// Методология, теория и практика преобразования педагогических систем: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Рязань: РГПУ, 2003. - 0,4 п. л. (Авт. текст - 0,3 п. л.)

22.Островская Л.В. Развитие активности будущих специалистов — важная проблема современной педагогики.//Сборник научных трудов кафедр гуманитарных дисциплин. -Рязань: РГМУ, 2003. -1 п. л.

23.Островская Л.В. Теоретические подходы к реализации педагогических знаний.//Сборник научных трудов кафедр гуманитарных дисциплин. -Рязань: РЕМУ, 2003. -1 п. л.

24. Островская Л.В. Залог здорового образа жизни - духовно-нравственные ценности студентов.//3доровье в XXI веке: Материалы Международной научно-практической конференции. - Москва - Тула: ТулГУ, 2002.-0,3п.л.

25.Островская Л.В., Семёнов В.А. Педагогические технологии в подготовке специалистов высшего профессионального образования.//Кулътура и власть: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: ПДЗ, 2002.- 0,3 п.л. (Авт. текст -0,2п.л.)

26.Островская Л.В. Методика исследования эффективности деятельности преподавателей на практических занятиях путём применения рейтинга, с учетом аксиологического подхода. //Аксиологические основы

педагогического образования: Материалы межрегионольной научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2002.- 0,3 п.л.

27.Островская Л.В. Нравственные ценности личности как залог здорового образа жизни.// Социальные и медицинские проблемы: Научные труды. - Рязань: РГМУ, 2002. - 0,3 п.л.

28.Островская Л.В. Психолого-педагогические условия формирования жизненных ценностей у молодёжи.//Образование в России: медико-психологический аспект: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. -Катуга: КГПУ, 2002. - 0,3 п.л.

29.Островская Л.В. Формирование исследовательских умений у будущих специалистов через глобальное образование. //Актуальные

вопросы здоровья населения Центра России: Научные труды. - Рязань: РГМУ, 2002. - 0,4 п.л.

ЗО.Островская Л.В. Самоценность личности как гуманистический ориентир развития инновационных процессов.// Проблемы современной психологии: Материалы второй научно-практической конференции. -Рязань: РАПиУ, 2002. - 0,3 п.л.

31.Островская Л.В. Профессиональный рост личности врача. //Сборник научных трудов гуманитарного профиля. - Рязань: РЕПУ, 2002.-1 п.л.

32. Островская Л.В., Морозова Т.Н. Обучение и развитие личностн.//Сборник научных трудов гуманитарного профиля. - Рязань: РГМУ, 2002. -1,5 п.л. (Авт. текст -1 п.л.).

33.Островская Л.В. Педагогические основы подготовки разнопрофильных специалистов в высшей медицинской школе.//Сборник научных трудов гуманитарного профиля. — Рязань: РГМУ, 2002. -1 п. л.

34.Островская Л.В. Концептуальные основы и методический инструментарий новых педтехнологий при подготовке специалистов

медицинского профиля.//Сборник научных трудов гуманитарного профиля. - Рязань: РГМУ, 2001. -1 п. л.

35.Островская Л.В. Влияние учебного процесса на показатели внимания и памяти студентов медицинского профиля. //Современные проблемы гуманитарных и естественных паук: Материалы межвузовской научно-практической конференции. -Москва-Рязань: «Горизонт-РИУП», 2001. -0,3 п. л.

Зб.Островская Л.В. Анализ эмоций высшего интеллектуального порядка у студентов медицинского университета// Актуальные вопросы здоровья населения Центра России: Научные труды. - Рязань: РГМУ, 2001. — 0,3 п. л.

37.Островская Л.В., Семёнов В.А. Научное управление процессом подготовки специалистов.//Медицина и право: Материалы докладов Международной научно-практической конференции. — Москва — Тула: ТулГУ, 2001. - 0,4 п. л. (Авт. текст - 0,2 пл.)

38. Островская Л.В. Философские основы креативной педагогики. //Панорама философской мысли в России: Материалы Российской научно-практической конференции. - Рязань: РГПУ, 2001. - 0,2 п.л.

39.Островская Л.В. Ведущие тенденции разработки инновационных процессов в образовании.//Пснхология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы Международного конгресса. - Москва - Кострома: КГУ, 2001. - 0,3 п. л.

40. Островская Л.В. Концептуальные основы педагогических технологий.//Проблемы развития личности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Рязань - Москва -Ярославль: РГМУ, 2001. - 0,3 п.л.

41. Островская Л.В. Новое время - новая парадигма образования. //Генезис педагогических идей во втором тысячелетии нашей эры: Материалы Международной конференции. - Киров: КГПУ, 2000. - 0,3 п.л.

42.Островская Л.В., Черенкова Г.Е. Саморазвитие личности в условиях перехода к новой образовательной парадигме.//Личность в современных исследованиях: Материалы научно-практической конференции. -Рязань-Москва: РОИРО, 2000.-0,3 п.л. (Авт. текст-0,2 п. л.)

43.Островская Л.В. Духовно-нравственное воспитание студентов медицинского университета.//Гуманистические аспекты подготовки студентов: Научные труды участников Всероссийского практического семинара. - Рязань: РГПУ, 2000. - 0,3 п. л.

44. Островская Л.В. Врачебно-педагогический контроль как условие для развития и совершенствования личности.//¥1 Всероссийская научно-методическая конференция. -Казань: КГУ, 2000. -0,3 п. л.

45.Островская Л.В., Яковлева Н.В. Психолого-педагогические условия формирования личности студента — будущего

валеолога.//Профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность: Межвузовская научно-методическая конференция. - Рязань: РГПУ, 2000. - 0,3 п.л. (Авт. текст -0,2 п. л.)

46.Островская Л.В. К построению модели подготовки специалиста на валеологическом факультете Рязанского государственного медицинского университета.//Профессионально-педагогическая

подготовка студентов: Межрегиональная научно-практическая конференция. - Рязань: РГПУ,2000. - 0,2 п.л.

47. Островская Л. В. Новая модель образования и перспективы гуманизации.//Перспективы развития медицинской науки: Научная конференция, посвященная 50-летию РГМУ. - Рязань: РГМУ, 2000.0,3 п.л.

48.Островская Л.В. Преемственность принципов духовно-нравственного воспитания будущих специалистов медицинского

вузаУ/Гуманистические аспекты подготовки студентов: Межвузовская научно-методическая конференция. - Рязань: РГПУ, 1999. - 0,2 п. л.

49.Островская Л.В. Реализация принципа преемственности в контексте духовной культуры будущего специалиста врачаУ/Подготовка студентов как социокультурная деятельности: Материалы Российской научно-методической конференции. —Рязань: РГПУ, 1998. -0,2 п. л.

50. Островская Л.В. Духовно-нравственное воспитание будущего специалиста.//Гуманистические аспекты подготовки студентов: Материалы научно-практической конференции. - Рязань: РГПУ. 1997. -0,3 п. л.

51. Островская Л. В. Интеграция в системе подготовки будущих специалистов .//Интегрированные процессы в психолого-педагогической культурологической подготовке: Всероссийская научно-практическая конференция. - Тула: ТГУ, 1996. - 0,3 п.л.

52.Островская Л.В., Семёнов В.А Здоровьесберегающие технологии в обучении и воспитании будущих врачей.// Новые медицинские технологии: Материалы Международной научно-практической конференции. -Пенза: ПТУ, 2004. - 0,4 п.л. (Авт. текст - 0,2 п. л.)

53.Островская Л.В., Бахарева Л.Н. Инновационные основы педагогики и психологии как часть образовательного процесса личности врачаУ/Особенности трансформационных процессов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: ПТУ, 2004. - 0,4 п. л. (Авт. текст - 0,2 п. л.)

Учебные программы, методические рекомендации 54.Островская Л.В., Бахарева Л.Н. Педагогика и психология: Учебная программа для слушателей ФПДО - врачей различного профиля. -Рязань: РГМУ, 2002. - 2 п.л. (Авт. текст -1 п.л.)

55.Островская Л.В., Бахарева Л.Н. Основы педагогики и психологии: Программа для аспирантов медицинского профиля. - Рязань: РГМУ, 2002. - 2,5 п. л. (Авт. текст -1,5 п. л.).

56.Островская Л.В., Семенов В.А Психология работы врачей: Программа для слушателей ФПДО - врачей лечебного факультета. - Рязань: РГМУ, 2002. — 1,5 п.л. (Авт. текст— 1 п.л.)

57.Островская Л.В., Беляева ВА Философия и история образования: Программа - Рязань: РГПУ, 1999. -2,5 п.л. (Авт. текст -1 п.л.)

58.Островская Л.В., Семенов В.А. Психология и педагогика в профессиональной деятельности врачей. Учебно-методические рекомендации для слушателей ФПДО. Рязань: РГМУ, 2002. - 2 п.л. (Авт. текст -1 п.л.)

59.Островская Л.В., Семёнов В.А. Тесты контроля знаний для слушателей ФПДО медпрофиля по курсу "Педагогика и психология".- Рязань: РГМУ, 2002. -1,5 п.л. (Авт. текст-1 п.л.)

6О.Островская Л.В., Бахарева Л.Н. Теория образования и психолого-педагогической мысли. Учебно-методические материалы для слушателей медпрофиля. — Рязань: РГМУ, 2002. -2,5 п. л. (Авт. текст -1 п.л.)

61. Островская Л.В., Бахарева Л.Н. Учебно-методические рекомендации для слушателей медицинского профиля по курсу «Психология и педагогика». -Рязань: РГМУ, 2002. -1,5 п. л. (Авт. текст -1 п. л.)

62.Островская Л.В. Учебно-методические рекомендации по курсу "Педагогика" для слушателей ФПДО лечебного профиля. - Рязань: РГМУ, 2002.-1,5 п. л.

Формат 60x84/16. Объем 2,5 п.л. Заказ № 3490. Тираж 100 экз. ИПП «Гриф и К0», г. Тула, ул Октябрьская, 81-а.

ПЛР № 060231 от 20.10.99 г,

р-71 85

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Островская, Лидия Васильевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ПРОФИЛЯ.

1.1 Предмет педагогики как методологическая проблема в подготовке специалистов высшей медицинской школы.

1.2 Стимуляция познавательных интересов будущих специалистов медицинских вузов.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 2. ИНТЕГРИРОВАННАЯ МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА ПРИ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ВЫСШЕЙ МЕДИЦИНСКОЙ ШКОЛЫ.

2.1 Сотрудничество разнопрофильных врачей и преподавателей.

2.2 Лечебно-оздоровительные мероприятия преподавателя и врача.

ВЫВОДЫ.,.

И ПАЦИЕНТА В

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ КАК ОРГАНИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ВРАЧА МЕДИЦИНСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.

3.1 Педагогическая этика врача в подготовке специалистов медицинского профиля.

3.2 Педагогический такт как сознательная дозировка воздействия врача

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 4. НАУЧНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ.

4.1 Развитие активности будущих специалистов медицинского профиля - важнейшая проблема современной педагогики.

4.2 Особенности различных форм познавательной деятельности студентов медицинских учреждений.

4.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих специалистов высшей медицинской школы.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогической культуры и этики в системе подготовки студентов-медиков"

Актуальность исследования

Интерес к педагогическим наукам растет во всем мире. Растут и требования к ним. Это явление порождено рядом причин. Часть их общая для всех стран, часть зависит от социально-экономической структуры общества и потому специфична

Педагогическая наука сейчас становится одной из ключевых сфер исследований, от которой во многом зависит как общий прогресс человеческого познания, формирование всесторонне развитой личности, так и подъем экономики и культуры. Исследователи особо акцентируют внимание на изучение проблемы экономической эффективности образования. Но это не умаляет важности задачи. Жизнь требует новых, более широких и глубоких исследований проблем экономики образования.

Новая модель образования должна быть не только школой продуктивного мышления, но и школой развитой духовности (милосердие, добротворчество, высокое чувство гуманности). Нынешняя же высшая школа без развитой духовности ограничена и продуктивность творческого, эвристического мышления, не говоря уже об односторонности развития личности вообще. Для того чтобы решить поставленную задачу, необходимо совершенно по-новому подойти к вопросу о гуманитаризации образования.

