автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование первоначальной ориентировки в музыке у детей дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Формирование первоначальной ориентировки в музыке у детей дошкольного возраста"

*! 4

11

московгашй ордееа лешна, ордена оигявршюя рееолщии и

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРОИЕННЬС! УК1ШЕРСИТЕТ ян. К. Е ЛОМОНОСОВА

Фзкухьтет психологии

На правах рукогоюи

НАНАКОВА:>Ияна ПзпхоЕпа

ЮРШ1РОЗЛК1Е ПЕРВОНАЧАЛЬНОЙ ОРИЕНТИРОВКИ в штзккр: У ДЕТЕЛ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1а 00.01 - Теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогичесю« наук .

Иэсква 1691

щ №

Работа ььиоляэиа на кафедре гедаггпет и пздагсп;чес:;оЯ психолопш факультета психологгл Моц;;ов:.:<о)'с гоеуларстг.екетго университета им. М, Г. Ломоносова

Шуч>шЁ руководитель - доктор психологических наук Е Г. Оапяина

О^шиавьиыс ошюнзнты - дол'ор педагогических наук, про£ясеор Л. Г, Арчахлккояа - галдидат педагогически наук В. К, ЧерныЕща

Зсду&ш ор'чи! ¡з-":...; - !&мо2ский гезудлрегуеиный йь культура

З^дктг состоится /¿с^1^ 19Р1г. в__часов на

аяседакки специализированного Совета К. 053. ОЕ>. 60. в Ш*' ■ пк. К. а Ломоносова по адресу: г. Москва, КЧ\ просюкт Изркаа. 18, корп. 5. ■

0 диссертацией молю ознакомиться в Рьблиотеке факульуота пси-, ходогки МРУ.- ' ' , . "'

Автореферат разослан " %3 " 091 г.

I

Ученый секретарь —.;

специализированного Совета /[//^Х •*—— кан:идат педагогических наук, '16/<у01Сг~х "

доцент • . 'И:А. Во.юдиргкая

! 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

"1111 Актуальность исследования определяется значимостью музы--Дйль^эго воспитания в развитии детей, формировании их духовной —культуры, творческого отношения к жизни, искусству (Шготский Л. С., Теплов Е М., Шацкая К Е, Яворский Б. Я . Асафьев В. Я , Кабалевский Д. В. и др.). Особенно ответственен начальный этап обучени1., поскольку является фундаментом, определявдш ход дальнейшего продвижения дегей на последующих этапах обучения. Музыкальной педагогикой накоплен большой опыт, о чем свидетельствуют многочисленк!^ исследования, посвященные проблеме музыкального воспитания ¡1 обучения дошкольников и младших школьников, затрагивающие различные ее аспекты: восприятие и анализ музыки (Ветлугина II А., Дзержинская И. Л., Шоломович С. Ы . Шелепенко А. И. и др.), изучение музыкальных способностей ( Тарасова К В.. Дзержинская И. Л., Нильсон М. КХ и др.), исполнительскую деятельность на музыкальных инструментах (Артоболевская А. Д.. Баренбсйм Л А.. Арчажникова Л. Г., Ражников а Г., Бакланова Е К., Линиявичус К. А., Виноградов Л. Е , Кононова а Г. и др.}, совершенствование форм организации (Корой Е. Ф.), средств, используюпцкс я в процессе обучены С Комиссарова Л. Е, Костина Э. П . Шэломовкч С. М., Вейс П. Ф. и др. >, художественное творчество (Ветлугина Е А., Баренбойм Л. А.. Акишеь С. Е ,. Горшкова Е. Е и дн.). Тем не менее, ряд проблем, связанных с музыкальным воспитанием и обучением дошкольников, требует совершенствования. изменения ■ некоторых, сложившихся в существующей практике установок. Это прежде всего относится к содержат :ио обучения на первых его этапах (учитывая специфику возраста детей) и организации деятельное? 1. Как показал анализ робот и действующих программ по музыкальному воспитанию, недостаточно реализуются достижения психолого-педагогической и музыкальной науки, в результате чего' остаются нереализованными потенциальные возможности детей. В частности в обучении дошкольников музыке не находит отражения теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин ЕЕ. Талызина ЕФ. и ДР.), успехи реализации которой наблюдаются в обучении дошкольников языку, математике и другим предметам, а также в му-змсальном обучении учащихся других эозрастных групп (Бакланова Е К , Нитерин'КХЕ, Бе рак О. М.). Активно разрабатывается на содержательном уровне семиотический подхпд к анализу музыкальных произведений (Медушевский ЕЕ . Мальцев С. М., - Арановский Ц Г. и др.), открывающий большие перспективы применения его в практике об;/ч1 ния (Оилмина' Е Г., Фридман Л. М... Турчин А. С.,

- г -

Глотова Г. А., Будякова Т. П. и др.).

