Формирование позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы

Максимова, Надежда Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Максимова, Надежда Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы"

На правах рукописи

МАКСИМОВА Надежда Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО САМООТНОШЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ФИЗИЧЕСКИМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Корепанова Марина Васильевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Седова Любовь Николаевна-,

Защита состоится 30 марта 2005 г. в 11.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете им. Н. Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корп. 7, ауд. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского.

Автореферат разослан 25 февраля 2005 г.

кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович.

Ведущая организация — Астраханский государственный

университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г. Д. Турчин

2,006-4 1Ы73

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема формирования личности всегда была одной из актуальных в педагогике. Анализ социальных проблем показывает, что их глубинные корни находятся не в экономической, политической или социальной сферах общества, а лежат в личностной сфере и напрямую связаны с самосознанием человека, его отношением к себе. Общество выдвигает перед системой образования новые цели и ставит новые задачи. Их приоритетным направлением является центрация на человеке, гуманистических идеалах образования, формирующих способность к саморазвитию, самоопределению и самореализации, определяющих способы оптимального использования неисчерпаемых возможностей личности.

В связи с тем, что смещаются акценты на личностную сферу учащегося, на первое место выдвигается вопрос о целостном развитии личности, что достигается через обретение способности выступать активным творцом собственного становления, через стремление к самореализации и самоопределению. Существенный вклад в изучение личностного развития внесли такие исследователи, как Л. И. Бо-жович, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, А. А. Деркач, И. Т. Димитров, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. А. Люблинская, Д. Я. Райгородский и многие другие. Благодаря их работам в настоящее время исследование личности и ее структурных компонентов превратилось в самостоятельное научное направление.

Понимание самоотношения как целостной личностной характеристики, обеспечивающей мотивацию поведения и деятельности, способствует полноценному развитию индивида, изменению его позиции в обществе. Сегодня на основе идей Б. Г. Ананьева, Л. И. Божо-вич, А. В. Мудрика, Н. И. Сарджвеладзе, В. В. Столина, С. Л. Рубинштейна самоотношение рассматривается как важнейший элемент всей внутренней структуры личности.

Опыт исследователей—К. А. Абульхановой-Славской, Н. Г. Ему-зовой, М. С. Каган, Я. Л. Коломенского, А. Н. Леонтьева — позволяет утверждать, что решение прикладных вопросов в сфере формирования отношения личности к себе является основным направлением психолого-педагогической теории и практики.

ми и подростками, имеющими проблемы в психофизическом развитии. К их числу относятся подростки с ограниченными физическими возможностями, которые способны обучаться в общеобразовательной школе, но требуют особого внимания со стороны педагогов. В рамках нашего исследования определение понятия «подростки с ограниченными физическими возможностями» трактуется как «подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата» (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций), которые предоставляют им возможность иметь бинефицитар-ный статус, т. е. позволяют пользоваться социальными льготами и пособиями. Лица данной категории имеют трудности передвижения, но обладают способностью к самостоятельному обучению в общеобразовательном учреждении.

В науке имеются разработки, касающиеся вопросов развития психики в условиях двигательной депривации, а также обучения и воспитания лиц с проблемами физического развития (Е. Ф. Архипова, 1981, 1998; Р. Д. Бабенкова, 1986; JI. А. Данилова, 1977; М. В. Ип-политова, 1989; Н. В. Симонова, 1979, 1999; L. Bender, 1934, 1948; Е. Cardwell, 1973; М. Michael, 1988).

Обращение к трудам Э. С. Калижнюка(1979,1987), И. И. Мамай-чука (1991), Е. М. Мастюковой (1992, 1997) дало возможность рассмотреть процесс социализации детей с ограниченными физическими возможностями дошкольного и младшего школьного возраста, касающийся их личностных особенностей. Но вместе с тем надо отметить, что недостаточно работ, посвященных подростковому и юношескому возрасту, хотя именно тогда лица с ограниченными физическими возможностями нуждаются в специальной помощи для того, чтобы достичь полноценного общественного бытия. На этих возрастных этапах закладываются основные социальные связи, отношения с обществом, происходит становление человека, его профессиональное самоопределение.

Интеграция и адаптация подростков с ограниченными физическими возможностями — это реальная социальная проблема, которая длительное время накапливалась и сейчас стала наиболее острой. Основная задача, стоящая перед обществом, заключается в создании надлежащих условий и оказании помощи в социальной адаптации и интеграции этих подростков в образовательный процесс общеобразовательной школы. От успешности применяемых методологических и технологических подходов в этот период зависит их дальнейшая судьба. Ошибки в этой работе могут привести к нежелательным последствиям — уходу в болезнь, социальной изоляции, депривации и

, 4*1*41' « »»tsfc f I

aflf Щ0

т. п. Ведущую роль в становлении личности подростка с ограниченными физическими возможностями играет развитие позитивного самоотношения. Направление деятельности специалистов в рамках учебно-воспитательного процесса на отделение подростков с ограниченными физическими возможностями от всего социального пространства приводит к репродуктивным преобразованиям, закрепляет в сознании подростков мысль о собственной «неполноценности», развивает негативное самоотношение, вследствие чего страдает формирование личности. Возможность гармоничного развития подростка с ограниченными физическими возможностями, способного не только адаптироваться к существующим условиям, но и изменять их, самому изменяясь и развиваясь при этом, может быть достигнута в том случае, если будут предложены механизмы и технологии формирования, в частности, позитивного самоотношения этого подростка.

Выбор темы нашего исследования обоснован соответствующими внешними и внутренними факторами. К внешнему фактору можно отнести направленность современной педагогики на решение проблем, связанных с неуклонным ростом числа подростков с ограниченными физическими возможностями, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, но нет исследований такого характера. Также возрастает потребность общества в воспитании эмоционально благополучной, социально адаптированной, успешной личности, но в окружающей действительности не созданы условия для подростков с ограниченными физическими возможностями, чтобы ее реализовать. Данные проблемы будут решаться успешно, если социальные условия найдут преломление во внутренней сфере личности через формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями. Таким образом, внутренним фактором является потребность подростка с ограниченными физическими возможностями в изменении своей позиции в обществе, самопрезентации и самоопределении, адаптации и интеграции в систему межличностных взаимооотношений.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена противоречиями между:

• необходимостью преобразования негативной установки подростка с ограниченными физическими возможностями на себя, свои силы и возможности в позицию самодостаточной, значимой и нужной обществу личности и отсутствием разработанных технологических подходов в образовательной практике школы;

• существующим разработанным и апробированным зарубежным опытом социализации подростков с ограниченными физическими возможностями и слабой адаптацией этого опыта в отечественной образовательной системе, т. к. он не учитывает социальные условия российских общеобразовательных учреждений;

• потребностью современного образования во включении подростков с ограниченными физическими возможностями в образовательный процесс общеобразовательной школы и теоретико-обоснованным знанием, состоянием педагогической практики образовательных учреждений, которые показывают неготовность общеобразовательной системы к ее реализации.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, которая состоит в необходимости формирования самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями для их интеграции в систему общего образования применительно к современным образовательным потребностям общества.

Учитывая актуальность данной проблемы, недостаточную разработанность этого вопроса в педагогической науке, потребность практики, мы избрали тему своего исследования: «Формирование позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы».

Объект исследования — формирование личности подростка с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования — формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями как качества личности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения.

Цель исследования — разработать и научно обосновать процесс формирования позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в контексте коммуникативного взаимодействия.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс формирования позитивного самоотношения у подростков с огра-

ниченными физическими возможностями будет проходить успешно при специально организованных педагогических условиях, направленных на обогащение индивидуального опыта подростка новыми реальными знаниями о своих возможностях, если:

— в основу проектирования данного процесса будет положено понимание самоотношения как качества личности подростка в единстве всех его составляющих компонентов;

— будет разработана диагностическая программа, направленная на выявление качественного содержания компонентов самоотношения подростков;

— в качестве ведущего педагогического средства, обеспечивающего интеграцию подростка с ограниченными физическими возможностями в систему взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения и определяющего эффективность формирования позитивного самоотношения, будет использован комплекс коммуникативных задач;

— педагогический процесс формирования позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями будет построен на самоопределении и самореализации его личности в контексте коммуникативного взаимодействия.

Задачи исследования

1. Исследовать генезис понятия «самоотношение» в контексте личностного развития в современных психолого-педагогических исследованиях; раскрыть особенности становления самоотношения в подростковом периоде в единстве всех составляющих его компонентов.

2. Разработать диагностическую программу, направленную на выявление качественного содержания компонентов самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями.

3. Разработать комплекс коммуникативных задач, обеспечивающий успешное формирование позитивного самоотношения, необходимого для интеграции личности подростка с ограниченными физическими возможностями в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.