Ныне происходит своеобразный ренессанс идей о значении личности, переосмысление роли человека как цели. Возрождение наук о человеке, утверждение самоценности личности как гуманистического ориентира развития общества определяет значение вопроса об инновационных процессах в образовании, как исследовательски-творческом виде деятельности высшего уровня.

Выделение педагогической культуры как особого феномена и как составной части образовательного процесса будущего врача обусловлено спецификой его профессиональной деятельности. Как показали наши исследования, проблема подготовки будущего специалиста медицинского университета связана с развитием его духовности (сочувствие, сопереживание). Расширить профессиональное поле образования смогут будущие врачи не только много знающие, но и обладающие высокой духовностью. Опыт исследовательской работы различных профессиональных способностей будущих специалистов медицинского университета показал, что связь со специфическим духовно-нравственным миром врача к пациенту, процессам и результатам своего труда зависит от развития гуманных чувств, духовного развития человека, воспитанности, честности, порядочности, доброты, милосердия, профессионально-этической, деонтологической ответственности, терпимости.

Педагоги издавна интересуются вопросом: как измерить результаты своей деятельности. Исследователи должны сказать новое слово относительно более совершенных методов «опережающих» измерений духовно-нравственного мира, гуманистического поведения врача. Критерии фундаментального измерения существуют и они требуют длительного времени, хотя на первый взгляд, кажется, они не особенно нуждаются в совершенствовании. Об этих критериях полезно лишь постоянно напоминать себе и другим.

В течение тысячелетий мыслители разработали много различных педагогических систем. Педагогическая наука объективно не имеет основания стремиться к однозначному решению той или иной задачи. Педагог-исследователь, ищущий таких решений, создающий «труды» с однозначными решениями, невольно оказывается воспитателем неудачников.

По поводу отставания педагогической науки от запросов жизни немало пишут, а еще больше говорят. Кое-кто считает, что причиной отставания педагогики является ее слабая связь со смежными науками, что снижает ее доказательность. Этот вывод верен: педагогическая наука по своей сущности органически нуждается в теснейшей связи со многими науками, изучающими человека и общество. Но этот вывод должен быть дополнен: педагогическая наука неизменно будет отставать от жизни, если теоретическая и практическая деятельность не будет развиваться в единой системе.

Педагогические идеи разрабатываются веками. Новые педагогические идеи рождаются и формируются медленно. Но необходимость в инновационных идеях существовала всегда, тем более она остра сегодня. Бывают в науке такие случаи, когда ошибочное решение подсказывает путь к правильному решению, правильной идее. Мир педагогических идей -сложный и слабо изученный.

Анализ современной социокультурной ситуации позволяет ретроспективно взглянуть на пути развития педагогической науки. Исследование целостных ее процессов предполагает поиск каких-то интегральных структур и соответствующих им понятий. Таким обобщающим концептом является творческий стиль деятельное™ будущего врача как устойчивое единство способов и средств деятельности, обеспечивающих ее творческий характер и целостность.

Содержательная интерпретация тенденций развития творческого опыта человека в деятельности инновационного характера - стержневая линия нашего исследования в Рязанском государственном медицинском университете имени академика И. П. Павлова. Теоретико-методологическим аспектом данной проблемы является вопрос о гуманистической сущности профессии врача, который по своему общественному предназначению призван быть носителем гуманистических начал и творческих идей как единство педагогической и врачебной этики.

Элементарные «веками известные», «тысячелетиями повторявшиеся» правила вырабатывались народами и передавались от поколения к поколению. Народный опыт духовно-нравственного воспитания в современных условиях - необходимый компонент нашего исследования. Настоящее время требует разработки методов формирования у студентов единства сознания и поведения. Незаменимым источником идей, необходимых для решения этой задачи, служит веками, тысячелетиями накапливавшаяся народная мудрость, которую мы называем лечебной педагогикой.

Однако, как показывают современные исследования, нормативный курс педагогики не удовлетворяет требованиям подготовки разнопрофильных специалистов (терапевтов, хирургов, педиатров, стоматологов, психиатров) в медицинском университете по ряду показателей: отсутствует учебник по педагогике для медицинских вузов; нет единых требований по изучению основ педагогики, отражающих единство гуманистической и врачебной этики; недостаточно используются исследования педагогов, психологов, социологов, философов, медиков о взаимодействии практической и теоретической их деятельности.

Отсутствие теоретической и практической разработанности вопроса подготовки разнопрофильных специалистов в медицинском университете по общепедагогическим знаниям как одного из составляющих компонентов образовательного процесса будущего врача к продуктивному, бесконфликтному общению на принципах гуманизма и определило проблему нашего исследования. В широком социальном смысле данная проблема обусловлена необходимостью повышения качества подготовки студентов в медицинском университете, так как изучение и усвоение ими инновационных основ педагогики будет способствовать личностному росту будущих специалистов, как носителей педагогической и врачебной этики, развитию их профессиональных способностей в теоретическом и практическом плане.

Медицинские вузы нуждаются в современных научных разработках основ педагогики, которые обеспечили бы эффективную подготовку повышения культуры будущего врача, исходя из новых социальных реалий. Таким образом, научный путь решения поставленной проблемы связан с определением, дополнением и изменением содержания курса основ педагогики применительно к медицине.

В разработке общей концепции исследования мы опирались на положение о том, что эти проблемы могут быть определены путем создания соответствующей этико-культурологической системы подготовки будущего врача, компоненты которой выражали бы собой как сущностные, так и содержательные аспекты, разрабатываемых интеграционных основ по педагогической культуре и врачебно-педагогической этики при подготовке специалистов- медиков.

Основы этико-культурологических знаний рассматриваются нами как одна из составляющих профессиональной подготовки студентов медуниверситета и как содержательный элемент целостного учебно-воспитательного процесса в вузе, разработка которого позволит сделать заключения и выводы общепедагогического характера Основы педагогики являются весьма значимыми в медицинской деятельности, требующей от врача серьезной научно-теоретической и творческой подготовки и понимания специфики будущего специалиста.

Главной специфической особенностью подготовки будущих врачей мы считаем самодеятельный творческий характер деятельности. Именно это определяет особенности содержания основ медицинской педагогики, формы и методы вузовской подготовки студентов к врачебной деятельности, их направленность на самостоятельную познавательную деятельность.

Исходя из актуальности и значимости проблемы, ее недостаточной разработанности мы определяем тему исследования: формирование педагогической культуры и этики в системе подготовки студентов - медиков.

Подготовка будущих специалистов в медицинском вузе в духе общечеловеческих ценностей - сегодня одна из приоритетных задач. Выдвижение педагогической проблемы (основ этико-культурологических знаний) на передний план современного миропонимания свидетельствует об огромных преобразованиях духовной культуры и нравственности при подготовке будущих специалистов - врачей.

Гуманизация педагогической науки и практики, приближение общечеловеческих заповедей к сегодняшним аспектам нашей жизни является одним из основных компонентов подготовки будущих врачей. Мы исходим из того, что система знаний о правах человека активизирует социальную позицию студентов, обогащает их шкалу ценностей, нравственность и тем самым усиливает воздействие вузовской педагогики на практику врачебной деятельности будущих специалистов, их профессиональную подготовку.

Отсюда вытекает объект, предмет, цель, гипотеза исследования, а также задачи и методы научно-педагогических исследований.

Объект исследования - процесс подготовки студентов в высшей медицинской школе по основам педагогической культуры и профессиональной этики, адекватным целям медицинского образования.

Предмет исследования - формирование педагогической культуры и этики в системе подготовки студентов - медиков.

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать возможности формирования педагогической культуры и профессиональной этики в системе подготовки будущих специалистов медицинского профиля.

Гипотеза исследования: эффективность формирования основ педагогической культуры и профессиональной этики, адекватных содержанию медицинского образования, в системе подготовки будущих специалистов высшей медицинской школы может быть достигнута, если этот процесс будет организован kJc целостная система по модернизации качества подготовки студентов - медиков, а также по повышению культуры общения врача и пациента, и интеграционные основы которой, включали бы в себя:

- содержание образования, построенное на культурологических принципах интеграции педагогической и врачебной этики, и характеризующееся комплексом профессиональных умений (милосердие, доверие, сочувствие, сила внушения и т.п.);

- концепцию формирования педагогической культуры и профессиональной этики, адекватной содержанию медицинского образования, которая станет основой создания методического обеспечения системы подготовки компетентных специалистов медицинского профиля с аксиологическими, культурологическими, герменевтическими, синергетическими подходами;

- теорию и практику педагогической культуры и врачебной этики, которые в единстве способствовали бы реализации гуманистической функции медицинской педагогики, и обеспечивали бы создание здоровьесберегающей и здоровьетворческой атмосферы в обществе;

- функции врачебно-педагогического общения будущего специалиста (коммуникативная функция, познавательная функция, мотивационная функция, креативная функция, копотивная (побудительная) функция, реализующиеся через эмоционально-волевую воздейственность врача на пациента;

- принципы врачебно-педагогической этики в системе подготовки студентов

- медиков (нравственные, оптимистические, гуманно-этические) с целью сохранения жизни человека и улучшения качества медицинской помощи пациентам;

- принципы дидактики, формы и методы обучения, обеспечивающие перенос акцента с усвоения культурологических технологий на становление целостной системы интеграции педагогической культуры и врачебной этики, как высшей ценности образования - квинтэссенции культуры (менталитета) будущего специалиста - медика, в котором воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения врача;

- нацеленность вузовской профессиональной программы на использование потенциала медико-педагогических учебных дисциплин и переориентация вузовского образовательного процесса с моносубъектной на полисубъектную парадигму как основные условия подготовки специалистов медицинского профиля по основам врачебно-педагогической этики.

Задачи исследования: 1. Разработать концепцию формирования педагогической культуры и врачебной этики в системе подготовки специалистов - медиков.

2. Определить теоретическую базу построения модели формирования педагогической культуры и врачебно-педагогической этики у студентов медицинских учебных заведений.

3. Обосновать возможность интеграции основ педагогической культуры и профессиональной этики, адекватных содержанию медицинского образования, по подготовке будущих специалистов медицинского профиля.

4. Определить организационно-педагогические и дидактические условия по практической реализации возможностей формирования педагогической культуры и врачебной этики на современном этапе с учетом передового педагогического и медицинского опыта

5. Раскрыть специфику оценочно - диагностических методик определения уровня сформированности педагогической культуры и врачебной этики у студентов - медиков.

6. Научно обосновать принципы и условия интеграции педагогической культуры и врачебно-педагогической этики в практической подготовке будущих специалистов медицинского профиля.

7. Внедрить в учебный процесс вуза разработанную модель формирования педагогической культуры и врачебно-педагогической этики в системе подготовки специалистов медицинского профиля и установить степень её эффективности.

Методологической основой исследования выступает материалистическая теория познания, ее положения о наличии творческих элементов в познании и обучении. Реализация принципа единства логического и исторического, дающего научные ориентиры построения и трансформации учебных предметов и обязывающего разрабатывать содержание учебного материала с учетом последовательности развития педагогических знаний. Они заключаются в системно целостном и личностно-деятельном комплексных подходах, идеях противоречивости научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения. Методологическим ориентиром нашего исследования выступают аксиологический, культурологический и синергетический подходы.

В разработке процессуальной стороны обучения студентов мы опираемся на гносеологический аспект учебного познания, механизмы чувственного и рационального познания, что позволяет творчески подойти к структуре учебного процесса в вузе, определить его компоненты. Важное концептуальное значение, проведённого нами исследования имеют: современные концепции гуманитаризации, гуманизации содержания образования (Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Ю.Г. Круглое и др.); основные положения в целостном процессе обучения (А.Ф. Киселёв, Ю.П. Сокольников, В.В. Новицкий и др.).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в подготовке профессиональной направленности личности; личностный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В. Н. Мясшцев, Н. С. Пряжников, и др.), деятельностный (С. Г. Вершловский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.) и заданный (А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, Л. Ф. Спирин и др.), а также подходы, предопределяющие необходимость отношения к будущему специалисту как к самостоятельному субъекту выработки умения профессионально мыслить и действовать в ходе усвоения заданной структуры предстоящей деятельности.