В данной работе предпринята попытка о позиций деятель-постной теории усвоения исследовать и реализовать,в работе с дошкольниками (4-блет) возможности формирования первоначальной ориентировки в музыке в условиях организации знаково-символической деятельности.

Объект наследования. Обучение музыке детей дошкольного возраста Предмет исследования. Процесс усвоения детьми дошкольного возраста (4-блет) первоначальной ориентирошш в музыке в условиях знаково-символической деятельности. Цель исследования. Выделение пути эффективного обучения музыке дошкольников. • ф

Задачи исследования: 1. Выделить условия повышения гфек-тивности обучения музыке детей дошкольного возраста 2. Разработать программу обучения музыке и экспериментально проверить ее эффективность. 3. Выявить влияние экспериментального обучения на развитие детей дошкольнсго возраста.'

Теоретическая основа и методы исследования. Теоретической основой исследования является теория поэтапного формирования умственных действий, данные из психологии и музыкознания о структуре, функциях и роли знаково-символических средств в обучении. | .

В работе были использованы следующие методы педагогических исследований: 1) изучение и анализ научной и методической литературы по теме исследования; В) констатируидай эксперимент с целью выявления начального уровня ориентации детей в звуковой реальности; 3) обучающий эксперимент по формированию первоначальной ориентировки в музыке; 4) контрбльпый и сравнительный эксперименты с целью выявления 'эффективности обучений пи экспериментальной программе. ' . ! |

Гипотезы исследования;

1. Обучение музыке детей дошкольного возрасти целе сообразно начинать с овладения действиями анализа звукоцоП . ¡юкпъ-ности, что предполагает построение пропедевтического курса, целью которого должно выступить формирование первоначальной ориентировки детей в музг-че. '| I• ' •■

2. Существенным условием, повышающим эффективность обучения детей дошкольного возраста, является семиотическая.подготовка, I сличающая освоение различных видов ®яшю1ю-символкйес-ких средств. '

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшим условием повышения эффективности обучения музыке является формирование ориентировки в рвуках, первоначально направленной на окружаю-цую действительность, а затем на художественные способы ее отражения. В связи о этим целесообразно на начальном этапе обучения введение пропедевтического курса, в котором ребенок учится сначала воспринимать и анализировать окружающую звуковую реальность и лишь затем осваивать художественные формы ее отражения.средствами-различных языков.

2. Обучение языкам искусства наиболее эффективно достигается на основе их семиотической интерпретации, при которой в искусстве различают содержание и средства выражения. Необходимым условием усвоения является вирокое использование символических средств. На основе знаково-символическсй деятельности создаются необходимые ориентиры, обеспечивающие полноценное, осознанное, творческое освоение данной реальности.

• 3. Эффективность освое! чя музыкального яьлка повышается при сопоставлении семиотических систем в разны видах искусства (музыка, изобразительное искусство, литература). Это способствует выделению соедств выразительности каждого, их специфики, повышает'интерес, активность детей.

4. Обучение детей довольного возраста по экспериментальной программе выявило большие возможности детей ,и привело к развитию музьпеалыюго восприятия по ряду параметров (ориентация в средствах выразителы• гати музыки, эмоциональная отзывчивость).

Научная новизна исследования.

В диссертации разработаны основы обучения музыке детей дошкольного возраста:

1. Определено содержание, структура, логическая схема пропедевтического (вводного) курса, в котором ребенок учится сначала воспринимать и анализировать окружающую реальность и лишь затем осваивать художественные формы ее отражения средствами различных языков. Выделенк этапы формирования первоначальной ориентировки в музыке.

2. Впервые в практике обучения детей дошкольного возраста музыке реализован семиотический подход к анализу музыкального' языка, на основе которого создана научно-обоснованная методика, центр&'лл.ое место в которой отведено семиотической подготовке. Определены гиды знаково-символической деятельности.

предложена система знаково-символических средств, показана возможное! хэ их освоения детьми дошкольного возраста (4-0лет), а также доказано влияние уровня их сформированное™ на эффективность учебного процесса

Теоретическое значение работы состоит в выделении и раскрытии принципов построения учебного предмета (обучение музыке) на семиотической основе, включающих необходимость использования зиаково-символических средств как метаязыка осваиваемой звуковой реальности.

Практическое значение работы заключается в разработке конкретной программы обучения музыке детей дошкольного возраста, которая используется в практике обучения музыке; в разработке методических рекомендаций для учителей и воспитателей с целью широкого использования этой программы в работе различных типов школ (общеобразовательных,' музыкальных, школ искусств), детских садов, музыкальных студий.