4. Научно обосновать и экспериментально проверить успешность процесса формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями в контексте коммуникативного взаимодействия.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

• идеи гуманизации образования и личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин, В. И. Данильчук,

Г. И. Железовская, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, В. А. Петровский, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Г. Д. Тур-чин, И. С. Якиманская и др.);

• психолого-педагогические теории о проблемах развития личности (Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, М. В. Корепанова, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн);

• идеи ценностного подхода, признающие самоценность личности в педагогическом пространстве (В. А. Караковский, А. В. Кирья-кова, М. В. Корепанова, А. П. Разбегаева, Н. Е. Щуркова);

• концепция целостного системного анализа педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, Н. М. Борытко, В. С. Ильин, В. В. Краев-ский, И. Я. Лернер, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, Ю. П. Сокольников);

• идеи задачного подхода в образовательном процессе (Г. А. Балл, В. А. Кан-Калик, М. В. Корепанова, К. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, А.У. Хараш);

• принципы социальной адаптации подростка (И. В. Дубровина, Б. В. Зейгарник, Д. Майерс);

• концепция качественного своеобразия формирования личности ребенка с ограниченными физическими возможностями (Н.А. Берн-штейн, Б. Бострем, Л. С. Выготский, И. Ю. Левченко, И. И. Мамай-чук, Е. М. Мастюкова, И. П. Павлов, Ж. Пиаже, О. Г. Приходько, Л. М. Шипицина);

• идеи коммуникативного подхода в формировании личности (Б. Г. Ананьев, Э. Берн, П. Вацлавик, А. В. Запорожец, В. Н. Мяси-щев, А. У. Хараш).

В ходе исследования была использована следующая система методов:

- теоретические — анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение педагогического опыта; моделирование процесса формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями на различных этапах опытно-экспериментальной работы;

- эмпирические — диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение); анализ школьной документации, результатов учебной и внеучебной деятельности; метод моделирования ситуаций; созидательные (опытно-экспериментальная работа).

Исследованием были охвачены подростки с ограниченными физическими возможностями с сохранным интеллектом 13—17 лет в

количестве 127 человек (экспериментальная группа) и учащиеся без двигательных нарушений — 59 человек (контрольная группа), обучающиеся в общеобразовательных учреждениях г. Волгограда и Волжского. Эксперимент ставил своей целью определение достоверности разработанных концептуальных положений по формированию позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями в процессе межличностного взаимодействия.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем конкретизирована сущность самоотношения как качества личности; впервые представлена структура самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями; теоретические представления о личностном развитии дополнены компонентами и уровнями самоотношения в системе межличностных взаимоотношений; разработана и апробирована система педагогических средств, способствующих формированию позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями в условиях образовательного процесса массовой школы. Феномен самоотношения исследован в качестве стержневой основы развития личности подростка с ограниченными физическими возможностями и приоритетной цели образовательного процесса.

Теоретическая значимость результатов состоит в том, что исследование вносит вклад в развитие концепции личностно ориентированного обучения и воспитания подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях гуманизации образования через формирование его позитивного самоотношения в процессе межличностной коммуникации. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для разработки психолого-педагогических условий организации продуктивных взаимоотношений подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях образовательного процесса массовой школы. Теоретические

положения и выводы исследования могут служить основой для выявления условий и средств интеграции подростка с ограниченными физическими возможностями в широкую социальную среду на основе коллективного взаимодействия.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию системы воспитания и обучения подростков с ограниченными физическими возможностями в массовой образовательной практике, применимостью разработки технологических аспектов процесса формирования самоотношения на основе решения коммуникативных задач. Результаты могут быть использованы для осуществления индивидуального подхода к подросткам с ограниченными физическими возможностями.

Апробация результатов исследования осуществлялась на региональных научных конференциях «Актуальные проблемы образования детей с нарушениями развития» (Саратов, 2003 г.); «Опыт и перспективы развития социально-психологической службы системы образования Волгограда» (Волгоград, 2003 г.); «Социально-медицинские аспекты реабилитации детей-инвалидов» (Волгоград, 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников» (Волгоград, 2004 г.); на III Международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (Волгоград, 2004 г.). Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики дошкольного образования Волгоградского государственного педагогического университета (ВГПУ). Материалы исследования представлены в 9 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в консультативной деятельности автора при подготовке и оформлении квалификационных работ выпускников кафедры специальной педагогики и психологии ВГПУ, при разработке и реализации программы учебного курса «Специальная детская психология» (раздел «Психология детей с нарушением опорно-двигательного аппарата»). Материалы исследования использовались в преподавательской деятельности автора работы на факультете «Педагогика и методика начального обучения и дошкольного воспитания» ВГПУ и в деятельности учебно-научно-методического комплекса, объединяющего кафедру специальной педагогики и психологии ВГПУ и государственное учреждение социальной защиты «Центр реабилитации для детей и подростков-инвалидов "Надежда"» г. Волжского.

Положения, выносимые на защиту.

1. Самоотношение рассматривается как качество личности подростков, основанное на совокупности установок подростка на себя, способствующих гармоничному развитию личности. Структура самоотношения представляет единство когнитивного (представление о самом себе), эмоционально-оценочного (аффективная оценка представления о себе) и конативного (потенциальная поведенческая реакция) компонентов.

2. Диагностическая программа, выявляющая качественное содержание компонентов самоотношения, обеспечивает его формирование на различных уровнях через включение подростка в межличностное взаимодействие. На ситуативном уровне подросток действует в условиях, специально созданных педагогом, под его конструктивным контролем. Репродуктивный — способствует практической реализации способов взаимодействия на уровне репродукции с целью получения одобрения от окружающих. Продуктивный уровень характеризует свободное коммуникативное взаимодействие, управление ситуацией, рациональное использование своих возможностей.

3. В качестве ведущего педагогического средства, способствующего формированию позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями, выступает комплекс коммуникативных задач, обеспечивающий полноценное активное включение подростков в межличностное взаимодействие с окружающими при соответствующей поддержке со стороны компетентного взрослого.

4. Формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями включает самоопределение, самореализацию его личности и представляет собой процесс, основанный на поэтапном становлении системы рефлексивных знаний и умений; возрастании роли собственного опыта в регуляции межличностного взаимодействия в условиях учебно-воспитательного процесса. На первом этапе происходит освоение подростками технологии решения коммуникативных задач в процессе общения с педагогом и сверстниками. Второй этап способствует расширению возможностей переноса умений самостоятельно пользоваться навыками общения. На третьем этапе формируется способность к самопрезентации в межличностной коммуникации. Результатом реализации данной технологии является овладение подростком опытом социальных отношений, что способствует формированию позитивного отношения к окружающим и самому себе.

База исследования: общеобразовательная школа Центра реабилитации для детей и подростков-инвалидов «Надежда» г. Волжского, средние общеобразовательные школы № 99,84,77 Центрального, Ворошиловского, Тракторозаводского районов г. Волгограда, Центр по работе с детьми-инвалидами Ворошиловского района, Центр помощи семье и детям Дзержинского района г. Волгограда.

Исследование проводилось в 2000—2004 гг. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2000—2001 гг.) — изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы; состояния практики специализированных учреждений и общеобразовательных школ, обучающих детей с ограниченными физическими возможностями; определение основных направлений исследования; проведение констатирующего эксперимента, разработка методического обеспечения формирующего эксперимента.

Второй этап (2001 —2003 гг.) — осуществление опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательных и специализированных учреждений с целью проверки выдвинутой гипотезы.

Третий этап (2003—2004 гг.) — систематизация содержания и результатов исследования; оформление материалов диссертации и подготовка ее к защите.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Диссертация (171 с.) включает в себя введение (14 е.), две главы (76 е., 64 е.), заключение (4 е.), список используемой литературы (170 наименований) и 16 приложений, содержит в тексте 14 таблиц, 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Психолого-педагогический анализ проблемы формирования самоотношения личности подростка с ограниченными физическими возможностями» даются различные подходы к пониманию личности и ее структурных компонентов, выявляется сущность самоотношения в системе личностного развития подростка с ограниченными физическими возможностями, определяется его место в ряду других психологических феноменов.

Анализ исследований Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, Л. С. Выготского, М. В Корепановой, А. Н. Леонтьева, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова позволяет интерпретировать формирование позитивного самоотношения подростка как процесс, зависимый от средовых и

наследственных влияний, непосредственно связанный с его контактами с окружающими. Развитие личности осуществляется во взаимодействии индивида с социальным окружением, определяется кругом общения, ценностными ориентациями подростка, его эстетическими потребностями, результатами деятельности и в то же время основывается на учете биологических предпосылок психосоматической организации человека как высшей интегративной системы.

Личностное развитие подростков в системе общего образования осуществляется на основе гуманистического целостного подхода, где главным средством познания личности считается не причинное объяснение, означающее включение объекта в систему внешних связей, а внутреннее понимание, основанное на сопереживании и взаимопроникновении в мир других людей.