Теоретические основы исследования составляют также идеи психологической значимости (Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн), личностного смысла (А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн) и определяющего (B.C. Мухина) видов деятельности, фундаментальные теории личности и деятельности: об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясшцев, К.К. Платонов); о механизме персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова - Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П, Тугаринов и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа (анализ философской, социологической, науковедческой, педагогической, психологической, медицинской литературы; изучение нормативных, методических, учебно-программных документов для медицинских и педагогических вузов; сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный); проективные (моделирование, метод свободных самоописаний, методика пиктограммы), составление фрагмента профессиональной деятельности); диагностические (тестирование, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности по плану-алгоритму, самооценка и экспертная оценка); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (пилотажный, констатирующий и поисково-созидающий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов. Методы исследования адекватны его предмету, объекту и задачам.

В комплекс ведущих методов исследования входили теоретическое моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (19961997) изучались особенности организационно-учебной деятельности кафедры психологии и педагогики, физического воспитания, философии, медицинской психологии, социологии Рязанского медицинского университета имени академика И.П. Павлова. На основе критического анализа учебных планов, программ, методических материалов кафедр определялись содержательные характеристики их как субъектов обучения. На этом этапе изучена степень интеграции педагогической и врачебной этики в подготовке разнопрофильных специалистов медицинских университетов; осуществлено знакомство с вузовским опытом формирования будущего врача; определен исходный категориальный аппарат исследования; разработаны основные параметры методики определения содержания, структуры и отбора учебно-дидактических материалов с основами педагогической культуры, а также мотивации учебно-познавательной и практической деятельности будущих врачей.

На втором этапе (1997-1998) определились объект и предмет исследования, формировались его гипотеза и задачи, уточнялась эмпирическая база исследования, проводился констатирующий эксперимент. Основным на данном этапе выступал метод теоретического анализа и синтеза. На основе предварительных результатов констатирующего эксперимента была составлена программа формирующего эксперимента. Данный этап связан с теоретическим и экспериментальным изучением мотивационного обеспечения овладения профессией врача на основе педагогических знаний как одного го компонентов образовательного процесса; определением психолого-педагогических условий и механизмов экстраполяции выявленных научных идей и технологических решений на систему интегрированности педагогических и медицинских знании.

На третьем этапе (1998-1999) проводилась исследовательская работа, предполагающая определение общей стратегии научного поиска, и получение теоретико-научных ориентиров в изучении педагогической культуры будущего врача. На этом этапе был осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ проблемы подготовки разнопрофильных специалистов на основе педагогических знаний как одного из аспектов образовательного процесса; скорректированы гипотеза и программа исследования; построена концепция и модель подготовки будущих врачей на основе педагогических знаний как одного из составляющих средств образования личности; разработано психодидактическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; критический анализ хода и результатов исследования, а также апробированы основные идеи и положения.

На четвертом этапе (2000-2001) уточнялась и проверялась теоретическая модель деятельности педагогической системы, обосновывалась ее структура, разрабатывались основные компоненты. Проводилась апробация результатов формирующего эксперимента, в ходе которого внедрялась и проверялась эффективность созданной педагогической системы. Эксперимент одновременно выступал основным исследовательским методом, наряду с которым применялась совокупность методов опроса, включая рейтинг и самооценку и методов количественной обработки данных; порядковые и бальные шкалы, метод полярных профилей и др.

Пятый этап (2002) исследовательской работы - ее литературное оформление. 6 ходе написания работы уточнялись ее логика, переосмысливались отдельные теоретические представления и методические рекомендации. Данный этап был посвящен систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, подготовке монографии по проблеме исследования.

Эмпирическая база исследования

Опытно-экспериментальную базу составил Рязанский государственный медицинский университет имени академика И.П. Павлова, в частности, кафедра педагогики и психологии. В связи с тем, что особенности формирующего эксперимента предполагали личное участие автора в ее организации и проведении, то он проводился дополнительно на базе факультетов физвоспитания, философии, физиологии, медицинской психологии и социологии Рязанского государственного медицинского университета имени академика И.П. Павлова. Кроме того, в исследовании участвовали педагогические кафедры Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина. К исследованию на экспериментальном этапе были подключены различные клиники г. Рязани, в которых проходили практику студенты медицинского вуза, а также медицинские центры и филиалы учебной и практической деятельности. Исследованиями были охвачены студенты различных курсов и факультетов, преподаватели медуниверситета, специалисты-профессионалы, методисты -свыше 2000 человек, в том числе в лонгитюдном поисково-созидающем эксперименте участвовали четыре потока разнопрофильных специалистов, включающие 578 студентов медицинского университета.

Научная новизна исследования:

- исходя из анализа современных общественных условий и педагогической действительности, теоретически обоснована возможность и эффективность интеграции основ педагогической культуры и врачебно-педагогической этики, являющаяся наиболее оптимальной в системе подготовки студентов - медиков (при соблюдении врачами культуры духовно-нравственной атмосферы клиники; при реализации принципа культуросообразносги и гуманизма врача; при внедрении специалистами толерантности как фундамента врачебно-педагогической культуры, и, которые в комплексе, все характеризуют интеллектуальный потенциал будущего специалиста - врача);

- разработана концепция формирования педагогической культуры и профессиональной этики, адекватная целям подготовки будущих специалистов в высшей медицинской школе, и представленная в виде матрицы взаимодействия трех важнейших блоков: гуманно - этический блок; культурологический блок; антропологический блок;

- создана модель формирования педагогической культуры и профессиональной этики и определены её интегрированные медико-педагогические технологии (эталонная модель, включающая компонентный состав, структуру и содержание врачебно-педагогической культуры; модель врачебно-педагогической этики; модель врачебно-педагогического такта; культурологическая модель построения целостного образовательного пространства);

- научно обоснованы принципы формирования гуманистической педагогики и врачебной этики, их рациональное использование в практической подготовке будущих специалистов медицинского профиля (принцип действия, требующий от врача максимального использования и развития всех форм интеллектуального воздействия на пациента; принцип единства восприятия и умственной переработки герменевтических, синергетических, аксиологических подходов);

- сформулированы общедидактические требования к содержанию формирования педагогической культуры и врачебной этики в системе подготовки специалистов медицинского профиля, обеспечивающие их направленность на профессиональную деятельность (формирование на основе высокоразвитой умственной самодеятельности личности - будущего врача; реализация врачебно-педагогических технологий как форма организации поведения будущего специалиста; внедрение врачебно-педагогического такта, врачебно-педагогической этики, как регуляторы поведения врача);

- обоснована и внедрена в практику концепция «блочного» обучения студентов медицинского профиля, трактующая его как продуктивную совместную деятельность преподавателя и студентов, и обеспечивающая перенос акцента с усвоения предметно-дисциплинарного знания (с основами педагогической культуры) на становление профессиональной готовности специалиста в области медицинской практики;

- смоделированы этико-педагогические механизмы гуманно -толерантной, менталеобразующей, акмеологической направленности будущих врачей;

- определены этапы коллективно - распределенной организации занятий: мотивационно-стимулирующий; теоретико-актуализирующий, распределенно - подготовительный; коллективно - моделирующий.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснование инновационного содержания интеграции педагогической культуры и врачебной этики, адекватного содержанию медицинского образования, дополняет и развивает общепринятую теорию педагогики и характеризует изменения в теоретических представлениях на проблему подготовки будущих специалистов в высшей медицинской школе;

- разработанные на базе системного подхода медико-педагогические основы проектирования современного образовательного процесса в высшей медицинской школе вносят новые элементы в теоретические положения концепции целеполагания и содержания профессионально-культурологической подготовки будущего специалиста - врача;

- выявленные эффективные пути интеллектуального, социально-этического и коммуникативного развития студентов-медиков существенно улучшат качество медицинской помощи пациентам. выдвинутая концепция исследования теоретических основ медицинской педагогики на сущностном уровне дает целостное представление о её качественной определенности как системе, позволяет открыть новые пути для содержательной разработки интеграционных технологий в системе подготовки студентов - медиков.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные интеграционные основы педагогической культуры и врачебно-педагогической этики, адекватные содержанию медицинского образования, позволяют обеспечить более высокий культурологический уровень подготовки будущих специалистов - врачей. Рассматриваемый в диссертации проектировочный подход к современному медико-педагогическому образовательному процессу в высшей медицинской школе, позволяет перенести его на подготовку в системе медицинской педагогики, основы которой могут быть внедрены в образовательный процесс медицинских вузов.

В представленной работе предложена конкретная и конструктивная система эффективного овладения в медицинском вузе интеграционными основами врачебно-педагогической культуры и врачебно-педагогической этики. Материалы исследования могут быть использованы при разработке программ, теретических курсов, спецкурсов и семинаров, учебно-производственных и профессионально-производственных практик в учебных заведениях медицинского профиля.

На защиту выносятся:

- концепция формирования педагогической культуры и этики, адекватная целям медицинского образования, в системе подготовки будущего специалиста высшей медицинской школы, представленная в виде матрицы взаимодействия трех основных блоков (культурологический блок, гуманно-этический блок, антропологический блок);

- образовательная модель формирования педагогической культуры и врачебной этики в системе подготовки будущего врача и основы медико-педагогических технологий, необходимых в будущей профессиональной деятельности специалиста медицинского профиля;

- многоуровневая система подготовки студентов - медиков, основанная на креативном обучении, и содержащая интеллектуальный, этико-развивающий, методический, практический, культурологический компоненты содержания обучения;

- принципы формирования врачебно-педагогической культуры и врачебно-педагогической этики, разработанные на основе педагогических требований гуманизации и их рациональное использование в системе подготовки студентов - медиков (принцип действия; принцип единства; принцип тактичности с герменевтическими, синергетическими, аксиологическими подходами);

- специфика использования активных методов обучения в системе модельной фиксации содержания педагогической культуры и врачебной этики, имитирующей реальную деятельность специалиста и соответствующих способов реализации этого содержания в целях интенсификации обучения в высшей медицинской школе.

Достоверность полученных выводов.

Содержащиеся в диссертации научные положения и выводы прошли проверку в педагогическом эксперименте (2000-2001). Достоверность их обеспечивается методологической базой и подтверждается применением комплекса, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования методов, а также их соответствием критериям объективности и надежности; репрезентативностью выборки исследования; статистической значимостью полученных результатов.

Апробация исследования.

Основные положения исследования прошли широкую апробацию в процессе экспериментальной работы, проводимой непосредственно автором и под его руководством на базе Рязанского государственного медицинского университета имени академика И.П. Павлова, в медицинских центрах и филиалах учебной и практической деятельности студентов, клиниках г. Рязани и Рязанской области.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Наша исследовательская работа подтвердила предположение о содержании подготовки студентов, включающем в себя научно-теоретическую, практическую, психофизиологическую, культурно-образовательную, психологическую готовность и обеспечивающим медико-педагогическую направленность будущего врача на работу с пациентами, персоналом лечебного учреждения, семьей больного.

По своей сути разработанное содержание медико-педагогических основ по подготовке будущих специалистов представляет собой программу-матрицу, которая может лежать в основе учебных программ для медицинских университетов. Эффективность подготовки специалиста медицинского университета будет достигнута, если обучение будет проходить с интеграцией медицинских и педагогических наук, то есть с медицинской педагогикой. В нашем понимании медицинская педагогика -это интеграция человековедческих наук, рассматриваемых как инструмент человеческой деятельности с ее новыми гуманистическими и культурообразующими функциями личностно-ориентированного образования и как совокупность медико-педагогических базовых знаний, а также технологических подходов взаимосвязи врача и пациента.

В процессе исследования создана образовательная подсистема подготовки разнопрофильных специалистов в медицинских университетах по медико-педагогическим основам как важнейшей части образовательно-профессионального процесса будущего врача. Она представляет собою единую совокупность целей, содержания, технологий и критериев результативности деятельности студентов по овладению научными основами медико-педагогических знаний, применение которых обеспечивает поступательное развитие и саморазвитие образовательно-профессиональных знаний в условиях учебно-познавательной, имитационно-моделирующей и профессионально-практической деятельности.