Апробация материалов исследования проводилась в форме обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова (19891990) .ка^ецр" теории, ютории музыки и музыкальных инструментов свГШТ ' '■-¿5-1990), докладов на научно-методических и науч-но-пра'с. .ч.сяих конференциях (гг.Мзсква 1987, Свердловск 19851930, Асбест 1988, • Кур; ан 1989), участия в учебных семинарах для учителей музыки и прелодавателей педагогических училищ РСФСР Урало-Сибирской зоны. Внедрение результатов исследовании осуществлялось в курсах лекций по методике музыкального воспитания для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей музыкально-педагогических училищ РС1СР в Свердловском государственном педагогическом институте, в ИУУ г. Кургана, при проведении занятий в шеоле молодого учителя при Обл. ИУУ г. Свердловска, путем опубликования материалов исследования в печати, а также проведении занятий в подготовительных группах школ искусств #4, #12 г.Свердловска

Публикации. По теме диссертации опубликовано четыре работы Структура,!) объем диссератации: работа состоит из введения, трех глав, заклшения, списка использованной литературы и приложений. Ее содержание изложено на 185 страницах. Полный текст диссертации состоит из 278 страниц. В работу вклмчены 11 таблиц, 1 схема» 13 рисунков и 2 графика Список использованной ли~ ?ратуры содержит 1Б0 наименований, из них 1*. на иност-

- б -

ранних языках. В приложении даны: 1) сводные таблицы результатов контрольного эксперимента в экспериментальной группе; 2) типология заданий, используемых в обучающей программе; 3) символика, введенная в программу; 4) схемы-матрицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируется це.^, задачи, гипотезы исследования, приводятся положения, составляющие научную новизну и теоретическую значимость работы, раскрывается прагаическое значение и возможность внедрения полученных результатов. ,

■ В первой главе "Проблема музыкального воспитания и обучения детей" дается анализ основных направлений теоретических и экспериментальных исследований, относящихся к данной проблеме, обосновывается выбранный подход к ее решению.

В контексте общей проблемы ¡.ими выделены два аспекта, на анализе которых сосредоточено внимание в первой главе: 1) современное состояние музыкального воспитания и обучения детей дошкольного возраста, включат разные подходи к лостроешго обучения; 2) разработка:' реализация учебных ере/ чв, используемых ■ в процессе музыкального обучения.

Соответственно первому аспекту, анализ литературы по!сазы-вает, что дошкольная педагогика, педагогика искусства •.находится в центре внимания многих исследователей. Работа осу-ществл. ,'тся прежде всего на уровне разработки концепций: психолого-педагогических (Давыдов ЕЕ, Г гровский В. А.. и др.) и художественно-эстетических (Мелик-Пащаев А. А.. Кеменский Б. 1-1, Кабалевский Д. Е и др.), в которых выражена направленность процесса обучения на личность ребенка, на формирование личностного способа отношения к действительности, искусству, людям . Это отвечает требованиям выдвигаемой в настоящее время программы гуманизации ойрезования. Авторы ориентируют на необходимость реализации принципиальных установок, сформулированных в данных концепциях, а именно: 1) создавать условия для преодоления узкой дифференциации предметов (музыка, изобразительное искусство, литература); 2) специфика восприятия искусства (и музыки в частности) должна 'Зыть сосредоточена не в самом объекте познания (предмете освоения),а в отношении к нему, что требует выработки определенных методов и прежде всего: приобщения ребенка к полноценному художественному творчеству и

творческому восприятию искусства; 3) на начальном этапе обучения различным зидам искусства необходимо создание курса обще-зстетического развития, направленного на формирование качеств личности, определяющих есю совокупность отношений к миру и самому себе.

Выше изложенные установки не находят пока должного отражения в процессе обучения мувыке дошкольников, что делает ак-туальнь»! их реализацию.

Изучение ныне действующих программ и методических пособий по музыкальному обучений детей дошкольного возраста выявили ряд направлений, в которых ведутся исследования: создание общей концепции музыкального воспитания, изучение возможностей художественного творчества, разработка форм и методов организации музыкальных занятий и др. Авторами разработана модель эстетического отношения ребенка к музыке и музыкальной деятельности (Ветлугина R А.); определена структура музыкальности как системы общи и музыкальнее способностей (Тарасова КВ.); выделены виды творческой деятельности детей, которые необходимо формировать в процессе обучения; показаны пути развития во-обралания г -г1"-. (Дьяченко 0. М., Кириллова А. И.). Шесте с тем, от j в различных работах трудностей детей в освоении ими ре£Л->.¡ости ставит задачу дальнейшего исследо-

вания путей • построения обучающих программ в данной области. • В связи с этим возникают вопросы построения вводного (пропедевтического) курса, разработки его содержания, структуры, орга-;' низации деятельности детей.

Соответственно второму аспекту, предметом анализа выступили учебные средства, используемые в процессе музыкального обучения детей дошкольного возраста. Это обусловлено тем том, что использование адекватных средств повышает возможности ребенка и способствует переводу его на более высокий уровень развития, которое через них и осуществляется. . j j

Анализ показал, . что описывается широкий спектр, прежде Есего наглядных, средств. Различия касаются видов, функций средств, структурного места, которое они занимают в музыкалъ- • ной деятельности детей. ч ряде исследований (Комиссарова Л, н. ; Костина а П.-, Волчанская Т. В., Нагорная Т. В. и ) учернда средства используются для того, чтобы дать учащииой живой, красочш. й образ осваиваемой действительности;, расширив том самым их чувственный опыт. Педагогическая задача сводится к вц-

деления существенного з плане восприятия. Б д&.нпих работах су-¡дествепиим является выявление сетнтяки рззлзчшх элементов' кузьлсашгого язига, а также вцделение свсГств музыкальных звуков. Применяете сродства и способы их использования сводятся с ссновн и 1С наглядному показу образцов - требуемых результатов действий, иеобходш&к дль их достижний.