Становление личности происходит благодаря процессу самоопределения и ступенчатому развитию, неотъемлемым компонентом которого является область взаимоотношений индивида и социального целого, формирующих самоотношение. Признание самоценности и значимости индивида является основным условием самоопределения личности, стимулирующим его самосовершенствование. Обеспечивая усвоение и освоение нравственных знаний, чувств и поведения, самоопределение обусловливает обретение подростком нравственного идеала, приобретение позитивного самоотношения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения.

Эмпирический анализ научных исследований позволил определить иерархическую модель развития личности подростка в процессе его жизнедеятельности (рис. 1).

Рис. 1. Иерархическая модель развития личности

Таким образом, гармоничная личность характеризуется сформированной способностью к жизненному самоопределению. По мере развития происходит самоопределение не только по отношению к ходу отдельных событий, тем или иным собственным поступкам, желаниям, но и к жизни в целом. Структура личности приобретает гармоничность в результате максимального развития тех способностей подростка с ограниченными физическими возможностями, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей его жизнедеятельности. Нами установлено, что гармоничность личности достигается только в том случае, когда сознательные стремления подростка с ограниченными физическими возможностями находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже неосознаваемыми им самим желаниями.

В отличие от гармоничной, дисгармоничная личность определяется на первом и втором уровнях как личность, остановившаяся на данной ступени развития, имеющая конформно соглашательскую позицию, когда человеку трудно отстаивать свою самостоятельность в одиночку и его индивидуальное поведение гораздо больше зависит от внешних социальных условий, чем от определенных моральных качеств. Индивид, в силу определенных причин, не приобретает опыта самоопределения. В отношениях между миром и личностью возникает конфликт, связанный с разнонаправленностью требований к другим и самоотдачей, что становится источником формирования дисгармоничной личности и приводит к ситуации психологического дискомфорта.

В работе показано, что степень целостности, устойчивости и последовательности гармоничного развития личности подростка с ограниченными физическими возможностями прямо связана с уровнем сформированности у него позитивного самоотношения.

В философии, этике самоотношение рассматривается как этическая категория, характеризующаяся рядом моральных признаков, отражающая один из важнейших видов моральных отношений человека — его отношение к самому себе как социально значимому существу.

Анализ исследуемого вопроса позволил установить, что проблема самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями рассматривается в контексте изучения личности и базируется на сущности категорий «самосознание» и «Я-концепция».

В педагогике сущность самоотношения определяется как качество личности, характеризующее устойчивое отношение человека к себе. Опираясь на исследования А. М. Байбакова, Н. Г. Емузовой,

М. В. Корепановой, рассматривающих самоотношение как педагогическую цель в воспитании индивида, Мы понимаем под ней способность подростка с ограниченными физическими возможностями на основе уверенности в своих позициях обеспечивать устойчивость своей индивидуальности.

В диссертации представлены научные доказательства, подчеркивающие, что влияние социума на самоотношение подростка с ограниченными физическими возможностями осуществляется на разных уровнях и с помощью различных механизмов включения личности в социальные отношения. Причем влияние социального контекста самоотношения через язык эмоциональных отношений осуществляется опосредствованно, через социальную ситуацию развития, в которую включена личность подростка в зависимости от ее реальной социальной позиции, направленности и содержания ведущих мотивов. Причины негативного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями заключены не столько в самих комплексах, сколько в неумении установить адекватные контакты с окружающей средой.

Исследование закономерностей формирования позитивного самоотношения личности позволило установить, что единым механизмом, который лежит в основе способа и содержательных характеристик отношения подростка с ограниченными физическими возможностями к внешнему миру и самому себе, является трехкомпонентное строение самоотношения, представленное в особых актах самопознания, эмоциональных состояниях и действиях относительно самого себя. Таким образом, структура самоотношения объединяет:

• когнитивный компонент — представление о самом себе;

• эмоционально-оценочный — аффективную оценку представления о себе;

• конативный компонент — потенциальную поведенческую реакцию.

Базовые социальные установки, определяющие единую направленность компонентов самоотношения, актуальны для пубертатного периода как важная составляющая процесса становления личности подростка с ограниченными физическими возможностями. В этом возрасте характерно обострение негативного самоотношения, особенно у подростков данной категории. В дальнейшем происходит его сглаживание или компенсация, а также переход во внутреннее состояние, отгораживание от социального общества, уединение. Пубертат наиболее сензитивен для индивидуализации подростка с ограниченными физическими возможностями, в результате этого внешнее си-

туативное регулирование его поведения все более уступает внутреннему, решающую роль приобретает самоотношение. Позитивное самоотношение подростка с ограниченными физическими возможностями является условием психологического благополучия и в конечном итоге — его психического здоровья.

Опираясь на анализ работ Д. А. Леонтьева, В. С. Мерлина, Д. Я. Райгородского, Н. И. Сарджвеладзе, Н. И. Шевандрина, В. А. Ядова, исследующих специфику подросткового возраста, многообразие видов отношений и общения, реальных и потенциальных возможностей самореализации, мы выделили компоненты психического самосознания личности подростка с ограниченными физическими возможностями (рис. 2).

Компоненты психического самосознания личности

Психосоциальная идентичность

Просо ниальное поведение

Самоотношение

Представление о себе

1 г

Самопринятие

1 г

Оценка собственных качеств

Самооценка

1 г

Конативное Когнитивное Эмоционально-ценностное

Рис. 2. Компоненты психического самосознания личности подростка с ограниченными физическими возможностями

Анализ научных работ дал основание утверждать, что путем социального научения в процессе развития подростка с ограниченными физическими возможностями формируются компоненты самосознания личности, которые представляют собой способ включения биологического и социального в его самовосприятие и поведение. Указанный процесс состоит из психосоциальной идентичности как пред-

ставления о себе, оценки собственных качеств и самоотношения в единстве всех его компонентов (когнитивного, эмоционально-волевого и конативного).

Психосоциальная идентичность складывается из тех аспектов самосознания, которые вытекают из восприятия индивидом себя как члена определенной социальной группы, отношения в которой складываются на основе просоциального поведения, необходимого для сотрудничества. Практически одновременно с осознанием процесса психосоциальной идентичности формируются представления о себе. Подростки с ограниченными физическими возможностями оценивают собственные качества, на основе этого возникает и развивается процесс их самопринятия и самооценки.

С целью выявления уровня сформированное™ позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями была разработана диагностическая программа исследования. На основе полученных диагностических сведений было установлено, что самоотношение у подростков с ограниченными физическими возможностями представлено на различных уровнях (ситуативном, репродуктивном, продуктивном), каждый из которых имеет свои качественные характеристики, что наглядно представлено в табл. 1.

Таблица 1

Уровневые характеристики самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями

Уровень самоотношения Характеристика самоотношения

Позитивное Негативное

Ситуативный Позитивное отношение к себе в ситуациях поддержки и принятия педагогом и сверстниками Преобладание негативного самовосприятия. Неадекватная самооценка. Обидчивость, ранимость, закомплексованность Проявление негативизма по отношению к непрогнозируемым ситуациям

Репродуктивный Стремление к практической самореализации на уровне репродукции с целью получения положительной оценки со стороны окружающих Внушаемость, зависимость от мнения окружающих. Преобладание в общении эмоциональной стороны над деятель-ностной. Неуравновешенность и эмоциональная неустойчивость. Неконтактность

Окончание табл. 1

Уровень самоотношения Характеристика самоотношения

Позитивное Негативное

Продуктивный Позитивное отношение к себе в любых ситуациях, независимо от мнения окружающих. Осознание своих возможностей в регуляции ситуаций взаимодействия. Наличие собственных взглядов, мнения, поведения. Способность к самопрезентации, самоопределению Ситуация поиска успеха. Зависимость собственного поведения от поведения окружающих

Результаты анализа психолого-педагогических подходов к данной проблеме позволили утвердиться в выборе основных направлений деятельности педагога по формированию позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями:

— успешное развитие личности подростка с ограниченными физическими возможностями осуществляется на основе эмоционально-положительной, удовлетворяющей его системы взаимоотношений;

— в процессе личностного развития необходимо повышать или поддерживать общее позитивное самоотношение подростка с ограниченными физическими возможностями в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения;

— личностная направленность требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта субъектов взаимодействия (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков), который недостаточен у подростков с ограниченными физическими возможностями;

— действенные аспекты жизнедеятельности подростка с ограниченными физическими возможностями определяются направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание предпосылок для личностных достижений, позитивного изменения жизненной ситуации, что является важнейшим фактором, формирующим самоотношение.

Таким образом, рассматривая в основе формирования позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями социальную природу личности, возможность ее самореа-

лизации, необходимо ориентироваться на те составляющие социального взаимодействия, которые способствуют достижению внутренней согласованности его личности.