Целью подсистемы является ориентация потенциала и ресурсов образовательной программы на конечный результат - выпуск специалиста, готового теоретически и практически решать образовательно-профессиональные задачи и умеющего применять медико-педагогическую систему во врачебной деятельности.

Содержание этой подсистемы включает:

- цикл человековедческих основ, изучение которых обусловливает поэтапный синтез медико-педагогической готовности и возможности будущего специалиста-врача решать профессиональные задачи;

- механизм стабилизации, дополнения и трансформации образовательно-профессиональной направленности и умений будущего специалиста-врача, обеспечивающие зарождение и развитие его профессиональной образованности при изучении медико-педагогических основ и в период учебно-клинической практики;

- субъектно-реализационные, содержательно-технологические и предметно-результативные медико-педагогические задачи, решение которых способствует превращению знаний, способов деятельности и системы отношений в средство освоения и применения во врачебной деятельности.

Технологии, использованные в образовательной подсистеме, составляют совокупность способов и средств, проектирования, осуществления и анализа результатов медико-педагогической деятельности преподавателя и деятельности студента - будущего врача по овладению профессией. Они включают:

- погружение студентов - будущих врачей в лечебную педагогику, инновационные основы педагогических знаний;

- коллективно-распределенную организацию занятий;

- содержательно-методическое обеспечение самостоятельности учебно-познавательной деятельности будущего врача;

- индивидуально-групповую дифференциацию деятельности студентов;

- обеспечение коммуникативной деятельности будущего врача. Критерии результативности. Для диагностики исходного уровня и динамики медико-педагогических знаний будущего врача использованы два основных параметра: направленность его деятельности и умения ее осуществить. Они конкретизированы с учетом специфики проявления в периодах освоения и применения во врачебной деятельности.

Оценка параметров осуществлена на основе показателей их содержания, структуры и действенности.

К критериям оценки уровня медико-педагогических знаний и умений студентов медицинского университета следует также отнести такой комплексный критерий как системность, которая, во-первых, отражает единство овладения содержательной, процессуальной и мотивационно-ценностной сторонами педагогической деятельности; во-вторых, отражает взаимосвязь знаний и умений (знания -теоретическая основа умений, умения - форма функционирования знаний); в-третьих, соединяет в себе различные характеристики качества знаний и умений (полнота, осознанность, прочность, действенность); в-четвертых, отражает динамичность знаний и умений (их применение в разнообразных условиях); в-пятых, показывает единство и взаимосвязь познавательной и практической деятельности студентов (в процессе которых формируются медико-педагогические знания и умения) и ее характер.

Переосмысление и творческое развитие классического наследия отечественной и зарубежной педагогической мысли и практики; освоение, критическая переработка и новая интерпретация педагогических основ (педагогической системы); постановка и разработка новых проблем, введение в научный оборот новых понятий, идей, опытных данных; стремление к органической взаимосвязи и интеграции медицинских и педагогических наук является своеобразием новых медико-педагогических основ по подготовке разнопрофильных специалистов в медицинских университетах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы, связанные с положением человека в сегодняшнем обществе являются основополагающими в содержании нашего исследования по подготовке будущих специалистов медицинского профиля.

Настойчивые поиски решения этих проблем в сочетании с целенаправленным и успешным педагогическим опытом позволили нам более четко сориентироваться в понимании специфики содержания концепции исследования, значительно расширив представления в сфере V подготовки будущих специалистов - врачей. А именно, гармоническое единство трех фундаментальных начал: интеллектуально-научного, эмоционально-эстетического, практически волевого является основополагающим в подготовке разнопрофильных специалистов в медицинском университете по инновационным педагогическим основам как составной части образовательного процесса будущего врача.

Педагогическое исследование, педагогика как наука в целом - одно из средств общественного воздействия на людей, его организации и объединения, воздействия опосредованного, то есть не реализующего его, а только обосновывающего. В этом заключается единство медицинского и ^ педагогического аспекта исследуемой проблемы.

К числу важнейших концептуальных положений относится и определяющее значение в формировании личности социума, то есть общественной среды, средств массовой коммуникации, свободного времени. Медицинский университет в содружестве с педагогическим университетом должны направлять этот процесс в русло конкретных медико-педагогических технологий и целенаправленно его корректировать. Этим определяется характер содержания вузовской подготовки будущих

- специалистов.

При определении концептуальных основ и методического инструментария новых педагогических технологий гуманистической ориентации студентов медицинского университета мы опирались на необычайно широкий круг культурологических, социально-гуманитарных и естественнонаучных знаний, приобретаемые будущими врачами большей частью путем систематического самообразования и самовоспитания.

Гармонизация двух частей единой культуры познания: рационально-научного и ассоциативно-образного явились одним из важнейших условий при стимуляции познавательных интересов будущих специалистов медицинского университета.

Центральное место при подготовке разнопрофильных специалистов -будущих врачей занимают в нашем исследовании коренные вопросы бытия и духовного роста личности, определенные социально-этические и нравственные проблемы и устремления.

Главная концептуальная идея исследования состоит в том, что подготовку будущих врачей мы рассматриваем не только как процесс, но и порождающую его педагогическую систему. Отсюда следует, что полноценных результатов в обучении студентов медицинского университета по инновационным педагогическим основам можно достичь, если таковая будет создана и будет обеспечено ее оптимальное функционирование.

В целом наше исследование отличается четкой гуманистической направленностью, что получило отражение в методической инструментовке избранных в качестве предмета исследования стимулов подготовки будущих врачей по медико-педагогическим основам как составной части образовательного процесса специалистов медицинского университета

Реализация медико-педагогического потенциала - характерная особенность современного образовательного процесса будущих специалистов медицинских университетов. Концептуальными основами которого явились в нашем исследовании: гуманизм, свобода, дисциплина, соотношение коллективного и индивидуального, гражданственность, медикопедагогический такт, медико-педагогическая этика, активность, честность, добросовестность, оптимизм и т.д.

Проблема создания научного метода педагогического исследования связана с ее определением объекта педагогического исследования. Целостное представление о мире и человеке осознается в нашем исследовании как важнейший элемент методологии медико-педагогического мышления и действия будущего врача. Вопросы методологии решаются в нашем опытно-экспериментальном исследовании в неразрывной связи с теоретическими и методическими проблемами.

Проведенное исследование дает возможность сделать ряд важнейших теоретических и практических выводов и сформулировать соответствующие научно-методические рекомендации.

Представленная в исследовании разработка научных основ медико-педагогических знаний, необходимых для студентов медицинских университетов является по сути педагогическим представлением тех социальных требований, которые сегодня выдвигаются обществом к подготовке врачей. В социально-педагогическом плане они выражаются в необходимости осуществления взаимодействия двух видов социализации: медицинского и педагогического университетов и в сотрудничестве их со школами и медицинскими колледжами. Взаимодействие это определяется нами в виде равноправного сотрудничества, которое обосновывается как новый интеграционный принцип подготовки будущих специалистов. Обоснование их сотрудничества на теоретическом и практическом уровне интеграционного принципа позволили нам выделить как социальный, так и медико-педагогический аспект в подготовке студентов.

Теоретическое осмысление проделанной исследовательской работы позволяет нам сделать заключение о том, что логика системного педагогического исследования проблемы подготовки разнопрофильных специалистов медицинского университета по педагогическим основам как одного из важнейших составных частей профессионального образования будущего врача, разработанные педагогические принципы, требования, условия, технология «блочного» обучения по степени своего научного обобщения вполне применимы для научной разработки и практики подготовки студентов к другим направлениям образовательной деятельности в целом, т.е. потенциально могут лечь в основу научного решения более широкого круга исследовательских и практических задач.

Вместе с тем, исследование показало, что создание эффективной педагогической системы возможно только при обращении к интеграционному направлению медико-педагогических наук. Эффективность проблемы повышения качества подготовки специалистов будет достигнута, если обучение будет проходить по медицинской педагогике, включающей в себя инновационные медико-педагогические технологии, способы управления обучением и воспитанием современного образовательного процесса с гуманистическим направлением.

В нашем понимании, медицинская педагогика - это интеграция человековедческих наук, рассматриваемых как инструмент человеческой деятельности с ее новыми гуманистическими и культурообразующими функциями личностно-ориентированного образования и как совокупность медико-педагогических базовых знаний, а также технологических подходов взаимосвязи врача и пациента.

Предметом медицинской педагогики является интеграция системы образовательно-профессиональной деятельности врачей и педагогов, направленной на инновационно-научный чувственный опыт в процессе познания человеческой личности, позволяющей получать необходимые методологические и методические рекомендации для эффективной диагностики и лечения различных заболеваний, а также для этически и социально-педагогически оправданного воздействия на мышление и поведение людей с целью их адаптации к меняющимся условиям жизни, нормализации психологического климата в трудовых коллективах, рациональной организации различных видов деятельности и для гуманистического и гуманного обучения и воспитания детей, молодежи и взрослых.

Цель высокой готовности будущего врача к образовательно-профессиональной деятельности выражена через научные медико-педагогические принципы: принцип гуманизма; принцип идивидуально-личностного отношения; принцип сотрудничества; принцип морально-этический; принцип оптимизма; принцип психолого-педагогических мер воздействия; принцип активности; принцип педагогического такта; принцип педагогической этики; принцип гражданственности.

В нашем исследовании подготовка студентов в медицинском вузе по интеграционным основам этико-культурологических знаний как составной части образовательного процесса будущего врача - это сложная единая система внутренних психических свойств и состояний личности студента и базируется она на отражении признаков деятельности будущего специалиста, осуществление которой обеспечивается наличием субъекта, объекта и предмета как совокупности существенных характеристик, сохраняющих целостность на всех этапах движения от цели к результату. Поэтому в структуре образовательной подготовки будущих врачей нами выделены субъектный, объектный и предметный компоненты.

Уровень подготовки будущих специалистов-медиков может быть определен по таким параметрам как направленность деятельности студентов по овладению основами врачебно-педагогической культуры и профессиональной этики и умению её осуществлять, выраженные показателями их содержания, структуры и действенности.

Направленность детерминирует профессиональную значимость реализации и восполнения медико-педагогических знаний. В исследовании охарактеризованы три вида содержания ее проявления, придающих малозначимую, частично-значимую или действительно-значимую профессиональную ориентацию специалиста - будущего врача по медико-педагогическим знаниям по отношению к себе как к деятелю, к объекту, относительно которого реализуется деятельность, а также к предмету, в который воплотится полученный результат.

Триединство конкретного содержания каждого компонента медико-педагогических знаний определяет структуру типа направленности в целом. Обнаружены четыре структурных типа: доминирование одного компонента в разнопрофильной структуре (содержание компонентов имеет три разных уровня направленности деятельности); подчинение двух однонаправленных компонентов (в содержании побудителей также представлено два уровня направленности);

- однонаправленный (все компоненты медико-педагогических знаний имеют одинаковый уровень); доминирование двух однонаправленных компонентов (в содержании побудителей представлены два уровня направленности).

Второй параметр - это умения восполнять и применять медико-педагогические знания. Они составляют систему последовательно осуществляемых действий специалиста - будущего врача по решению профессиональных задач, основанных на синтезе медико-педагогических знаний.

В исследовании выделены и охарактеризованы структура и содержание субъективных, объективных и предметных умений специалиста - будущего врача по овладению инновационными педагогическими основами. Они реализуются на стратегическом, тактическом и оперативном уровнях.

Стратегический уровень умений выражается в триединстве субъективной позиции, профессиональных задач и результатов специалиста -будущего врача при определении прогнозируемой им перспективы руководства, осуществления и анализа своей медико-педагогической деятельности.

Тактический уровень способствует конкретизации акта деятельности, учитывая при этом собственные потребности и возможности субъектов получения медико-педагогической помощи.

Оперативный уровень выражается в детализации цикла действий, непосредственно обеспечивающих процессуальное развертывание акта или фрагмента медико-педагогической деятельности.