В работах Тарасовой 1С. В. , Шаломопич С. X, Вахшшской И. Л. , Баклановой ПК и д(:. учебные средства в основном даются не готовил!, а строятся детьми через предметные действия н графическое кзобрапениэ отдельных средств выразительности цу-зьяси. Функция средств заключается в выделении существенны* признаков осваиваемого -объекта (музыкального произведения, свойств музыкальных звуков) в действии, т. с. их воспроизведении, создания заместителя-юдоли.

В целом анализ показал, что «узшеальная педагогика располагает разрабоисауи по прикснешлг- учебных средств в музыкальном воспитании я обучении детей, кагаплен определенной опит их реализации. Вместе „ то.» , учитывая роль средств в психическом развитии ребенка.ка-нэ рзси',р»:ть: види средств (за счет вкш-чения модс-лироваиия существенная свойств Дачных явлений;, функции средств, способа оперирования средствами. (пе столько их использование в заданной виде, сколько построение шделей). При зтом очень важно, чтобы используете средства стали ;;а первом этапе предмете!.! специального освоения. Эго делает актуальным 'роведзииг скопе рикешалыюго исследования, направленного па изучение возможностей обучения " -чтеЯ музыке в условиях специально организованной деятельности по освоению систол средств, обеспечивающих формирование орш нтировш! в музыке.

Далее в данной главе обосиовивзятся собственные подходы к построению обучения музыке детей допяшльного возраста, основание па требованиях, вытекающих из теории поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П. Я , Талызина II Ф., Салмина ИГ. и др.), а таккз на ряде теоретических поло.тенил, разрабатывавших в области ■ музыкознания (Кедуиевский ЕЕ, Мальцев С. М , НазайкинскиЯ Е. В.). Они отрал-вны и сформулированы в принципах построения экспериментальной программы общения и организации деятельности детей по ее усвоении

Во второй главе дается описание методик экспериментально-' го исследования, центральное место занимает изложение методики формирующего эксперимента. Дачное экспериментальное обучение

было ьлравлено на Формирование у детей дошкольного возраста первоначальной ориентировки в звуках, их свойствах, многообразии звуковых явлений, средств выразительности музыки. Обучение детей осуществлялось на материале специально разработанной нами обучающей программы. В диссертации дается подробное изложение программы обучения.

Ориентировка в музыке создавалась в процессе восприятия и анализа детьми звуковой реальности, а также в собственной музыкально-игровой деятельности на музыкальных инструментах. Ориентировка формировалась по следующим направлениям: 1) анализ звуковой реальности окружающего мира ("немузыкальных" звуков, музыкальных, музыкальных произведений); 2) анализ эмоционального содержания звуковой реальности; 3) декодирование художественных произведений с точки зрения фиксации в них звуковой реальности; 4) переход от реальности к изобразительным средствам, воплощение реальности различны/и средствами (творческая деятельность); 5) аналчз средств выразительности художественных произведений (музыкальных, литературных, изобразительного искусства). Соответственно данным направлениям были разработаны типы заданий, включающие разные их виды, которые имели свои названия (например, "Звуковая угадайка', "Звуковые эскизы", "Звуковые зарисовки", "Воплощения образа". "Творческая мастерская", "Звуковые композиции" и др.), структуру -конкретный состав действий, используемые средства, указания на последовательность их введения.

Особенность данного экспериментального обучения состоит в реализации семиотического подхода к анализу звуковой реальности, который включал: 1) анализ музыкально-звуковой (смысловой) информации (выявление отраженного в звуках содержания, раскрытия смысла); 2) музыкально-графической, связанной с использованием средств для фиксации звуковой реальности.

Соответственно первой линии семиотического подхода обучение предусматривало анализ детьми звуковой реальности, включая разные ее аспекты.

Первоначально у детей формировались умения выделять зву_-ки, определять к какой сфере звуковой реальности они относятся. Это осуществлялось через прослушивание (п записи или реально) ряда авуковых явлений с последующим определением звучащих источников. По мере освоения умений узнавать, 1>аздлчать звуки в пределах заданного звукового диапазона (как из сферы

"немузыкальных" звуков - звуков . предметов, живых голосов и др., так и музыкальных - в воспроизведении на музыкальных инструментах), включались самостоятельные действия: выявлялись звуковые явления, которые не были предметом анализа на занятиях, но принадлежали к данной оЗласти звугавой реальности.