Во второй главе диссертации «Исследование процесса становления и формирования самоотношения личности подростка с ограниченными физическими возможностями» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором на экспериментальной базе. Исследованием были охвачены подростки без двигательных нарушений в количестве 59 человек (контрольная группа) и подростки с ограниченными физическими возможностями 13— 17 лет в количестве 127 человек (экспериментальная группа).

В результате опытно-экспериментальной деятельности были представлены качественные и количественные характеристики испытуемых в соответствии с уровнями сформированности самоотношения. На ситуативном уровне оказались 44% подростков экспериментальной группы и 12% — контрольной, у которых существует ярко выраженное преобладание негативного самоотношения Репродуктивный уровень представлен 41% испытуемых экспериментальной и 29% — контрольной групп. Подростки осознают себя, свои умения и способности как возможность позитивного изменения жизненной ситуации, самоопределения, однако проявления ответственности ситуативны. На продуктивном уровне характерно осознание себя субъектом собственной деятельности, 15 и 59% испытуемых рассматриваемых групп отличаются высоким уровнем саморегуляции, самопринятия, стремлением быть самим собой. Показатели диагностики позволяют говорить о том, что дети с позитивным самоотношением имеют повышенный и адекватный характер самооценки. Характер взаимодействий с окружающими эффективен посредством способности к сотрудничеству.

Выделенные уровни послужили основой для разработки и апробации программы комплекса коммуникативных задач, направленных на обеспечение успешной интеграции подростков с ограниченными физическими возможностями в систему общего образования. За основу в определении комплекса коммуникативных задач был взят задачный подход в формировании коммуникативных умений. Овладение социальным опытом действий и отношений, механизмом коммуникативных действий, осознание себя в обществе, определение своей жизненной позиции, восстановление утраченного равновесия представляют собой постоянный процесс и одновременно результат социального развития самоотношения подростков с ограниченными

физическими возможностями в онтогенезе, что помогает им целесообразно конструировать процесс взаимодействия с социумом

Система становления самоотношения требует знания условий и особенностей развития его компонентов, их взаимовлияния и взаимодействия как интегративного комплекса. В качестве интегратив-ного показателя развития когнитивной, эмоциональной и конатив-ной сфер личности в нашем исследовании выступает способность к самоопределению и самореализации.

Основной целью комплекса коммуникативных задач является овладение способностью к межличностному взаимодействию, самопрезентации. Итогом данного процесса является формирование позитивного самоотношения как основополагающего компонента интеграции подростка с ограниченными физическими возможностями в систему общего образования.

Поставленная цель реализована в иследовании путем решения следующих задач:

1. Освоение подростками технологий решения коммуникативных задач, формирование коммуникативных навыков и умений

2. Обогащение индивидуального опыта подростка знаниями о своих возможностях.

3. Формирование способности переноса усвоенных знаний и умений в ситуации межличностного взаимодействия.

4. Формирование способности к самопрезентации, самостоятельному регулированию процесса коммуникации.

Процесс внедрения содержательного компонента опытно-экспериментальной деятельности имеет в своей основе комплекс последовательно решаемых коммуникативных задач, представленный в табл. 2.

Таблица 2

Комплекс коммуникативных задач

Этап Вид Содержание Критерии самоотношения

когнитивный эмоционально-оценочный конативный

1 Стимулирующие Актуализация потребности в познании себя и окружающего Определение своих возможностей Формирование интереса к самопознанию Коммуникативные пробы. Определение направленности действий

Окончание табл. 2

Этап Вид Содержание Критерии самоотношения

когнитивный эмоционально-оценочный конативный

2 Задачи-алгоритмы Создание предпосылок самореализации Становление способности вырабатывать и аргументировать собственное мнение Анализ собственной позиции и окружающих Овладение навыками коммуникации

3 Поисковые Самостоятельная деятельность, вариативность коммуникации Выделение проблемы и ее решение Рефлексивная оценка деятельности Мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Способность к самовыражению

Опытная работа проводилась поэтапно. Первый этап ставил своей целью выработать у подростков с ограниченными физическими возможностями навыки самостоятельности суждений, умения спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы; инициативности в получении новых знаний; сформировать комплекс коммуникативных навыков и знаний; обогатить индивидуальный опыт подростка реальными знаниями о себе и своих возможностях; стабилизировать успешное взаимодействие, активизировать самореализацию подростка. На этом этапе происходило включение подростков в ситуации, в которых осознавался разрыв между личной самооценкой и низким результатом выполнения предложенных заданий, моделирующих их действия в условиях социальных взаимоотношений; осуществлялась самооценка собственных личностных качеств; развивалась потребность в познании своих возможностей.

Постановка стимулирующих коммуникативных задач, опирающаяся на социально-перцептивную сторону общения, включала ситуации опосредованного познания себя, пробуждающие у подростка с ограниченными физическими возможностями потребность в комму-

никативных знаниях. Продуктивным являлось использование ситуаций опосредованного познания себя, которые стихийно возникают в процессе деятельности и общения в пространстве подростковой субкультуры.

Носителями стимулирующих коммуникативных задач являлись игры и упражнения, способствующие возникновению доверительных эмоциональных связей между участниками педагогического процесса; диалоговые и групповые формы общения.

Главным итогом первого этапа стало обогащение индивидуального опыта подростка новыми реальными знаниями о своих возможностях, формирование установок социального общения, принятие подростками ситуации сотрудничества, создание положительной перспективы жизнедеятельности.

Второй этап направлен на конструирование процесса взаимодействия с социумом, соотнесение мотивов поведения окружающих с собственными ожиданиями, формирование адекватной самооценки, снижение тревожных форм реагирования. Он обеспечил успешную интеграцию подростков с ограниченными физическими возможностями в общество сверстников; развитие у них интереса и установки готовности на активное участие в совместной работе.

Ведущими средствами второго этапа опытно-экспериментальной работы, активизирующими процесс самореализации подростков с ограниченными физическими возможностями, были задачи-алгоритмы. Носителями задач-алгоритмов — игровое моделирование, включающее игры-релаксации, адаптационные игры, игры-настрои, игры-освобождения, психотехнические игры и игры, нацеленные на развитие интуиции и проницательности; рефлексивный анализ, способствующий развитию объективации восприятия себя и партнера по общению; ситуативные эпизоды и упражнения, повышающие уровень самостоятельности в ситуациях ценностно-смыслового выбора; дискуссии

Особенности этого типа коммуникативных задач состоят в том, что они ориентированы на конкретные формы взаимодействия людей или на формы индивидуального поведения и предполагают анализ подростком с ограниченными физическими возможностями своего состояния в процессе коррекционно-развивающей работы как основного показателя его эффективности.

Содержание второго этапа не исчерпывается тем, что подростки с ограниченными физическими возможностями входят в новые отношения с окружающими, отношение подростка с самим собой, линия самооценки также должна получить новое наполнение. Максим ал ь-

но развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы, и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения, т. е. оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные. При этом, естественно, большое внимание уделяется поддержанию атмосферы принятия, безопасности, чтобы подросток чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку других он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Главным итогом второго этапа стало принятие подростками с ограниченными физическими возможностями форм диалогического взаимодействия, умение установить контакт с партнером, выйти на уровень взаимопонимания. Отмечается рост коммуникативных умений у испытуемых.

Третий этап направлен на формирование способности самостоятельного вхождения подростка с ограниченными физическими возможностями в коммуникативную деятельность; осознание социальной и личностной идентичности; самопрезентацию и самореализацию. Таким образом, развивается психологическая готовность к интеграции подростков с ограниченными физическими возможностями в систему общего образования.

Ведущими средствами обучения на третьем этапе явились поисковые задачи, повышающие уровень самоанализа и включенные в комплекс ситуаций социально-личностной презентации, которые помогают подросткам осознать собственную уникальность, обеспечивают им переход на новый уровень взаимоотношений и активизируют процесс самореализации. Носителями поисковых коммуникативных задач являются метод моделирования форм общения с использованием элементов ролевого тренинга; пресс-конференции, позволяющие продемонстрировать приобретенные коммуникативные навыки, знания, умения и обрести к себе уважение; акции, агитационные мероприятия, формирующие неравнодушное отношение к окружающему миру, заставляющие поверить в собственные силы, увидеть результативность своих действий.

Важно, чтобы поставленная поисковая коммуникативная задача вызывала собственные стремления подростка с ограниченными физическими возможностями к познанию новых способов коммуникативного взаимодействия, самовыражению в реализации цели коммуникативных задач, стимулировала стремления переноса полученных умений и навыков в новые ситуации.

На третьем этапе велась активная деятельность вне ограниченных пространств. Подростки самостоятельно включались в коммуникативное взаимодействие, являлись инициаторами контактов с другими людьми. Совместная деятельность подростков с ограниченными физическими возможностями осуществлялась без непосредственного участия педагога, но по его заданию и в специально отведенное время.

Таким образом, овладение подростками с ограниченными физическими возможностями коммуникативной технологией позволило констатировать проявление ими уверенности в успешной коммуникации, самостоятельности в моделировании наиболее важных для него отношений.