Становление медико-педагогической деятельности в вузе имеет свою специфику в двух циклически чередующихся периодах овладения профессий:

- освоение направленности и умений;

- их применения.

Продуктом деятельности студента - будущего врача в этих периодах является собственная медико-педагогическая деятельность. Ее развитие происходит в процессе совместно-распределенной деятельности всех субъектов вузовского профессионально-образовательного процесса, а также в ходе совместно-распределенной деятельности субъектов оказания и получения медико-педагогической помощи во время профессиональной практики.

В процессе исследования обоснована и апробирована вузовская образовательная подсистема становления и развития медико-педагогической деятельности. Она включает единую совокупность целей, содержания, технологий и критериев результативности деятельности студентов - будущих врачей по овладению медико-педагогическими знаниями. Применение подсистемы обеспечивает поступательное развитие и саморазвитие медико-педагогических знаний в условиях учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и профессионально-практической деятельности.

Цель подсистемы состоит в создании медико-педагогических условий ориентации потенциала и ресурсов вузовской профессионально-образовательной программы на конечный результат - выпуск специалиста, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющего создавать и применять для этого систему медико-педагогической деятельности, обладающего возможностью анализировать и корректировать ее процесс и результаты.

Содержание подсистемы включает:

- цикл человековедческих дисциплин (его изучение способствует выработке индивидуальной стратегии и тактики овладения профессией, поэтапному синтезу теоретической и практической готовности и возможности будущего специалиста -врача осуществлять медико-педагогическую деятельность); механизм стабилизации, дополнения и трансформации профессиональной направленности и умений;

- совокупность субъекгно-реализационных, содержательно-технологических и предметно-результативных медико-педагогических задач (их решение способствует превращению знаний, способов деятельности и системы отношений студентов -будущих врачей в средство освоения и применения инновационных медико-педагогических знаний).

В исследовании обоснована и внедрена в практику медико-педагогическая технология «блочного» обучения студентов, трактующая его как совместную продуктивную деятельность преподавателя и студентов и обеспечивающая перенос акцента с усвоения предметно-дисциплинарного знания на становление обобщенных характеристик и личности в целом. Идеи «блочного» обучения, определившие его высокую эффективность могут рассматриваться как научно-методические рекомендации для совершенствования практики подготовки студентов медицинских университетов.

Становление и развитие новых медико-педагогических технологий проходит в двух аспектах: в гуманистической и практической деятельности будущих врачей.

Медико-педагогические технологии при подготовке разнопофильных специалистов в медицинском университете по основам инновационных педагогических знаний как части образовательного процесса будущего врача представляют собой совокупность способов и средств проектирования, осуществления и анализа результатов образовательной деятельности преподавателя и деятельности студента по овладению профессией.

В процессе исследования обоснованы и применены следующие технологии: погружение студентов - будущих врачей в активную медико-педагогическую деятельность на всех этапах профессиональной клинической практики (это способ заблаговременного поручения студенту фрагмента или акта профессиональной деятельности, для выполнения которого необходима недостающая у него медико-педагогическая подготовка, в то время как ее освоение возможно в организуемой поисковой учебно-познавательной и имитационно-моделирующей деятельности, а применение - в предстоящей реальной практической деятельности); содержательно-методическое обеспечение самостоятельности учебно-познавательной деятельности будущего специалиста - врача; индивидуально-групповая дифференциация деятельности студентов (это цикл взаимосвязанных способов учета общего и особенного в основных параметрах медико-педагогических знаний будущих специалистов - врачей путем создания условно выделенных или реально существующих групп студентов при планировании, организации, реализации, регулировании, коррекции профессионально-образовательного практического взаимодействия, оценке его результатов); коллективно-распределенная организация занятий (представляющая собой способ организации и одновременного проведения на курсе лаборагорно-практических и семинарских занятий несколькими преподавателями, каждый из которых работает с конкретной подгруппой, а один из них дополнительно согласовывает взаимодействие всех подгрупп и организует фронтальные этапы работ); обеспечение коммуникативной деятельности специалиста -будущего врача (это система способов и средств формирования и развития умений вербально и невербально оформлять свои мысли и образы путем освоения студентом цикла технологий, обеспечивающих: предкоммуникативное моделирование и планирование общения, взаимонаправленность, взаимоинформирование, взаимоотключение, посткоммуникативную рефлексию, взаимоотражение).

Все изложенное дает основание для вывода о том, что медико-педагогические технологии, также как и методический инструментарий концепции педагогического стимулирования, имели ярко выраженную гуманистическую ориентацию. Технология гуманистической ориентации студентов медицинского университета заключала в себе не только то, что специфично для методической инструментовки чести и достоинства, доброты и внимания, но и отражала в себе то общее, что заключалось в творческом применении общих концептуальных положений в специфическом исследовательском процессе, построенном на действии и взаимопроникновении качественно своеобразных стимулов.

В процессе исследования были определены психолого-педагогичесие условия, внедрение которых обеспечивает подготовку разнопрофильных специалистов медицинских университетов по основам медико-педагогических знаний как части образовательного процесса.

Теоретические построения исследования, обусловившие создание педагогической системы и ее экспериментальное внедрение в практику медицинского университета подтвердили выдвинутую гипотезу. Выявлена и доказана зависимость между применением «блочного» обучения: а) интенсивностью приобретения студентами медико-педагогических знаний; б) уровнем овладения педагогическими умениями; в) степенью сформированности медико-этических важных качеств; г) уровнем овладения медико-педагогической направленности на работу с пациентами, персоналом лечебного учреждения, семьей больного.

Движущей силой процесса формирования системы медико-педагогических знаний и умений являются потребность студентов в медико-педагогической теории и медико-педагогической деятельности, в интересе к овладению знаниями и умениями, который стимулирует активность будущих врачей на учебных занятиях и в период медико-педагогической практики.

Показателем системности медико-педагогических знаний и умений является интерес к медико-педагогической теории, к медико-педагогической деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана концепция вариативного построения содержания медицинской и лечебной педагогики на основе инновационных медико-педагогических знаний. Выявлены основные принципы медицинской и лечебной педагогики с точки зрения их вариативных организаций: становления, развития, унификации. Раскрыто понятие медицинской и лечебной педагогики, их содержательные, процессуальные, системноструктурные и уровневые характеристики.

Путем сопоставительного анализа результатов описанных исследований была вычленена группа наиболее часто встречающихся качеств личности будущего врача: общительность, гуманность, доброжелательность, уважение к пациентам, вежливость, творчество, принципиальная честность, порядочность, тактичность, организованность, что помогло нам в отборе и определении содержания медико-педагогических основ по подготовке разнопрофильных специалистов в медицинском университете.

Определен комплекс социально-образовательных и медико-педагогических условий и факторов, обусловливающих вариативность подготовки будущих врачей по инновационным медико-педагогическим основам. Выявлены способы диагностики и основные типы социокультурных ситуаций по подготовке студентов медицинского университета. Выделены компоненты медико-педагогической направленности будущих специалистов - врачей, которые обеспечивают формирование первоначальных трудовых навыков и профессиональную ориентацию, а на последующих инновационные педагогические знания выступают в качестве средства развития профессиональных компонентов культуры и менталитета.

В процессе исследования были определены медико-педагогические условия, внедрение которых обеспечивает успешную подготовку будущих врачей по инновационным педагогическим основам как части образовательного процесса специалиста. Результаты исследования, полученные в ходе пилотажного, поисково-созидающего и контрольного этапа эксперимента, подтвердили выдвинутую гипотезу. Они показали, что выделенный комплекс медико-педагогических предпосылок способствует росту профессионально-значимой готовности будущего специалиста - врача теоретически и практически решать совокупность стратегических, тактических и оперативных задач; приводит к развитию умений применять для этого систему образовательно-профессиональной деятельности; обеспечивает возникновение умений своевременно анализировать полученные результаты и гибко корректировать функционирующую систему.

Основными медико-педагогическими условиями подготовки разнопрофильных специалистов медицинских университетов по инновационным основам педагогических знаний как части образовательного процесса являются:

- нацеленность вузовской профессиональной программы на использование потенциала всех медико-педагогических учебных дисциплин и видов профессионально-клинических практик для развития неповторимой творческой индивидуальности при восхождении личности к образовательным знаниям;

- использование системы субъектно-реализационных, содержательно-технологических и предметно-результативных задач как средства становления субъектного, объектного и предметного компонентов медико-педагогических знаний; установление между ними перспективно-ретроспективных связей, обеспечивающих их единство и преемственность в процессе всего периода вузовского обучения и послевузовского саморазвития;

- гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика медико-педагогических знаний, предусматривающая: разработанность исследуемых параметров и показателей; доступность необходимых методик и оборудования, средств обработки и интерпретации результатов; гарантия конфиденциальности; наличие специалистов-консультантов; востребованность результатов при определении стратегии и тактики образовательного развития и саморазвития;

- переориентация вузовского образовательного процесса с моносубъектной на полисубъектную парадигму, так как направленность и умения каждого будущего специалиста-врача осуществлять медико-педагогическую деятельность являются не индивидуальным продуктом, а совместным результатом коллективно-распределенной деятельности субъектов профессионально-образовательного процесса, а также субъектов оказания и получения профессиональной помощи;

- преемственность и взаимодополнительность учебно-познавательной имитационно-моделирующей и профессионально-практической деятельности будущего специалиста - врача с использованием медико-педагогических знаний, обеспечивающих единство теоретической и практической подготовки.

Полученные результаты исследования имеют несколько аспектов: прикладной: разработано психодиагностическое оснащение образовательной системы программами медико-педагогических учебных дисциплин и профессионально-клинических практик, учебными и практическими материалами, системой поэтапно-градуированных заданий по освоению и применению инновационных образовательных знаний, банком контрольных и коррекционных заданий, методическими рекомендациями для вузовских преподавателей, методистов и студентов; научно-теоретический: разработаны концепция и модель подготовки студентов медицинских вузов на основе этико-культурологических знаний как части образовательного процесса будущего врача с использованием медицинской педагогики; создана образовательная система, обеспечивающая зарождение и становление готовности и возможности решать профессиональные задачи, обоснована ее цель, содержание, технология и критерии результативности; выделены психолого-педагогические условия и механизмы перевода процесса овладения студентом - медиком основами педагогической культуры и врачебно-педагогической этики в состояние самоуправления и саморазвития;

- практический: выработаны и воплощены стратегия и тактика подготовки будущих специалистов медицинского вуза по основам этико-культурологических знаний как части образовательного процесса будущего врача, опытно-экспериментальным путем доказана результативность созданной образовательной системы, адекватной целям медицинского образования. Таким образом, научная новизна исследования: - исходя из анализа современных общественных условий и педагогической действительности, теоретически обоснована возможность и эффективность интеграции основ педагогической культуры и врачебно-педагогической этики, являющаяся наиболее оптимальной в системе подготовки студентов - медиков (при соблюдении врачами культуры духовно-нравственной атмосферы клиники; при реализации принципа культуросообразности и гуманизма врача; при внедрении специалистами толерантности как фундамента врачебно-педагогической культуры, и, которые в комплексе, все характеризуют интеллектуальный потенциал будущего специалиста - врача);

- разработана концепция формирования педагогической культуры н профессиональной этики, адекватная целям подготовки будущих специалистов в высшей медицинской школе, и представленная в виде матрицы взаимодействия трех важнейших блоков: гуманно - этический блок; культурологический блок; антропологический блок;

- создана модель формирования педагогической культуры и профессиональной этики и определены её интегрированные медико-педагогические технологии (эталонная модель, включающая компонентный состав, структуру и содержание врачебно-педагогической культуры; модель врачебно-педагогической этики; модель врачебно-педагогического такта; культурологическая модель построения целостного образовательного пространства);

- научно обоснованы принципы формирования гуманистической педагогики и врачебной этики, их рациональное использование в практической подготовке будущих специалистов медицинского профиля (принцип действия, требующий от врача максимального использования и развития всех форм интеллектуального воздействия на пациента; принцип единства восприятия и умственной переработки герменевтических, синергетических, аксиологических подходов);

- сформулированы общедидактические требования к содержанию формирования педагогической культуры и врачебной этики в системе подготовки специалистов медицинского профиля, обеспечивающие их направленность на профессиональную деятельность (формирование на основе высокоразвитой умственной самодеятельности личности - будущего врача; реализация врачебно-педагогических технологий как форма организации поведения будущего специалиста; внедрение врачебно-педагогического такта, врачебно-педагогической этики, как регуляторы поведения врача);

- обоснована и внедрена в практику концепция «блочного» обучения студентов медицинского профиля, трактующая его как продуктивную совместную деятельность преподавателя и студентов, и обеспечивающая перенос акцента с усвоения предметно-дисциплинарного знания (с основами педагогической культуры) на становление профессиональной готовности специалиста в области медицинской практики;

- смоделированы этико-педагогические механизмы гуманно -толерантной, менталеобразующей, акмеологической направленности будущих врачей;

- определены этапы коллективно - распределенной организации занятий: мотивационно-стимулирующий; теоретико-актуализирующий, распределенно - подготовительный; коллективно - моделирующий.