Следующий аспект анализа включал описание свойств (параметров) звука. Формировались представления детей о таких свойствах как тембр, темп, динамика, высота, длительность, ритм. В частности, тембральный анализ включал характеристики звуков по их качественному составу, т. е. предполагал образное описание звуков через сравнение с целью выявления специфических, принадлежащих только данному звуку особенностей. Освоение тембрапьных характеристик звука осуществлялось на разном звуковом материале. Качественный анализ "немузыкальных" звуков являлся пропедевтическим для анализа тембров музыкальных инструментов. Лия у,« темброг начинался с освоения детьми тембров детских муэнка-',ны>, инструментов (в обучение был введен весь арсенал детских инструментов). На этом этапе проводилось обучение игре на детских инструментах, осуществлялась специальная отработка отдельных приемов игры, поскольку каждый из них позволял раскрыть те или иные тембральные особенности инструментов. Освоение тембрапьных характеристик "взрослых" инструменте»? проходило п процессе слушания музыкальных произведений в исполнении на этих инструментах. Для тембрального анализа были включены инструменты: челеста, труба, валторна, флейта, арфа, гобой, кларнет, фагот, туба, флейта-пикколо, орган, ксилофон, скрипка, виолончель, клавесин, фортепиано. В контексте анализа тембрапьных характеристик музыкальных инструментов формировались представления детей о их вира- отельных и изобразительных возможностях в передаче, воспроизведении какого-либо содержания.

Важным аспектом анализа было раскрытие эмоционального содержания звуковой реальности. Осваивал-сь характеристики психологического свойства, т. е. анализ звуков на уровне образных ассоциаций, чувств, переживаний. Формировались представления детей о средствах выразительности музыки, где главным было умение декодировать язык эмоций, т. е. распознавать способы воспроизведения данного эмоционального содержания. Привлекался обширный материал разных видов искусеткз (литературы, живописи), что существенно обогащало деятельность детей.

Соответственно второй линии семиотического подхода обучение предполагало шрошо использование специально разработанных систем знаков и организации деятельности с ниш. Первоначально формировались действия по освоению л конически)-, знаков как наиболее простых, поскольку в них дети могли легко усмотреть ивязь ксаду знаком и его содержанием. Среди них были выделены знаки, обозначающие звуковые объекты (звукопе явления) и знаки, которые фиксировали отдельные свойства данных объектов, Широко использовался цвет.

Ломимо «конических знаюв вводились условные, в основном' для обозначения свойств звуков. Предусматриваюсь использование обоз! ачений, придуманных детьми. Через постепенный переход от иконической символики к условной, произвольной осуществлялась подготовка де""ей к введению социально принятой символики: для обозначения динамики, дм фиксации приемов игры на музыкальных инструментах.

Особую функцию выполняли пространственно-графические средства (схемы-матрицы). , Они использовались дли структурирования звуковой реальности, анализа отдельных элементов к их взаимосвязей.

В эксперименте участвовало 72 дошкольника (4-бле.т), которые составили две группы: -экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ), по 36 человек в каждой. В экспериментальную группу вошли дети подготовительного отделения вколы искусств ¿'4 при. обцроЗ-разователыюй июле Я55, а контрольную - -доти средной и стар-■ шей групп детского сада Ж25 г. Свердловой.

Диагностическое исследование ( в констатирующей и контрольной сериях) велось в следующих направлениях. Идоленке: 1) ориентации в звуках окружающего мира ("неиузыкаль-ных" звуках - предметов, явлений природы и т.п.); 2) ориентации. в музыкальных звуках (в воспроизведении на музыкальных инструментах); 3) восприятия музыкальных произведений ; (ориентации в средствах выразительности музыки, эмоциональной .отзывчивости на музыку)..

Для выявления ориентировки в сфере "немузыкальных", звуков била разработана методика "звуковой рассказ по картинке". Детям предлагалось по картинке расиазать: "Чго можно было бы услышать, если бы эта картинка "ожила"?

Ддл выявления ориентировки детей в тембрах музьпильши инструментов была разработана методика "узнай инструмент": 1)

- и -

детям давались для просмотра музыкальные инструменты (в реата-ном виде и их изображения), они .должны были назвать их (предварительно ответив на вопрос с том, какие инструменты приходи-' лось слышать); 2) узнать звучание инструмента в записи на магнитофоне.'

Диагностика восприятия музыкального произведения осуществлялась по методике К. Е Тарасовой.

В третьей главе представлены ход и результаты экспериментального исследования.