Динамика становления позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями определялась нами с помощью диагностической программы, учитывающей показатели, характеризующие структурные компонент самоотношения (когнитивный, эмоционально-оценочный и конативный).

Контрольный эксперимент, проведенный с целью проверки успешности использования комплекса коммуникативных задач, позволил проследить динамику развития позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями, результаты которого представлены в табл. 3.

Та блица 3

Результаты исследования самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями

Уровень самоотношения Компоненты самоотношения Общий уровень

Когнитивный Эмоционально-оценочный Конативный

до после до после до после ДО после

Ситуативный 53 33 42 25 43 21 46 27

Репродуктивный 31 47 43 46 44 49 40 47

Продуктивный 16 20 15 29 13 30 14 26

Проверка эффективности использования комплекса коммуникативных задач показала, что различие в средних значениях уровня са-

моотношения подростка с ограниченными физическими возможностями на начало эксперимента и по его завершении в экспериментальной группе весьма значительно. Существенно повысился процентный показатель количества испытуемых продуктивного уровня по всем компонентам самоотношения и снизился у испытуемых ситуативного уровня.

Динамика соотношения самоотношения испытуемых отражена на рис. 3.

Экспериментальная группа

начало конец

Контрольная группа

| 11 Л

начало конец

Рис. 3. Результаты экспериментальной работы

Таким образом, результаты контрольного эксперимента подтвердили первоначально выдвинутую гипотезу об успешном формировании позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в процессе реализации комплекса коммуникативных задач. Кроме того, опытно-экспериментальная дея-

■ ситуативный

■ репродуктивный О продуктивный

■ ситуативный

■ репродуктивный □ продуктивный

тельность в целом положительно повлияла на формирование позитивного самоотношения подростков, участвовавших в экспериментальном исследовании.

В заключении исследования даны результаты, позволяющие сделать ряд выводов:

• Сопоставление различных позиций, определяющих сущность самоотношения, позволило охарактеризовать его как качество личности, основанное на совокупности установок подростка на себя, способствующее гармоничному развитию личности, обеспечению устойчивости его индивидуальности и включенное в качестве определенной подструктурной единицы в общую систему отношений человека. Анализ психолого-педагогических данных позволяет рассматривать структуру самоотношения в единстве когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов.

• Результаты диагностики, позволившие определить уровневые характеристики самоотношения (ситуативный, репродуктивный, продуктивный), показали, что формирование позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями находится в прямой зависимости от умения подростков взаимодействовать, входить в коммуникативный процесс.

• Разработан комплекс коммуникативных задач, который обеспечивает поэтапное включение подростков в межличностное взаимодействие с окружающими путем освоения технологии решения коммуникативных задач; последовательный перенос сформированных умений в ситуации самостоятельного общения; проявление коммуникативного творчества и способности к самопрезентации.

Таким образом, экспериментальная работа, подтвержденная итогами диагностических срезов, показала устойчивую тенденцию становления позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в процессе решения ими коммуникативных задач в рамках учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, что констатирует справедливость гипотезы исследования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Максимова, Н. А. Различные подходы к динамике развития индивидуальности личности / Н. А. Максимова // Сб науч. и метод, трудов. — Вып. 9. — Ч. I: Педагогические проблемы становления субъективности школьника, студента, педагога в системы непрерывного образования. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — С. 10—13.

2. Максимова, Н. А. Теоретический обзор проблемы отношения личности к себе в системе специального образования / Н. А. Максимова // Развитие социально-психологической службы системы образования Волгограда: теория и практика — Волгоград, 2003. — С. 26—28

3. Максимова, Н. А. Коррекция тревожности у дошкольников с дцп средствами сенсорной комнаты/Н. А. Максимова, Н. Г. Тарасова//Актуальные проблемы образования детей с нарушениями развития: межвуз. сб. тр. / под ред. JI. В. Шиповой. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. — С. 47—51.

4. Максимова, Н А. Направления социально-психологического и педагогического воздействия на ребенка с ограниченными возможностями здоровья /H.A. Максимова // Там же — С 33—37.

5. Максимова, Н А. Организация пространства взаимодействия детей с неравнозначными возможностями социализации / H.A. Максимова // Социально-медицинские аспекты реабилитации детей-инвалидов. — Т. 60: материалы регион, науч -практ. конф. Волгоград, 9—10 дек. 2003 i. / ВолГМУ; гл. ред. В. И. Петров. — Волгоград- Перемена, 2004. — Вып. 2. — С. 82—83.

6. Максимова, Н А. Основы социально-психологического сопровождения детей с неравнозначными возможностями социализации / НА. Максимова // Актуальные проблемы образования детей с нарушениями развития: межвуз. сб. тр. / подред JI. В. Шиповой. —Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. — 2004. — С. 50—53.

7 Максимова, Н. А Принципы самореализации учащихся подросткового возраста в процессе коммуникативного взаимодействия /НА Максимова // Наука, искусство, образование в III тысячелетии: материалы III Между-нар. науч. конгресса: в 2 т / ред. А Н. Бугреев — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2004,—Т. 2,—С. 111—116.

8. Максимова, Н. А. Семейное благополучие как залог успешного психического развития ребенка / Н. А Максимова // Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 3 - 4 февр. 2004 г. — Волгоград, 2004 — С. 107—111

9 Максимова, Н А Теоретические аспекты проблемы формирования личности подростка с ограниченными возможностями здоровья /НА Максимова // VIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской обл. г. Волгоград, 11- 14 нояб 2003 г.: тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Психология». — Волгоград: Перемена, 2004.—С. 68—69.

10. Сердюкова, Н. Н., Максимова, Н А. Психолого-педагогический практикум по специальной педагогике и психологии' для студ III—IV курсов пед. высш. учеб. заведений по дисциплине «Психолого-педагогическая диагностика детей» /H.H. Сердюкова, Н. А. Максимова. — Волгоград: Перемена, 2005. — С. 1—70.

МАКСИМОВА Надежда Алексеевна

Автореферат

Подписано к печати 21.02 2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс Гарнитура Times. Усл. печ. л 1,4. Уч.-изд. л 1,5 Тираж 100 экз. Заказ t/6

В ГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им. В.И.Ленина, 27

f-4 О 16

РНБ Русский фонд

2006-4 13173

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Максимова, Надежда Алексеевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Психолого-педагогический анализ проблемы формирования самоотношения личности подростка с ограниченными физическими возможностями^

1.1. Теоретические аспекты проблемы определения и формирования личности в современной науке

1.2. Сущность понятия «самоотношение» и особенности его формирования у подростков с ограниченными физическими возможностями

1.3. Коммуникативные задачи как средство формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями

Выводы первой главы

Глава 2. Исследование процесса формирования самоотношения личности подростка с ограниченными физическими возможностями

2.1. Диагностика уровня сформированности самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями

2.2. Этапы опытно-экспериментальной работы по формированию позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями

Выводы второй главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы"

В связи с тем, что смещаются акценты на личностную сферу учащегося, на первое место выдвигается вопрос о целостном развитии личности, что достигается через обретение способности выступать активным творцом собственного становления, через стремление к самореализации и самоопределению. Существенный вклад в изучение личностного развития внесли такие исследователи как Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, А. А. Деркач, И. Т. Димитров, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. А. Люблинская, Д. Я. Райгородский и многие другие. Благодаря их работам в настоящее время исследование личности и ее структурных компонентов превратилось в самостоятельное научное направление.

Понимание самоотношения как целостной личностной характеристики, обеспечивающей мотивацию поведения и деятельности, способствует полноценному развитию индивида, изменению его позиции в обществе. Сегодня на основе идей Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, А. В. Мудрика, Н. И. Сарджвеладзе, В. В. Столина, С. Л. Рубинштейна самоотношение рассматривается как важнейший элемент всей внутренней структуры личности, как результат интериоризации ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества.

Опыт исследователей - К. А. Абульхановой-Славской, Н. Г. Емузовой, М. С. Каган, Я. Л. Коломенского, А. Н. Леонтьева - позволяет утверждать, что решение прикладных вопросов в сфере формирования отношения личности к себе является основным направлением психолого-педагогической теории и практики.

В современной науке и образовательной практике разрабатываются различные подходы к процессу формирования самоотношения индивида, однако данные исследования ориентированы на личность здорового подростка. Вместе с тем анализ практики показывает, что в условиях общеобразовательных учреждений мы сталкиваемся с детьми и подростками, имеющими проблемы в психофизическом развитии. К их числу относятся подростки с ограниченными физическими возможностями, которые способны обучаться в общеобразовательной школе, но требуют особого внимания со стороны педагогов. В рамках нашего исследования определение понятия «подростки с ограниченными физическими возможностями» трактуется как «подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата» (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций), которые предоставляют им возможность иметь бинефицитарный статус, т.е. позволяют пользоваться социальными льготами и пособиями. Лица данной категории имеют трудности передвижения, но обладают способностью к самостоятельному обучению в общеобразовательном учреждении.