Критерии результативности. К критериям оценки уровня медико-культурологических и этических знаний и умений студентов медицинского вуза следует отнести такой комплексный критерий как системность, отражающую единство овладения содержательной, процессуальной и мотивационно-ценностной сторонами врачебно-педагогической культуры и профессиональной этики, адекватной медицинскому образованию; определяющей взаимосвязь знаний и умений в области педагогической культуры и врачебно-педагогической этики (знания - теоретическая основа умений, а умения - форма функционирования знаний); соединяющей в себе различные характеристики качеств^ знаний и умений, связанные с областью профессиональной деятельности (полнота, осознанность, прочность, действенность); отражающей динамичность знаний и умений (их применение в разнообразных условиях); показывающей единство и взаимосвязь познавательной н практической деятельности студентов -медиков (в процессе которых формируются медико-педагогические знания и умения) и ее характер.

Наша исследовательская работа подтвердила предположение о содержании образования в системе подготовки студентов, построенном на интеграции педагогической культуры и профессиональной этики, адекватных медицинскому образованию, включающем в себя научно-теоретическую, практическую, психофизиологическую, культурно образовательную, психологическую готовность, и обеспечивающим культурологическую и этическую направленность будущего врача на работу с пациентами, персоналом лечебного учреждения, семьей больного с целью их улучшения качества культуры общения по сохранению здоровья и жизни человека.

Анализ аксиологических основ врачебно-педагогической культуры и врачебно-педагогической этики в системе подготовки студентов-медиков показал их детерминированность развитием общечеловеческой культуры гуманизма как закономерный процесс в системе медицинского образования.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всего многообразия вопросов, связанных с проблемами медико-педагогической подготовки студентов-медиков, адекватной целям медицинского образования, а также испытывается дефицит модернизированных программно-методических средств обучения.

Накопленный нами теоретический и практический материал также требует своего дальнейшего изучения. Однако, имеются достаточные основания полагать, что применение разработанной нами медико-педагогической системы по основам педагогической культуры и врачебно-педагогической этики или использование ее элементов уже на данном этапе существенно улучшит процесс профессиональной подготовки будущего врача.

290

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Островская, Лидия Васильевна, Москва

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990.-208с.

2. АболинЛ.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1990. - 175с.

3. Абрамова Г.С. Практическая психология. Изд. 2-е. - М.: Академия, 1997. - 368с.

4. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 335с.

5. Абдульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-229с.

6. Аверин В.А., Бухарина Т.Л. Психология медицинского образования. СПб, 1995. -195с.

7. Агаджанян Н.А., Кулаков В.Н., ГаншеваТ.Д. Экологические факторы и репродуктивная функция// Экология человека. 1994, № 1. - С.94-105.

8. Адам Д. Восприятие, сознание, память: Размышления биолога: Пер. с англ. /Под ред. Е.Н. Соколова. М.: Мир, 1988. -165с.

9. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя// Педагогика. 1998. - №1. - С.72-75.

10. Айзенк Г.Дж. Сорок лет спустя: новый взгляд на проблемы эффективности в психотерапии// Психологический журнал. 1995. -Т. 15, №4. - С.9-16.

11. Айзенк Г.Дж. Проверьте свои способности. М.: Педагогика-Пресс, 1992. -120с.

12. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. Дис.д-ра пед. наук. -М.: 1998.-43с.

13. Алейников А. Креативная метапедагогика: время «Ч»/ Alma mater. -1992. №1. - С.34-40.

14. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме учителя// Советская педагогика 1971. - №2. -С.83-91.

15. Актуальные вопросы здоровья населения Центра Росии. Сборник научных трудов. Издат. РязГМУ. Рязань, 2001. - 117с.

16. Амонашвили Ш. А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса// Перспективы. 1990. - №4. С.147-157.

17. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496с.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.336с.

19. Ананьев Е.Г. О проблемах современного человекозиания. -М.: Наука, 1977.-380с.

20. АнгеловскиК. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.-157с.

21. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996.-567с.

22. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998.-320с.

23. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998.-376с.

24. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Дис.канд. пед. наук. М., 1994. -209с.

25. Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. М.: Знание, 1970. - 47с.

26. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала ХХвв. - М.: Педагогика, 1990. - 635с.

27. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения// Вопросы психологии. 1997. -С.23-29.

28. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1996. -200с.

29. АсмоловАХ., Петровский А.В. Личность// Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1. - С.522-524.

30. АсмоловА.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. - 367с.

31. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе: лечебно-методическое пособие. М.: МГУ, 1980. - 96с.

32. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1989. -558с.

33. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно-методическое пособие для студентов вузов. М.: Учебная литература, 1997. - 256с.

34. БаевскийР.М. Медицинские проблемы автоматизации контроля за состоянием здоровья/ Космич. биология и авиакосмическая медицина. 1991. - №2. - С.21-27.

35. Батищев С.Г. Неисчерпаемые возможности и границы применимости категории и занятости. В кн.: Деятельность теории, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. - С.21-34.

36. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: Педагогика, 1988. -173с.

37. Башкардина Р.Н. Новое в подготовке специалистов сестринского дела// Медицинская помощь, 1996. №2. - С.30-34.

38. Бегл и Ш. Увлечь и научить критически мыслить//3а рубежом, 1994, №28. С.30-34.

39. Безант А. Изучение сознания: Вклад в психологию: Пер. с англ. -М.: Алетейя, 1997. 195с.

40. БекреневА., Михелькевич В. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования// Высшее образование в России. -1996. №3. - С.37-51.

41. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. - 176с.

42. Белозерцев Е.П. Образование. Педагогическое образование. Непрерывное образование учителя// Магистр. 1994. -№6. - С.20-23.

43. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1997.-26с.

44. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Часть 1. - М: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 318с.

45. БерезинФ.Б., Мирошников М.П., Соколов Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. М.: Фолиум, 1994. - 234с.

46. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. - 31с.

47. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.Д996. 336с.

48. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Программа курса. М.: Изд-во РОУ, 1994. - 36с.

49. БитяноваН.Р. Психология личностного роста. М.: МПА, 1995.-64с.

50. Блауберг И.В., ЮдинЭ.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -269с.

51. БлейхерВ.М., КрукИ.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -230с.

52. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев: Здоровья, 1986. - 214с.

53. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. - 199с.

54. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: МПА, 1995. 328с.

55. БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. -352с.

56. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение. 1968. - 463с.

57. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Королев Ф.Ф. Педагогика. -М.: Просвещение. 1968. - 526с.

58. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика. 1997. -№4. - С.66-72.

59. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика. 1997. -№4. -С. 11-17.

60. Борисова Е.М. Основы психодиагностики// Вопросы психологии. 1998. -№5. - С. 126-130.

61. Боровик В., Беликов Г., Калашников С. По образовательным стандартам России и Германии// Высшее образование в России. 1996. -№1. - С. 144-146.

62. Бородина JI.B. Психология характера: Исторический очерк. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 210с.

63. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994.-208с.

64. БратусьБ.С. Аномалии личности. М: Мысль, 1998. -301с.

65. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии// Вопросы психологии. 1990. -№6. - С. 9-17.

66. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе// Психологический журнал. 1996. - №6. - с.30-37.

67. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 392с.

68. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Науково думка, 1994. - 210с.

69. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990г.г.): Дис. .д-ра пед. наук. -М., 1994. -341с.

70. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя-мастера. Рига, 1995.-212с.

71. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 186с.

72. Васильева Е.Н. Общая и специальная ориентация студентов отделения «Психология» в процессе обучения// Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Материалы науч.-практ. конф. Ч.П. - Н. Новгород, 1998. -С.101-103.

73. Вахтеров В.П. Избр. пед. соч./ Вступ. ст. С.Ф. Егорова. -М., 1987.-400с.

74. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

75. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л.: Знание, 1990.-31с.

76. Вершловский С.Г., ХодаковА.И. Педагогика приходит в цех. Л.: Лениздат, 1977. 143с.

77. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие для студентов пединститутов. Казань, 1992. - 108с.

78. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентаций у студентов педвузов: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1983. - 16с.

79. Волков Н.И. Биология спорта на пороге XXI века: Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, т.1. М.: ФОН, 1998. -С.55-60.

80. Волков В.Т., СтреличА.К., Караваева Е.В., ТетеневФ.Ф. Личность пациента и болезнь. Томск: Красное знамя, 1995. - 150с.

81. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: Теория и практика. -Автореф. . д-рапсихол. наук. -М., 1998. -41с.

82. Воскобойников А.Э. Бессознательное и сознательное в человеке./ Ин-т молодежи. М., 1997. - 156с.

83. Выготский Л.С. История развития высших психических функций// Собр. Соч.: В 6 тт. М.: Педагогика, 1982. - Т.З. - С.5-328.

84. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. -224с.

85. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. Спб.: Сфера, 1994. - 160с.

86. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.-288с.

87. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985.-215с.

88. Гершензон Е.М., Каменецкий С.Е., Мансуров Н.Н., Пашин Ю.Н. О государственном образовательном стандарте высшего профессионального педагогического образования// Наука и школа. -1998. №3- С.2-10.

89. ГессенС.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 485с.

90. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных концепций). М.: «ИнтерДиалект», 1997. - 235с.

91. Глубокова Е.Н. Коллективная творческая деятельность студентов, как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. JL: ЛГПИ, 1989. - 16с.

92. Гордин JI. Д. Ученическое самоуправление в школе: сегодня и завтра Киев, 1989. - 210с.

93. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 382с.

94. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1998. -18с.

95. ГрехневВ.С. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 144с.

96. ГройсманА.Л. Коллективная психотерапия. М.: Медицина, 1969. -С.212-221.

97. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых: Учебное пособие. М.: Интелтех, 1995. - 96с.

98. ГузеевВ.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 112с.

99. Давыдов В.В. Деятельность. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -Т.1. -608с.

100. Давыдов В.В., ЗинченкоВ.П. Предметная деятельность и онтогенез// Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 11-29.

101. Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональ-ных состояний. М.: Изд-во МТУ, 1992. - 192с.

102. Данилова В.Л. Как стать собой: психотехника индивидуальности. М.: Интерпракс, 1994. - 128с.

103. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 185с.

104. Дергач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма// Социально-политические вопросы, организация и управление (экономика). М., 1991.

105. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 336с.

106. Дубровский А. А. Открытое письмо врача учителю. М.: Просвещение, 1988. - 30с.

107. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144с.

108. ЕлфимоваН.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности// Вопросы психологии. 1988. - №4. -С.82-87.

109. Ершов П.М. Технология актерского искусства М., 1992. -288с.

110. Ершова А.П., БукатовВ.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. - 267с.

111. Жабицкая Л.Г. Психодиагностика для учителя. Кишинев: Лумина, 1990. - 126с.

112. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. -М.: Роспедагенство, 1995. 184с.

113. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. - 165с.

114. Заболевания и повреждения при занятиях спортом/ Под ред. А.Г. Дембо. Л.: ФИС, 1991. - 156с.

115. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980.-96с.

116. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследованния. Тюмень, 1995. - 85с.

117. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике (19371994гг.). Научно-справочное издание. М., Краснодар, 1995. - 100с.

118. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. - 192с.

119. Закон РФ об образовании. М.: Новая школа, 1992. -48с.

120. ЗеерЭ.Ф. Проессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. - 118с.

121. ЗинченкоВ.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама)// Вопросы психологии. 1991. - №4. - С. 126-138; №5. - С. 139-151; №5-6.-С.44-53.

122. Зимняя И. А. Элементарный курс педагогической психологии. М., 1992. - 111с.

123. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание/Под ред. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 196с.

124. Змеев С.И. Как научиться учиться (технология самостоятельного учения). М., 1997. - 60с.

125. Ибрагимов Г.И. Педагогическая технология в средней профессиональной школе. Казань, 1995. - 31с.

126. Иванов В.П. Человеческая деятельность — познание -искусство, Киев: Наукова думка, 1977. - 251с.

127. Иванов Н.П. Квалификация// Российская педагогическая зшцкелепедия: В 2тт / Гл. ред. В.В. Давыдов. -T.I.- М.,1993 — С.424-426.

128. Иконникова С.И. Социология о молодежи. Л.: Знание, 1985.-32с.

129. Измайлов А.Э. Народная педагогика: Педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. — т.: Педагогика, 1991.-256с.

130. Изучение профессиональной компетентности педагогов/ Метод, реком. Калуга, 1994. - 39с.

131. ИльевВ.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: Аспект-Пресс, 1993. - 127с.

132. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 495с.

133. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. -М.: Изд-воРОУ, 1992. 140с.

134. Исаев Е.И. Проблема проектирования психологического образования педагога// Вопросы психологии. 1997. - №6. - С.48-57.

135. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.: Белгород, 1993. - 219с.

136. Исаева Н.И. К вопросу о модели специалиста-психолога образования// Развивающаяся психология основа гуманизации образования: Материалы I Всерос. научно-методич. конф. - М.: Российское психологическое общество, 1998. - С. 87-88.

137. История образования: наука и учебный предмет. Материалы федеральной научно-практической конференции. Н. Новгород: Нижегородский госуниверситет, 1995. - 140с.

138. История педагогики как учебный предмет// Под ред. К.И Салимовой. -М., 1995. -235с.

139. Казберюк Н.А., ЗамотинБ.А. Факторы риска и их влияние на состояние здоровья/ Российский медико-биологический вестник. -1996.-№1-2, С.70-75.

140. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 225с.

141. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990. - 230с.

142. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995. - 108с.

143. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. - 120с.

144. Кан-Калик В. А. Тренинг профессионального общения: Методические рекомендации. М., 1990. - 32с.

145. КаппониВ., НовакТ. Сам себе взрослый, ребенок и родитель (перевод с чешского). СПб: Питер, 1995. - 192с.

146. Караковский В.А. Любимые мои ученики. М.: Знание, 1987.-79с.

147. Карлов Н.В. Путь познания. М.: Воскресенье, 1998.256с.

148. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Прогресс, 1989. - 288с.

149. Кедров В.М. Классификация наук. М., 1985. - 180с.

150. Киколов А.И. Обучение и здоровье: Методич. пособие для студ. и препод, вузов. М.: Высш. школа, 1985. - 104с.

151. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: Класс, 1993.-224с.

152. КларинМ.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). -Рига, 1995. 176с.

153. КларинМ.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

154. КларинМ.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания// Педагогика. 1998. - №1. - С.34-40.

155. Клейберг Ю.А. Психология девиантного (отклоняющегося) поведения// Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 141-145.

156. Климов А.А., Дмитриева Н.В., ГузюкинаЕ.П. и др.// Тез. I международной компьютерной конференции по актуальнымвопросам диагностики, лечения и профилактики заболеваний человека. Тернополь, 1994. - С.5-6.

157. Климов Е.К. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта: Автореф. дис. .д-ра психологических наук. -JI., 1968. -34с.

158. КлимовЕ.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 400с.

159. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. - 158с.

160. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. - 193с.

161. Ковалев А.Г., Мясшцев В.Н. Психологические особенности человека. JL, 1960. - 304с.

162. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или практическая психология на каждый день. М.: Новая школа, 1993. -327с.

163. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. -М.: ВЦПиППН, 1994. 342с.

164. Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах. М.: Альфа, 1993.-94с.

165. Коджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. -М.: Альфа, 1993. 120с.

166. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 507с.

167. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза: НМД ПГОО, 1994. - 342с.

168. КойноваЮ.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовскогообучения (на материале Германии): Дис. .канд. пед. наук. М., 1996.-210с.

169. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы// Педагогика. 1995. - №6. - С.84-89.

170. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М., 1955. - 695с.

171. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

172. Концепция высшего педагогического образования. М., 1988.-38с.1

173. Концепция непрерывного образования// Народное образование. 1989. -№10. -С.3-12.

174. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования. Л.: НИИ ООВ, 1988. -43с.

175. Кораблева С.В. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1997. 169с.

176. Корнетов Г.Б Всемирная история педагогики: Учебное пособие. М.: Изд-во Российского ун-та, 1994. - 140с.

177. КоссовБ.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода// Вопросы психологии. 1994. - №6. - С.58-68.

178. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1997. -22с.

179. Королев Ф.Ф. Всестороннее развитие личности на основе соединения обучения с производительным трудом. В кн.: Школа и труд/ Под ред. А.И. Янцова, П.Р. Атутова. - М., 1963, гл.1. - С.3-46.

180. КотоваИ.Б., ШияновЕ.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. - 65с.

181. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. Самара, 1992. - 52с.1&3. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией// Педагогика. 1994. - №6. - С.24-31.

182. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров// Педагогика 1992. - №7-8. - С.55-58.

183. Краткий психологический словарь// Сост. JI.A. Карпенко; под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431с.

184. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. -М.: Высш. школа, 1990. 142с.

185. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. М., 1993. - 192с.

186. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности. М.: Народное образование, 1994. - 144с. (Библиотека журнала «Народное образование», №4-6, 1993г.)

187. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Ярославль, 1996. -343с.

188. Кузнецова Г. Д. Формирование профессиональной деятельности и личности социального работника: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1996. 150с.

189. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970. - 168с.

190. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПБ, 1996. - 84с.

191. Кузьмина Н.В. Психологическая деятельность учителя и формирование его личности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1965.-46с.

192. Кулагин Б.В. Основы профессиональной диагностики. -М.: Медицина, 1984. -216с.

193. Культура: теории и проблемы. М.: Наука, 1995. - 165с.

194. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. -М.: Просвещение, 1990. 159с.

195. ЛаакЯнТер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 384с.

196. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48с.

197. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344с.

198. Леонов В.Г. Концептуальная модель дистанционного обучения// Триместр. Высшее педагогическое образование. 1996. -№1. -С.36-41.

199. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

200. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: МГУ, 1981.-584с.

201. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

202. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М., 1982. - 191с.

203. Лечебная физическая культура: Справочник/ В.А. Епифанов, В.Н. Мошков, Р.И Ангуфьева и др./ Под ред. В.А. Епифанова. М.: Медицина, 1987. - 534с.

204. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 204с.

205. Линде Н.Д. Психотерапия в социальной работе. М., 1992. -68с.

206. Лисицын Ю.П. Социальная гигиена и организация здравоохранения// Проблемные лекции: Учебное пособие. М.: Медицина, 1992. - 120с.

207. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л., 1974. - 184с.

208. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: «Прометей», 1995.-282с.

209. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. Учебное пособие. -М.: Прометей, 1993. -528с.

210. ЛичкоА.Е., Иванов Н.Я. Словарь современной американской психиатрической терминологии с ее отличиями от принятой в России// Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1992. - №4.

211. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление// Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 130-141.

212. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

213. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации// Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск, 1992. -318с.

214. Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.-368с.

215. Любан-ПлоццаБ. Пельдингер В., КречерФ. Психосоматический больной на приеме у врача. СПб: Психоневрол. ин-т им. В.М. Бехтерева, 1994. - 230с.

216. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. -52с.

217. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1996.-33с.

218. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М., 1993. - 256с.

219. Макарова О.Ю. Диагностика профессиональной мотивации абитуриентов НГПУ// Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Материалы научн.-практ. конф. Ч. П. - Н. Новгород, 1998. - С. 114-116.

220. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1994. - 35с.

221. Максимов С.В., Лобейко Ю.А. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении. Тесты и упражнения для саморазвития. Ставрополь: ИРО, 1994. - 29с.

222. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

223. Маркова Н.В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности// Наука и школа. 1997. - №4. -С.22-23.

224. Машин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека// Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 144-149.

225. Медико-демографическая характеристика здоровья населения Центрального экономического района России (экспертно-аналитическое исследование)/Под ред. Е.А. Строева. Рязань, 1999. -168с.

226. Медведева О.В. Медико-социальные аспекты формирования и становления молодых семей: Автореф. дис. . канд. наук. Рязань, 1997. - 22с.

227. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. -173с.

228. Меньшиков В.М. Педагогика Э. Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Х.Л. Вивеса: Уч. пособие. -Курск, 1994.-236с.

229. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -448с.

230. Миронов В.В. Мир мудрецов. М., 1994. - 136с.

231. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя// Вопросы психологии. 1998. -№1. -С.44-53.

232. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.28-38.

233. Методические указания по организации обучения студентов высших учебных заведений (гигиенические и медицинские вопросы). -М.: Минздрав СССР, 1982. 72с.

234. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216с.

235. МудрикА.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365.

236. Мурашов А. А. Основы педагогической риторики. М.: Институт практической психологии, 1996. - 281с.

237. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. -М., 1994. 146с.

238. Мягков И.Ф., Боков С.Н. Медицинская психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -232с.

239. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.- 224с.

240. Мясшцев В.Н. Избранные психологические произведения.- М.: Просвещение, 1975. 432с.

241. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. -166с.

242. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике// Советская педагогика. 1990. - №9. - С.41-47.

243. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997. - 144с.

244. Никитина Н.Н. Единство нравственного и эстетического воспитания в формировании профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя: Автореферат, дис. .канд. пед. наук. -М., 1989. 16с.

245. Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности: Тез. докл. IV Всеросс. научно-практ. конф. Йошкар-Ола, 1996. - 140с.

246. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогический поиск, 1996. - 112с.

247. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. 2-е изд. М., 1998. - 134с.

248. Новиков A.M. Докторская диссертация?/ Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120с.

249. О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании»// Высшее образование в России. 1996. -№1. -С.3-36.

250. ОвчароваР.В. Справочная книга школьного психолога. -М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. 352с.

251. Овчаренко В.И. Психоаналитическая антропология// Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 114-120.

252. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М: АЗЪ, 1993.-960с.

253. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития// Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.45-50.

254. Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе: Межвуз. Сб. науч. тр. Саранск, 1993. - 144с.

255. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. .д-ра. псих, наук. М., 1988. 32с.

256. Основы вузовской педагогики./Под ред. Н.В. Кузьминой и И.А. Урлина. -Л.:ЛГУ, 1972. -311с.

257. Основы педагогического мастерства./ Под ред. ИА. Зязюна. -М.: Просвщение, 1989. -302с.

258. Осовский Е.Г., Варданян Ю.В. Личностно-ориентированная технология проектирования и проведения вузовских олимпиад.// Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз. сб. науч. трудов. Саранск, 1996. - Вып. 8. -С.3-5.

259. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.-608с.

260. Педагогика/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. -637с.

261. Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Матер, междунар. конф. -М., 1993. 198с.

262. Перевощикова Е.Н. Диагностика самооценки отношения студентов к профессиональному обучению в высшей школе// Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Материалы науч.-практ. конф. 4.1. - Н. Новгород, 1998. -С.55-59.

263. Перфильева Г.М. Реформы медицинского образования в России// Медицинская помощь, 1996. №8. - С. 15-20.

264. Петровская JI.А. Компетентность в общении. М.; МГУ, 1989.-216с.

265. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272с.

266. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. -253с.

267. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М.: РОУ, 1992.-332с.

268. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992.-223с.

269. Пехлецкий И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания: Спецкурс-практикум. Пермь: ПГПИ, 1990. - 138с.

270. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости// Вопросы психологии. 1998. - №2. -С.3-10.

271. Пирогов Н.И. Вопросы жгони// Избр. пед. соч. М., 1985. -116-122с.

272. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Тандем: Роспедагентство, 1997. -176с.

273. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Наука, 1972. -312с.

274. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986.-225с.

275. Плетнева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России XIX в.: Дис. .д-ра пед. наук. М„ 1997.-300с.

276. Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровнего образования: Материалы докл. Поволж. регион, науч.-практ. метод, конф. ВЗч. - Ч.З. - Казань, 1997. - 60с.

277. ПодласыйИ.П. Педагогика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1997-432с.

278. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. -М.: МГПУ, 1995. 4.1 - 170с.

279. ПозднеевМ.М. Обзор исследований по педагогическому образованию Великобритании. М., 1994. - 136с.

280. Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации// Психологический справочник «Наши коллеги-98». СПб.: ИМАТОН, 1997.-С. 122-127.

281. Положение о медицинском психологе, участвующим в оказании психиатрической и психотерапевтической помощи// Психологический справочник «Наши коллеги-98». СПб.: ИМАТОН, 1997.-С.76.

282. Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации// Психологический справочник «Наши коллеги-98». СПб.: ИМАТОН, 1997.-С. 123.

283. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144с.

284. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.-64с.

285. Поляков Ю.Ф. Клиническая психология: состояние и проблемы//Вестник Моск. ун-та: Серия 14. Психология. 1996. -№2.

286. Пономарева Г.А., Успенская И.В. Оценка затрат пациентом при оказании специализированной медицинской помощи»/ Здравоохранение. 1998. - №8. - С. 17-21.

287. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: Изд. Казанск. ун-та, 1990. - 27с.

288. Поташник М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев, 1998. - 189с.

289. Практическая психология образования/ Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ Сфера, 1997. - 528с.

290. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. -М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512с.

291. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. 256С.

292. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М., 1995. - 96с.

293. Психологическая диагностика: Учебное пособие/ Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 350с.

294. Психология и этика делового общения/ Под ред. В.Н. Лавриненко. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997 - 279с.

295. Психотерапевтическая энциклопедия/ Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб., 1998. - 256с.

296. Психология развивающейся личности/ Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. -240с.

297. Психологические тесты для деловых людей. М., 1994. -138с.

298. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/Составитель и ответственный редактор А.А. Радугин; научный редактор Е.А. Кротков. -М.: Центр, 1999. -256с.

299. Равкин З.И. Стимулирование как педагогический процесс ( к основам общей теории)// Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследования советской школы. -Йошкар-Ола, 1972. С.33-37.

300. Развивающаяся психология основа гуманизации образования: Материалы I Всерос. научно-методич. конф. 19-26 марта 1998/ Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: Российское психологическое общество, 1998. - 288с.

301. Рейнгард И.А., ТкачукВ.И. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие для слушателей ФППК. Днепропетровск: ДГУ, 1980.-95с.

302. РешетоваЗ.А. Психологические основы профессионального обучения: Автореф. монограф. .д-ра психол. наук. М., 1986.-40с.

303. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та. 1994. - 240с.

304. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М., 1994. -210с.

305. РозетИ.М. Психология фантазии. Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной деятельности. Минск, 1994. 191с.

306. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования: Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе. -М., 1992. 155с.

307. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования// Высшее образование в России 1996. - № 1. - С.85-89.

308. Романов К.М. Формирование психологического мышления учителя: Учебное пособие. Саранск, 1994. - 108с.

309. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. -М.: Учпедгиз, 1946. - 704с.

310. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики.// Вопросы психологии. 1986. - №4. - С.101-109.

311. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения.// Вопросы психологии. 1998. - №5. - С.49-59.

312. Савостьянова С.О. Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке подростков в конфликтных ситуациях: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Калуга, 1996. - 19с.

313. СавотинаН.А. Проблемы формирования будущего специалиста.// Педагогика. 1997. - №1. - С.58-61.

314. СалбиевК.Д., Романов Ю.А. Космобиоритмология: медицинские аспекты/ Тезисы докл. Юбилейной сессии СОГМИ. -Владикавказ, 1993. -С.7-10.

315. СалбиевК.Д., ХетагуроваЛ.Г., ШиринянЛ.Г. Хронореактивность и хроноадаптация студентов-медиков// Эколого-физиологические проблемы адаптации/ Материалы VII Всероссийского симпозиума. М., 1994. - С.243-244.

316. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение// Педагогика. 1998. - С.54-59.

317. Сауткин М.Ф. Медицинские основы для дифференцирования физического воспитания подрастающего поколения. Дис. .докторамед. наук. -М., 1991. -306с.

318. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым: Пер. с англ./ Общ. ред. М.Н. Кондрашова и И.С. Хорола. М.: Прогресс, 1987.-368с.

319. Семиченко В.А. Психологические предпосылки системной организации процесса профессиональной подготовки в вузе// Методология и методы современных педагогических исследований: Тезисы докладов. М., 1989. - С. 109-111.

320. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Дис. .доктора пед. наук. М., 1995.-380с.

321. СкаткинМ.Н. Совершенствование процесса обучения. -М., 1971.-210с.

322. Сластенин В.А. Антропологический принцип педагогического образованиями ндивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995. - С. 15-18.

323. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование Росии: традиции, проблемы, перспективы// Наука и школа. 1998. -№2 - С.8-16.

324. Сластенин|в.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования// Магистр. 1994. - №6. - С.2-7.

325. Сластенин! В.А. Гуманитарная культура специалиста// Магистр. 1991. -№1. - С. 16-25.

326. Сластенин В.А. Педагогика: Программа учебного курса. М., 1996.-46с.

327. Сластенин В.А. Преподавание педагогических дисциплин -на технологическую основу// Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. М.: Прометей, 1991.-С.З-5.

328. Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры// Науч. тр. МГПУ. Серия: Психолого-пед. науки. -М.: Прометей, 1997. -С.3-5.

329. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

330. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., ШияновЕ.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -М.: Школа-Пресс, 1997. -512с.

331. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя// Советская педагогика. 1991. -№10. -С.79-84.

332. Сластенин В. А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997. 224с.

333. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования// Совр. высш. шк. 1991. - №4. - С.83-96.

334. Слободчиков В.И. Психология человека. М., 1995. - 425с.

335. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии. -1996. №4. - С.72-80.

336. Словарь иностранных слов. 18-е изд. - М.: Изд-во «Рус. яз.», 1989. - 624с.

337. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977. - 136с.

338. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1982. -1600с.

339. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сб.: В 3 тт/ Под ред. З.И. Равкина. -М., 1994. -Т.1. 186с.; -Т.З. - 224с.

340. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. 2-е год - М.: Дет. лит., 1989. - 367с.

341. Соловейчик С.Л. Я учусь в американской школе// Новое время. 1995. - №3. - С.42-49.

342. СоперП. Основы искусства речи: Пер. с англ. 2-е испр.комплексная психолс 351. Стандарты355. Строев Е.Арогресс-Академия, 1992. 416с.проблемы и стратегия педагогического А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой. М.: РАО,изд. -М.: Прогресс; Е

343. Состояние, образования/ Под ред 1996.-33с.

344. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. М.: МФТИ, 1998. - 352с.

345. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов гическая коррекция). М.: МГУ, 1988. - 200с.высшего педагогического образования иподготовка учителя// Педагогика. 1996. - №6. - С.58-66.

346. И. Психология общения. М.: Институт гии, 1996. - 296с.

347. Формирование системы отношений учителя виональнои подготовки: Дис. .д-ра пед наук.

348. Станкин М практической психолс

349. Старое M.I' процессе его професс М., 1996.-409с.

350. Талызина F программированного

351. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства// Советская педагогика 1990. -№11.- С.73-77.

352. Ташлыков З.А. Психология лечебного процесса. Л.: Медицина, 1984.-2311с.

353. Теория и практика медицинской психологии и психотерапии: Сб. науч. трудов. Т. 133/ Под ред. М.М.Кабанова. -СПб.: Изд-во Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева, 1994.-245с.

354. Теория личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности/ Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1996. -256с.

355. Узнадзе Д.А. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.-451с.

356. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: Учебное пособие. Орел: ОГПИ, 1993. -128с.

357. УшинскийК.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. М.-Л., 1950, Т.8. С.50-92.

358. УшинскийК.Д. Рецензии на педагогические сочинения Н.И. Пирогова// Пед соч.: В 6т. Т.2. - М„ 1988. - С.431-435.

359. УшинскийК.Д. О пользе педагогической литературы. -Собр. соч. М.-Л., 1948, Т.2. - С.23-44.

360. ФайербендП. Избранные труды по методологии науки. -М.: Прогресс, 1986. 542с.

361. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 208с.

362. Философия и методология науки. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект пресс, 1996. - 551с.

363. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176с.

364. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ. М., 1993. 175с.

365. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации// Вопросы психологии. 1997. - №2. - С.88-93.

366. Фролов И.Т. Человек, наука, гуманизм// Коммунист. -1988. №11. - С.82-89.

367. ХардиИ. Врач, сестра, больной: Психология работы с больными. Budapest: Akademiai Kiado, 1989. - 178с.

368. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве//Педагогика. 1992. -№7-8. - С. 11-15.

369. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. -569с.

370. Харченко С.Я. Социально-педагогические основы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями: Автореф. дис. .докторапед. наук. -М., 1993. -32с.

371. Харькин В., Гройсман А. Тренинг самооздоровления и самосозидания. -М.: Магистр, 1996. 196с.

372. Хекхаузен X Мотивация и деятельность: В 2т. М., 1986. -Т. 1.-408с.

373. Храпов В.Е. «Я знаю как лечить не только рак и СПИД.» М.: Менеджер, 1994. - 167с.

374. Храмова Г.М., Мелешина С.В. Теория и практика организации совместно-распределенной деятельности как средстваформирования профессиональной компетентности будущего учителя. -Саранск, 1998.-115с.

375. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416с.

376. ХьеллЛ., ЗиглерД. Теория личности (Основные положения, исследование и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. -330с.

377. ЦветковаА.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей// Педагогика. 1997. - №1. - С.56-58.

378. ЦветковаЛ.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 220с.

379. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Просвещение, 1983. -112с.

380. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. -М., 1990. 215с.

381. Шадриков В.Д. Философия образования в общеобразовательной политике. М., 1993. - 186с.

382. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Изд. 2-е. - М.: Логос, 1996. - 320с.

383. ШамоваТ.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 290с.

384. ШияновЕ.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Ставрополь, 1991. - 206с.

385. Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.; Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-236с.

386. Шмидт Р. Искусство общения (перевод с немецкого). М.: Интерэксперт, 1992. -79с.

387. Шувалова Е.М. Дидактические условия формирования профессионального мышления у студентов педагогического вуза с учетом специфики факультета: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 1995.-20с.

388. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. JL, 1967. - 268с.

389. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности. М., 1972. - 210с.

390. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инновагике// Советская педагогика. 1991. -№11. - С.24-30.

391. Якушева Г.М. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога// Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 122-124.

392. Allport G. W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960. - 386p.

393. Atkinson T.W. Motivational Determinats or Ristakiny Behaviour// Psychol Review. 1975. - Vol. 64 - P.359-372.

394. David M. Kalivas. The Gurriculum: Problems// Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы междунар. конф. -М., 1993. -С.190-192.

395. Elmjield. Northumberland road: handbook, 1993/94. London: University of Sheffield, 1992. - 15p.

396. Maslow A.H Motivation and Personality. N. Y., 1954. - 41 lp.

397. Pogers C.R. Client-Central Thearapy. Boston, 1951. - 560p/

398. Silma Classon. The Teacher inside the student Teacter (Sweden)// Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы междунар. конф.-М., 1993. -С.33-34.

399. Sociologcal Studies// Research Briefing. United Kindom, 1993. -6p.