Результаты констатирующей серии, в экспериментальной и контрольной группах показали, что опыт вслушивания в мир звуков у детей либо очень мал. либо почти отсутствует. Детям ' трудно выделять имс-нно звуковую сферу как реальность. Они называли лишь объекты, изображенные на картинке. Знание музыкальных инструментов ограничивается в основном золением узнавать некоторыэ из них на картинках или в реальном виде. -Узнавание звучания инструментов (фортепиано, скрипка, флейта и др.) -вызывало затруднения. При прослушивании музыкального произведения, дети, определяя содержание, общее настроение произведения ориентируется на отдельные компоненты музыкальной ткани, средства выразительности (теш, динамика,- ритм, т?мбр), которые в разной степени являются информативными для каждого ребенка Ведущим компонентом восприятия музыки выступает темп (в среднем по обеим группам 48,6Х)", далее динамика (27,77.), ритмический рисунок .. (9,7%), ориентировка на тембр и комплекс средств выразительности (6,9%). Эти результаты в целом согласуются с данными, полученными в исследовании К. В. Тарасовой.

Статистическая обработка показала отсутствие значимых различий в результатах экспериментальной и контрольной групп.

Описание формирующего эксперимента осуществлялось в соответствии с двумя , линиями семиотического анализа звуковой реальности: сначала описывается процесс формирования у детей деятельности восприятия и анализа звуков-й реальности, а затем формирование деятельности детей по .освоению и использованию знаково-символических средств. • ' ,

Первые же занятия, направленные на формирование умений различать, выделять звуки показать, / что дети испытывали трудности восприятия звуков, что сопровождалось отвлечением внимания, в результате чего дети обнаруЛтО/г ,>:хабую ориентировку в предложенном я&уковом материале. .-Уы' г.ра^г;сложили, что если

создать атмосферу "погружения" в окружающий звуковой мир, можно активизировать деятельность анализа. Существенную роль в такой организации сыграло и привлечение сказочных сю/втов, любимых персонажей детей, которые в разные моменты становились носителями содержательной информации.

Следумий эта;! анализа звуковой реальности реализовал задачу формирования у детей представлений о свойству звуков (тембр, динамика, высота, длительность, тембр, ритм). Наиболее подробно в диссертации описан ход формирования представлений о тембре. Учитывая возрастные особенности восприятия детей дошкольного возраста, специальная работа была направлена на обучение умениям разделять слитную картину звуковой реальности. Как выяснилось, это стало возможным при специально организованной деятельности: дети "отыскивали" предметы, соответствующие тсй или иной характеристике музыкального авука (например, звук "звонкий" - звонок, колокольчик; звук "легкий"- пуаинкз, травинка и т.п.). В дальнейшем освоение тембральних характеристик проходило в следующей последовательности: от формирования умений описывать звуки по отдельным признакам до характеристики их комплекса; ст описания конкретных свойств звуков к абстрактным; от характеристик заданных учителем к созданию своих. В рео%"' ате у детей формировались" представления о мно-гообраии, - лчиых проявлений звука. Если вначале дети могли выделить, , 12 характеристики, то в дальнейшем их

состав был виачигелыю расширен (до 10-15). Наряду с этим су-щэствешшо результаты наблюдались в области развития речи, а именно произвольных компонентов речевой деятельности. Появилось готовность высказаться, поделиться впечатлениями (для многих из них вначале была характерна сксчаниогть, боязнь и нежелание, неумение говорить). В совместных обсуждениях заметно обогатилась лекешеа: дети начинали оперировать словами, которые до этого никогда не били в их употреблении, ..декватно использовали слова в процессе анализа звуковых пилений. Речь становилась более развернутой, аргументированной. Все это в значительной степени способствовало осознанному восприятию звуковой реальности.

Важным условием освоения тембральных характеристик било обучение игре на детских музыкальных инструментах. В собственной игровой деятельности дети имолч возможность внявить тембровые особенности инструментов, "исследовать" их выразите;- ные

возможности. Необходимым условизм явилась отработка ряда приемов игры (трель, тремоло, форшлаг,.глиссандо и др.). Овладение этими приемами, выявление их влияния на изменение тембра позволило сосредоточить вшыглие детей на широком спектре качественных характеристик. Благодаря развернутой подготовительной работе создавались оптимальные условия для восприятия тембров большой группы музшшлышх инструментов. Представления о широком спектре тембровых особенностей инструментов позволяло детям выявить их выразительные и изобразительные возможности в воспроизведении окру.тающей действительности, передаче того или иного содержания.

В процессе работы по раскрытию эмоционального содержания звуковой реальности было выявлено, что дети могут эмоционально реагировать на различные звуковые явления, им доступно различение настроений по отношению к какой-либо сфере звуковой реальности. В практике обучения дошкольников, хотя и ставится задача развития эмоциональной отзывчивости детей, но собственно эмоциональные состояния, отраженные в музыкальных произведениях не является специальным предметом освоения. В результате детям трудно выделить в музыкальном произведении многообразие запечатленных эмоций. Способом, позволяющим детям вычленить разные эмоциональные состояния выступило опредмечивание змоцисиальийх состояний, наполнение их личностным смыслом. Эксперимент показал, что ориентировка должна создаваться через анализ реальной ситуации (имеющей место в жизненном опыте детей),сказки, истории и т.п.' (где персонажи переживают различные состояния) и введение словаря эмоциональных состояний. Только на этой основе стал возможным анализ детьми эмоционального содержания собственно музыкальных произведений. Пропедевтическая работа обеспечила в итоге ьасокий уровень анализа содержательных моментов музыкальных произведений.