В науке имеются разработки, касающиеся вопросов развития психики в условиях двигательной депривации, а также обучения и воспитания лиц с проблемами физического развития (Е. Ф. Архипова, 1981, 1998; Р. Д. Бабенкова, 1986; Л. А. Данилова, 1977; М. В. Ипполитова, 1989; Н. В. Симонова, 1979, 1999; L. Bender, 1934, 1948; Е. Cardwell, 1973; М. Michael, 1988).

Обращение к трудам Э. С. Калижнюка (1979, 1987), И. И. Мамайчука (1991), Е.М. Мастюковой (1992, 1997) дало возможность рассмотреть процесс социализации детей с ограниченными физическими возможностями дошкольного и младшего школьного возраста, касающиеся их личностных особенностей. Но, вместе с тем надо отметить, что недостаточно работ, посвященных подростковому и юношескому возрасту. Однако именно в подростковом и юношеском возрасте лица с ограниченными физическими возможностями нуждаются в специальной помощи для того, чтобы достичь полноценного общественного бытия. На этих возрастных этапах закладываются основные социальные связи, отношения с обществом, происходит становление человека, его профессиональное самоопределение.

Интеграция и адаптация подростков с ограниченными физическими возможностями - это реальная социальная проблема, которая длительное время накапливалась и сейчас стала наиболее острой. Основная задача, стоящая перед обществом, заключается в создании надлежащих условий и оказании помощи в социальной адаптации и интеграции этих подростков в образовательный процесс общеобразовательной школы. От успешности применяемых методологических и технологических подходов в этот период зависит их дальнейшая судьба. Ошибки в этой работе могут привести к нежелательным последствиям - уходу в болезнь, социальной изоляции, депривации и т.п. Ведущую роль в становлении личности подростка с ограниченными физическими возможностями играет развитие позитивного самоотношения. Направление деятельности специалистов в рамках учебно-воспитательного процесса на отделение подростков с ограниченными физическими возможностями от всего социального пространства приводит к репродуктивным преобразованиям, закрепляет в сознании подростков мысль о собственной «неполноценности», развивает негативное самоотношение, вследствие чего страдает формирование личности. Возможность гармоничного развития подростка с ограниченными физическими возможностями, способного не только адаптироваться к существующим условиям, но и изменять их, изменяясь и развиваясь при этом сам, может быть достигнута в том случае, если будут предложены механизмы и технологии формирования, в частности, позитивного самоотношения этого подростка.

К исследованию инструментального обеспечения процесса формирования позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями подводят работы А. А. Вербицкого, М. В. Корепановой, А. К. Марковой. В них подчеркивается, что взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса осуществляется средствами коммуникации. Коммуникативное взаимодействие, направленное на поддержание позитивного отношения к себе, снижает возможность возникновения у подростка отрицательных эмоций. При этом оно создает условия для адекватного восприятия самого себя и окружающих людей, позволяет осваивать различные формы реагирования в разнообразных ситуациях и становится препятствием для девиантного поведения, которое является своеобразной неадекватной компенсацией дезадаптации подростка с ограниченными физическими возможностями. Для данной категории подростков принятие позитивного отношения к себе само по себе является поступком.

Выбор темы нашего исследования обоснован соответствующими внешними и внутренними факторами. К внешнему фактору можно отнести направленность современной педагогики на решение проблем, связанных с неуклонным ростом числа подростков с ограниченными физическими возможностями, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, но нет исследований такого характера. Также возрастает потребность общества в воспитании эмоционально благополучной, социально адаптированной, успешной личности, но в окружающей действительности не созданы условия для подростков с ограниченными физическими возможностями, чтобы ее реализовать. Данные проблемы будут решаться успешно, если социальные условия найдут преломление во внутренней сфере личности через формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями. Таким образом, внутренним фактором является потребность подростка с ограниченными физическими возможностями в изменении своей позиции в обществе, в самопрезентации и самоопределении, в адаптации и интеграции в систему межличностных взаимооотношений.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена противоречиями между:

• необходимостью преобразования негативной установки подростка с ограниченными физическими возможностями на себя, на свои силы и возможности в позицию самодостаточной, значимой и нужной обществу личности, и отсутствием разработанных технологических подходов в образовательной практике школы;

• существующим разработанным и апробированным зарубежным опытом социализации подростков с ограниченными физическими возможностями и слабой адаптацией этого опыта в отечественной образовательной системе, т.к. он не учитывает социальные условия российских общеобразовательных учреждений;

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, которая состоит в необходимости формирования позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями для их интеграции в систему общего образования применительно к современным образовательным потребностям общества.

Предмет исследования - формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями как качества личности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения.

Цель исследования - разработать и научно обосновать процесс формирования позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в контексте коммуникативного взаимодействия.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс формирования позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями будет проходить успешно при специально организованных педагогических условиях, направленных на обогащение индивидуального опыта подростка новыми реальными знаниями о своих возможностях, если: в основу проектирования данного процесса будет положено понимание самоотношения как качества личности подростка в единстве всех его составляющих компонентов; будет разработана диагностическая программа, направленная на выявление качественного содержания компонентов самоотношения подростков; в качестве ведущего педагогического средства, обеспечивающего интеграцию подростка с ограниченными физическими возможностями в систему взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения и определяющего эффективность формирования позитивного самоотношения, будет использован комплекс коммуникативных задач; педагогический процесс формирования позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями будет построен на самоопределении и самореализации его личности в контексте коммуникативного взаимодействия.

Задачи исследования

1. Исследовать генезис самоотношения в контексте личностного развития в современных психолого-педагогических исследованиях; раскрыть особенности его становления в подростковом периоде в единстве всех составляющих компонентов.

3. Разработать комплекс коммуникативных задач, обеспечивающий успешное формирование позитивного самоотношения, необходимого для интеграции личности подростка с ограниченными физическими возможностями в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

Теоретико-методологической основой исследования явились: • идеи гуманизации образования и личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин, В. И. Данильчук, Г. И.

Железовская, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, В. А. Петровский, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Г. Д. Турчин, И. С. Якиманская и др.);

• психолого-педагогические теории о проблемах развития личности (JL И. Божович, Е. В. Бондаревская, Б. С. Братусь, JL С. Выготский, М. В. Корепанова, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. JI. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн);

• идеи ценностного подхода, признающие самоценность личности в педагогическом пространстве (В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, М. В. Корепанова, А. П. Разбегаева, Н. Е. Щуркова);

• концепция целостного системного анализа педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, Н. М. Борытко, В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, Ю. П. Сокольников);

• принципы социальной адаптации подростка (И. В. Дубровина, Б. В. Зейгарник, Д. Майерс);

• концепция качественного своеобразия формирования личности ребенка с ограниченными физическими возможностями (H.A. Бернштейн, Б.Бострем, Л. С. Выготский, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, И. П. Павлов, Ж. Пиаже, О. Г. Приходько, Л. М. Шипицина);

• идеи коммуникативного подхода в формировании личности (Б. Г. Ананьев, Э. Берн, П. Вацлавик, А. В. Запорожец, В. Н. Мясищев, А. У. Хараш).

В ходе исследования была использована следующая система методов: - теоретические - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение педагогического опыта; моделирование процесса формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями на различных этапах опытно-экспериментальной работы;

- эмпирические — диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение); анализ школьной документации, результатов учебной и вне учебной деятельности; метод моделирования ситуаций; созидательные (опытно-экспериментальная работа).

Исследованием были охвачены подростки с ограниченными физическими возможностями с сохранным интеллектом 13 - 17 лет в количестве 127 человек (экспериментальная группа) и учащиеся без двигательных нарушений - 59 человек (контрольная группа), обучающиеся в общеобразовательных учреждениях г. Волгограда и Волжского. Эксперимент ставил своей целью определение достоверности разработанных концептуальных положений по формированию позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями в процессе межличностного взаимодействия.

Теоретическая значимость результатов состоит в том, что исследование вносит вклад в развитие концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях гуманизации образования через формирование его позитивного самоотношения в процессе межличностной коммуникации. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для разработки психолого-педагогических условий организации продуктивных взаимоотношений подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях образовательного процесса массовой школы. Теоретические положения и выводы исследования могут служить основой для выявления условий и средств интеграции подростка с ограниченными физическими возможностями в широкую социальную среду на основе коллективного взаимодействия.

Результаты могут быть использованы для осуществления индивидуального подхода к подросткам с ограниченными физическими возможностями.