В процессе восприятия и анализа звуковой реальности создавались условия для развития творческих возможностей детей. На основе накопленных впечатлений дети создавали свои выразительные образы, используя разнообразный арсенал средств. В диссертации приводятся творческие работы детей: сочинения, стихи, рассказы, сказки, рисунки, особенностью которых является то, что источником создания поэтичных образов выступила звуковая с (¡ера действительности.

В ходе формирования была выявлена эффективность использо-

вания знаково-символяческих средств. Введение в обучение специальной символики как особого языка обусловлено следующим: значительные трудности, которые испытывает дети в музыкальном обучении связаны с освоением знаков музыкального языка (в практике обучения часто с первых же занятий вводится нотация). Трудности вызваны тем, что знаки условны, для детей не выступает содержание, которое в них заключено. Условием, сьимающнм эти трудности явилась организация обучения, в котором к знакам .дети приходят сами, без формального заучивания' через усвоение принципа их построения. В;слвчение иконической симсслмкп необходимо еще потому, что в процессе восприятия звуковой реальности у детей возникает трудности, вызванные задачей удержания в памяти звукового потока Необходимы материальные опори, в качестве коте ,шх и выступает система знаков, создающая возможности анализа звуковой реальности. Как показал эксперимент, знаки в. условия^ специальной организации деятельности по их созданию .и использованию становятся необходимым средством освоения звуковой реальности. Эффективность использования эна-ково-сиывилических средств зависит от характера их фумадай. Наиболее значимы:,м для обучения, как оказалось, явились следующие функции: фиксации, выделения, визуализация задания и организации дг т" яьнссти, активизации .деятельности анализа, формирования п;--: ¿.чдстЕон.чо-графической ориентировки.

Выполняя функцию фиксации внаково-символическиэ средства репрезентировали ту или иную сферу реальности. Помимо этого они фиксировали и различные способы связи элементов этих алфавитов. функция фиксации реализовалась в заданиях на обозначение звуковой реальности (звук - знак) и расшифровку (знак -звук). Через запись и последующее "чтение" зафиксированного в snaicax содержания осуществлялась подготовка детей к понимания И осмыслению ими в дальнейшем художественных языков, символике которых свойственна вариантная множественность их интерпретации.

Обучение показало, что функция выделения задает с помощью иконнческих и условных анакав умение дифференцировать характеристики авуов ( динамнчзсгае, тембровые, ритмичесше высотные и др., их комплексов). Это осуществлялось через двойное означивание: с одной стороны, фиксацию звукового явления, с другой - фиксацию анализируемого в данный момент признака.

В функции визуализации задания и организации деятель;;, с-

741 внакл с пошпфга схем-матриц наглядно представляли задания I! результаты их выполнения, позволяли действовать с осваиваемым материалом в двух планах: реальном звукочом и визуально-символическом.

Важное значение в обучении приобретала функция форми- ■ роваиия пространственно-графической оркснтиров|щ. Ор1!ентировке ■ в пространстве изображения существенно помогали предлагаемые . детям схемы-матрицы, работая с которыми дети осваивали пространство листа, различая форму и размеры злаков.

Использование знаново-символических средств в разных функциях выступило условием, обеспечившем полноценнее, осознанное, творческое освоение звуковой реальности. Изложенные линии формирования протеста в экспериментальном обучении параллельно.

Результаты итогового контроля в ЭГ показали, что по всем методиглм э?и дети показывали высокие результаты. По методике .-"Зву1совой рассказ по картинке" у детей ЗГ ориентировка в звуковой реальное?.! была лучше (по сравнению с контрольной): 94,4$ : детей смогли назвать более, чем три звуковых явления и только 5,6% - 1-2; в КГ: 47,2% детей назвали 1-2 звуковых явления И-25Х - более чем 3. Различия касались не только умения назвать больсей или меньшее количество "услытанннх" на •картине звуков (что имеет кюсто), но и отличались образностью восприятия, эмоциональной оценкой звуков. По многим ответам детей ЗГ можно было судить о том, что они стремятся "услышать" то, чего явно на картинке не представлено, но в действительности является неотъемлемой частью данной звуковой реальности. Это важный момент, т.к., звуковой мир в восприятии детей начал выступать в своем органичном единстве.

Результаты выполнения задания "Узнай инструмент" показали широкую ориентировку детей ЭГ. в. тембрах музыкальных инструментов: 94,4% детей увнали тембры почти всех инструментов, представленных для слушания. ' Они проявили умение раскрыть содержание музыкального Фрагмента: все дети справились с этим гаданием. • •-..'.'..