Апробация результатов исследования осуществлялась на региональной научной конференции «Актуальные проблемы образования детей с нарушениями развития» (Саратов, 2003); региональной научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития социально-психологической службы системы образования Волгограда» (Волгоград, 2003); региональной научно-практической конференции «Социально-медицинские аспекты реабилитации детей-инвалидов» (Волгоград, 2004); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников» (Волгоград, 2004); на III международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (Волгоград, 2004). Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры «Педагогика дошкольного образования» Волгоградского государственного педагогического университета (ВГПУ). Материалы исследования представлены в 9 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в консультативной деятельности автора при подготовке и оформлении квалификационных работ выпускников кафедры «Специальная педагогика и психология» ВГПУ, при разработке и реализации программы учебного курса «Специальная детская психология» раздел «Психология детей с нарушением опорно-двигательного аппарата». Материалы исследования использовались в преподавательской деятельности автора работы на факультете «Педагогика и методика начального обучения и дошкольного воспитания» ВГПУ и в деятельности учебно-научно-методического комплекса, объединяющего кафедру «Специальная педагогика и психология» Волгоградского государственного педагогического университета и государственное учреждение социальной защиты Центр реабилитации детей и подростков-инвалидов «Надежда» г. Волжского.

Положения, выносимые на защиту.

2. Диагностическая программа, выявляющая качественное содержание компонентов самоотношения, обеспечивает его формирование на различных уровнях через включение подростка в межличностное взаимодействие. На ситуативном уровне подросток действует в условиях, специально созданных педагогом, под его конструктивным контролем. Репродуктивный — способствует практической реализации способов взаимодействия на уровне репродукции с целью получить одобрение от окружающих. Продуктивный уровень характеризует свободное коммуникативное взаимодействие, управление ситуацией, рациональное использование своих возможностей.

База исследования: общеобразовательная школа Центра реабилитации детей и подростков-инвалидов «Надежда» г. Волжского, средние общеобразовательные школы №№ 99, 84, 77 Центрального, Ворошиловского, Тракторозаводского районов г. Волгограда, Центр по работе с детьми-инвалидами Ворошиловского района, Центр помощи семье и детям Дзержинского района г. Волгограда.

Исследование проводилось в 2ООО - 2004 гг. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2000 - 2001 гг.) - изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучение состояния практики специализированных учреждений и общеобразовательных школ, обучающих детей с ограниченными физическими возможностями; определение основных направлений исследования; проведение констатирующего эксперимента, разработка методического обеспечения формирующего эксперимента.

Второй этап (2001 - 2003 гг.) - осуществление опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательных и специализированных учреждений с целью проверки выдвинутой гипотезы.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - систематизация содержания и результатов исследования; оформление материалов диссертации и подготовка ее к защите.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Диссертация (171 стр.) включает в себя введение (14 с.), две главы (76 с., 64 с.), заключение (4 с.), список используемой литературы (167 наименований) и 16 приложений, содержит в тексте 14 таблиц, 3 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

Развитие позитивного самоотношения как качества личности является условием психологического благополучия подростка с ограниченными физическими возможностями, поддерживает достоинство и дает ему нравственное удовлетворение. Это учебно-воспитательного процесс, направленный на формирование способности, на основе уверенности своих позиций, обеспечение устойчивой индивидуальности подростка с ограниченными физическими возможностями, гармоничное развитие его личности в условиях общеобразовательного учреждения.

В общей логике эксперимента нами выделены этапы формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями: диагностический, формирующий и контрольный эксперимент.

С помощью диагностического обследования, были выделены уровни сформированности когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов самоотношения: ситуативный, репродуктивный и продуктивный. Переход от одного уровня к другому — это качественный скачок в развитии подростков с ограниченными физическими возможностями, характеризующийся изменением структуры функций, появлением типологических новообразований. Диагностическая программа обследования помогла выстроить процесс формирования самоотношения на различных уровнях через включение личности в социальную ситуацию развития, в зависимости от ее познавательной активности, через язык эмоциональных отношений, направленности и содержания коммуникативного взаимодействия.

Полученные данные подтвердили результаты исследований отечественных и зарубежных ученых о характерном для подростков с ограниченными физическими возможностями низком уровне самопринятия (55%), завышенной самооценке (49%) и низком уровне самоотношения (46%). Определен контингент окружающих людей, с которыми им трудно общаться — это родители (34%) и посторонние (31%), наименьшие проблемы в общении с педагогами (11%).

Включение комплекса коммуникативных задач, как восстановительного процесса социализации подростка с ограниченными физическими возможностями, способствует его успешной интеграции в систему общего образования. Механизмом же формирования позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями является процесс обучения коммуникативным навыкам в межличностном взаимодействии путем поэтапного овладения обучаемыми способами решения коммуникативных задач. В процессе сотрудничества подростков и педагога задача может возникать и самостоятельно. Это обусловливается спецификой комплекса педагогических задач, в котором имеет место непрогнозируемые ситуации, поэтому коммуникативная задача приобретает характер проблемы, на решение которой направлены усилия взаимодействующих сторон.

Реализация стратегии решения коммуникативных задач осуществлялась поэтапно. На первом этапе у подростков с ограниченными физическими возможностями вырабатывались навыки самостоятельности суждений, инициативности в получении новых знаний, приобретались знания о себе и своих возможностях, стабилизировалось успешное взаимодействие, активизировалась самореализация подростка. Второй этап был направлен на конструирование процесса взаимодействия с социумом, соотнесение мотивов поведения окружающих с собственными ожиданиями, формирование адекватной самооценки приобретаемых о себе знаний, снижение тревожных форм реагирования. На третьем этапе формировалась готовность к самоопределению подростка с ограниченными физическими возможностями, способность самостоятельного вхождения в коммуникативную деятельность, его самореализация и самопрезентация.

Деятельность педагога в начале эксперимента играет ведущую роль, регулирующую процесс обогащения индивидуального опыта подростка с ограниченными физическими возможностями новыми реальными знаниями о своих возможностях. Постепенно формируется активная позиция подростков, самостоятельно включающихся во взаимодействие. На третьем этапе опытно-экспериментальной работы совместная деятельность осуществляется без непосредственного участия педагога, но по его заданию в специально отведенное время.

Проверка эффективности реализации комплекса коммуникативных задач показала, показала устойчивую тенденцию становления позитивного самоотношения у подростков экспериментальной группы в процессе решения ими коммуникативных задач. Различие в средних значениях уровня самоотношения на начало эксперимента и по завершению в экспериментальной группе высоко значимо.

Отмечается рост когнитивного и конативного компонентов самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями. Если до проведения развивающей работы средние показатели по критериям «познавательная активность» и «коммуникативные умения» у испытуемых составляли 40% и 47% соответственно, то после проведения формирующего эксперимента показатели выросли до 58% и 59%. Также вырос уровень адекватной самооценки (с 16% до 44%). Подростки стали более адекватно относиться к своим и чужим ошибкам, навыкам общения со сверстниками и взрослыми, адекватно оценивать свои возможности и «награждать» себя за каждый преодоленный барьер, постепенно избавляются от чувства стыда и неприятия собственной личности, приобрели независимость от чужого мнения. Динамика развития позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями имеет устойчивую тенденцию на самоопределение и самореализацию его личности.

Заключение

На современном этапе развития общества приоритетной целью модернизации образования становится обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к проблемам обучения учащихся, приобретения ими набора знаний и умений. Сегодня востребуются ценности личности, овладевшей знаниями и реализующей себя благодаря ним. Поворот образовательной системы к человеку, его самоценности способствует стиранию границ объективного и субъективного восприятия индивида, его пониманию обществом. Решение глобальных проблем современного образования невозможно без опоры на гуманистические ценностные ориентации. Гуманистическая парадигма утверждает изначально позитивную сущность человека. Следствием этого выступает уважение к самоценности человеческой личности, к ее правам, достоинству и свободе.

В связи с тем, что проблема формирования самоотношения относится к числу наиболее сложных, ученые рассматривают ее и как компонент личностного развития, и как реализацию функций, и как совокупность когнитивных, эмоционально-оценочных, конативных составляющих. Понимание самоотношения как одного из личностно значимых приоритетов в образовании подростков с ограниченными физическими возможностями определяется как компонент личностного развития, основанный на совокупности установок подростка, направленных на самого себя, способствующих гармоничному развитию личности; способности обеспечивать устойчивость его индивидуальности. Структура самоотношения представляет единство когнитивного компонента - представление о самом себе; эмоционально-оценочного - аффективная оценка представления о себе и конативного компонента - потенциальная поведенческая реакция.

Специфика самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями связана с включением личности в социальные отношения, направленные на установление межличностного взаимодействия, актуальное восприятие партнера, передачу рациональной и эмоциональной информации идеей формирования у них наиболее значимых структурных компонентов позитивного самоотношения. Реализация данного процесса осуществима при условии формирования у подростков с ограниченными физическими возможностями целостной системы коммуникативного взаимодействия, рефлексивных знаний и умений, возрастания роли собственного опыта в регуляции межличностного взаимодействия. Педагогическим средством, обеспечивающим формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями, является комплекс коммуникативных задач, обеспечивающих успешную интеграцию подростков в систему общего образования. Важными составляющими данного процесса являются выполнение комплекса коммуникативных задач в условиях полного и активного включения в социальную жизнь при конструктивной поддержке со стороны компетентного взрослого, в атмосфере, богатой человеческими контактами, позитивными и постоянными межличностными связями; восприимчивость подростков с ограниченными физическими возможностями к позитивным формам общения; их устойчивость к негативным проявлениям социума.