Дети КГ показали слабую ориентировку в тембрах музыкальных инструментов, хотя некоторые» из них ,узнавали лучше: 83. И детей смогли наавать 1-2 инструмента (га.з предложенных). 11,11 • - 3 и более^ Шло выявлено, чтб 4<яоНю инструменты остаются вне поля внимания детей. Трудности иьфызй.'й'.и та часть зада-

кия, где нужно было раскрыть содержание музыкального фрагмента и запечатлеть его в рисунке. С ним справились только 38.81 детей. Гассказы о музыке были примитивными. Дети не могли проявить фантазии, воображение. Аналогичная картина наблюдалась в рисунках, ксторие в большинстве случаев не соответствовали содержанию музыки, ее настроению.

Результаты выполнения третьего задания (восприятие музыкального произведения) говорят об изменениях (по срагчению с данными констатирующего эксперимента) в ориентировке детей в средствах ыуаигллыюй выразительности. Они прежде всего связаны с преодолением ориентироиад на отдельные средства музыкальной выразительности и увеличением роли их комплекса. Под влиянием формирующего эксперимента у детей ЭГ данная тенденция проявляется значительно ярче. Здесь ориентация на комплекс средств занимает г идущее место (44.41). Существенные изменения можно отметить в ориентировке на тембр. У детей ЭГ она заметно возросла (с Б.бХ до 33,32). В КГ ориентация на тембр осталась почти прежней (8,32 11.Ш, Темп уступи ведущее место в восприятии содержания музыки детьми ЭГ (6?,8Х - 5.6Х). В КГ он по-прежнему определяет восприятие (44,4%.- ,62.81),

Относительно эмоциональности восприятия музыки: во многих ответах детей ЭГ явно выражено чуткое отношение к отраженной в музыкальном произведении действительности. Единичные, бедные, весьма .'примитивные в своей конкретности образы, которые имели место ранее превратились в яркие развернутые картины.

Приведенные результат» свидетельствуют о том, что обучение, построенное в соответствии с выделенными принципами отбора содержания и организации деятельности, обеспечило формирование действий .восприятия и анализа звуковой реальности. Существенным условием выступила организация . энаково-символической деятельности.

В заключении обобщаются полученные данные, делается вывод о правильности выдвинутых гипотез.

. На основе теоретического и экспериментального анализа в исследовании было показано, что обучение музыке детей дошкольного возраста целесообразно начинать с пропедевтического кур-, са, основу которого составляет анализ звуковой реальности. Необходимым условием является представленность в структуре курса трех содержательных блоков: 1) сферы "немуэыкально"-звуковой реальности (материал анализа - ввуки предметов, природных яв-

лекий. жизие голоса); 2) сферы эдзиглльчо-звуг.сной реальности (ггуки в воспроизведения на пузукальных инструментах); 2) с>1*?-ры худовстаевкого воплощения деЯствитэльчости I материал анализа - музыкальные произведения, литератур-!*«?, РэеОразигельно-го искусства). Пэследоь« елгность их введения з процесс обучения образует качественно своеобразные этапы- освоения датьуи аду-сового материала.

Гослодовзнио подтвердило правомерность гипотезы о том, что ^еалгогция семиотического подхода к анчлизу авутавой реальности пожжет эффективность обучения. <Ул осуществляется черев оргшшзсип'г- деятельности с использованием анаково-сюкео-лических средств. При этом вакпкм условием являются: 1) аптив-!пе вклдошяе детей з различные виды знаково-епмьмичоскоя де-ятглмгости {кэдирегапяе, декодирование, схематизации дак наиболее оптимальные и доступные для детей данной возрастной грузши) ;• 21 -{ермированве семиотического анализа в качестве способа освоения ли;сй с (¡ери звуковой реальности; 3) введение спеш:аглно разработанной спстс:ы знзкево-символических средств (иконическия, условных, схем-матриц).

ОЭДективкость выбранных направлений з построении "бучения яодтверядается результатам деятельности детей- 1) ро1росгспм уровнем музшсального развития (эмоциональной отзывчивости, осознанности восприятия, го?шзвюстк проводить анализ различных компонентов музыкального языка); 2) творческой активности (освоении способов художественного воплощения действительности в раз и их видах деятельности);' 3) овладении средствами как основы флрмирования ориентации в музыке.

Основное содержали? диссертации отражено в следующих публикациях аятора:

1. Начальный этап обучения муаыке детей-дошкольников: №-тод. рекомендации, -Свердловск, СГПИ, 1989. -20с.

2. Использование знаково-символических средств в процессе Формирования действий и понятий на материале занятий по музыке с детьми 4-блет) /'/Рукопись депонирована в ОДНИ "Скола и педагогика" 4 января 1389г. , <-304-69.-16с.

3. Начальный этап обучения детей музыке: Метод. рекомен дации.-Свердловск, СГПИ, 1990.-64с.'

4. Фзржтрование у. дошкольников зг.уоткческого отношения к Искусству на начальном этапе' о'.фчсяЬ.ч пузыке //Формирование эстетического отношения к • искусству. И., 1,591, Т.З. С. 55-69.

' Х-../ '■'■/ " ■ '