Комплекс коммуникативных задач, основанный на задачном подходе, строился как обогащающий подростков с проблемами физического развития знаниями о своих возможностях. При этом он создает условия для адекватного восприятия подростками самих себя и окружающих людей, позволяет осваивать различные формы реагирования в разнообразных ситуациях и становится препятствием для девиантного поведения, которое является своеобразной неадекватной компенсацией дезадаптации подростков с ограниченными физическими возможностями.

Логика включения подростков с ограниченными физическими возможностями в процесс решения коммуникативных задач предполагала процесс совершенствования знания и способов поведения, как другого человека, так и самого субъекта, решающего задачу. В процессе ее решения осуществлялось взаимопонимание партнерами друг друга, взаимокоррекция поведения, самопрезентация общающихся сторон. В качестве основных направлений решения коммуникативных задач лежит процесс выработки альтернатив в действиях экспериментальной группы учащихся, определения резервов развития каждого. Задания учитывали индивидуальные возможности подростков с ограниченными физическими возможностями, уровень их когнитивной и эмоциональной сферы, жизненный поведенческий опыт.

Общий путь выполнения комплекса коммуникативных задач реализовывался в три этапа. Решая задачи первого этапа (стимулирующие) подростки активно включаются в процесс стабилизации успешного взаимодействия. Главным итогом данного этапа стало обогащение индивидуального опыта подростка новыми реальными знаниями о своих возможностях, формирование установок социального общения, принятие подростками ситуации сотрудничества, создание положительной перспективы жизнедеятельности.

На втором этапе происходит вовлечение подростка в процедуру решения задач-алгоритмов. Осуществляется формирование способностей к взаимодействию, соотнесению мотивов поведения окружающих со своими собственными, осмысление последовательности и логики собственных действий, анализ результатов коммуникации.

На следующем этапе подросткам с ограниченными физическими возможностями предоставляется возможность решения коммуникативных задач поискового характера. Подростки самостоятельно определяют их содержание, взаимосвязь и последовательность - и в итоге свободно выбирают способы их решения. Реализуется процесс самостоятельного вхождения подростка в коммуникативную деятельность, осознание социальной и личностной идентичности.

Позитивное отношение к себе, уверенность в том, что можно с честью и достоинством выйти из любой ситуации стимулируют положительные жизненные перспективы подростков с ограниченными физическими возможностями.

Экспериментальная работа подтвердила эффективность комплекса коммуникативных задач и системы его использования в процессе формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями. По окончанию эксперимента выявлена положительная динамика изменений в развитии уровней сформированное™ позитивного самоотношения.

Апробация и внедрение результатов исследования позволяет говорить об устойчивой повторяемости результатов, что подтвердило исходную гипотезу и позволило сделать следующие выводы. Процесс формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями, будет проходить успешно при специально организованных педагогических условиях, направленных на обогащение индивидуального опыта подростков новыми реальными знаниями о своих возможностях, если в основу проектирования данного процесса будет положено понимание самоотношения как одного из личностно значимых приоритетов в образовании; комплексный подход к процессу становления позитивного самоотношения будет включать диагностическую программу, выявляющую качественное содержание самоотношения; в качестве ведущего педагогического средства будет положен комплекс коммуникативных задач; педагогический процесс становления позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями будет построен на самовыражении, самореализации его личности в контексте коммуникативного взаимодействия.

Проведенное исследование сознательно ограничивалось кругом вопросов, связанных с интеграцией подростка с ограниченными физическими возможностями в систему общего образования. Однако, не менее важным представляется более детальное изучение возрастных аспектов самоотношения, разработка новых способов реализации построенного комплекса коммуникативных задач в различных дидактических условиях. Решение этих задач раскрывает перспективы дальнейшего теоретического и экспериментального поиска.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Максимова, Надежда Алексеевна, Волгоград

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности //Психология формирования и развития личности. М., 1981.

3. АджиеваЕ. М., БайковаЛ. А. и др. 50 сценариев классных часов. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. 159 с.

4. Александровская Э. М., Кокуркина Н. И., Куренкова Н. В. Психологическое сопровождение школьников. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 208 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Перевод с англ., в 2-х книгах/ под ред. K.M. Гуревич, В.И. Дубровского. М., 1982.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: изд. МГУ, 1980. - 415с

7. Анциферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. № 1.

8. Архангельский С. И. Учебный процесс а высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.- 368с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990

10. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии. М., 1994. 216 с.

11. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М., 1982. 192 с.

12. Байбаков A.M. Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп. Дис. . канд. педагогич. наук. Волгоград, 2003. 135 с.

13. Балл Г. А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 179 с.

14. Бергер П, Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер с англ. / Общ. ред. М. С. Мацковского. СПб., 1992.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 422с.

17. Битянова М. Р. и др. Работа психолога в начальной школе. М., 1998.

18. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-199 с

19. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: изд-во «Институт практической психологии», - Воронеж, 1995.- С. 352.

20. Большой толковый психологический словарь. / А. Ребер Т. 1 (А О). В 2-х т./ перевод с англ. Е. Ю. Чеботарева. - М.: Вече, ACT, 2000. - 592 с.

21. Бондарева JI. В., Козачек О. В. Психология манипулятивного общения в подростковом возрасте (Теоретические и практические аспекты): Учеб.-метод, пособие. Волгоград: Перемена, 2003. - 138 с.

22. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов, Ростов н/Д., 1995. 327с.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., Изд. Ростовского педуниверситета, 2000. 352 с.

24. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб, заведений, слушателей ИПК и ФПК, — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

25. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград. 2000. 225 с.

26. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001.-180 с.

27. Борытко Н. М. Теория и методика воспитания: Семинарско-практ: Учеб. пособие для пед. спец. Высш. учеб. заведений и системы повышения квалификации работников образования / Науч. Ред. Н. К. Сергеев. Волгоград. 2002. С. 18-19.

28. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

29. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии// Вопросы психологии. 1997.-№5.

30. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

31. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль,1979 230 с

32. Буфетов Д. В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием // практическая психология и логопедия. 2004. - № 1 (8). - с. 63-68

33. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л., 1970. 88 с.

34. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением. / под ред. М.И.Рожкова. М., 2001.

35. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 т.- М., 1984. - Т.5.

36. Гаврилова Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения М., 1976.

37. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ ред. Галагузова М.А. вып.З. - Екатеринбург, 1998.

38. Годфруа Ж. Что такое психология?: В 2 т. Т. 1. М., 1992. 496 е.; Т. 2. 376 с.

39. Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ высш. пед. учеб, заведений /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 280 с.

40. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград 1995. 94с.

41. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дисс.канд.пед.наук. СПб., 1997. с.202.

42. Демакова И.Д. Гуманитарные критерии оценки воспитательной деятельности общеобразовательной школы.// Вопросы интернет-образования

43. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» /Сост. Н. Д. Соколова, Л.В. Калинникова. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. 448 с.

44. Димитров И. Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1979.

45. Егоров И.В. Развитие «Я-концепции» у детей младшего школьного возраста// Начальная школа. № 3, 2002. с. 17-25.

46. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985. 478 с.

47. Емузова Н. Г. Педагогические основы формирования отношения личности учащегося к себе (самоотношения). Автореферат дисс. на соискание уч. степ, дпн. СПб., 2002, 18 с.

48. Зайцев В. В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград, 1998. 383 с.

49. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003. 384 с.

50. Исаев Д. Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л., 1984.

51. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: «Академия» 2002.- 208с.

52. Лапин Н. И. Малая группа // Большая советская энциклопедия. М., Советская энциклопедия. 1980. Т. 15. С. 816-817

53. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. М., 1991.

54. Левченко И. Ю., Прнходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Москва. Академия. 2001.

55. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Ж.Пиаже. Избр. пс. тр. М., 1969. Предисловие.

56. Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 42. С. 290.

57. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения М., 1981

58. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976

59. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения у детей. М.: Педагогика, 1986.- 143с.

60. Личностный подход к развитию учащихся. Экспериментальная работа по программе «Развитие творческого потенциала личности школьника»/ под редакцией Е. Л. Яковлевой. М.- 1997. 64 с.

61. Лодкина Т. В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства. М., Академия, 2003. 192 с.

62. Лотман Ю. М. Феномен культуры // Труды по знаковым системам: Семиотика культуры: Уч. зап. ТГУ. Вып. 463. Тарту, 1978.

63. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

64. Луковицкая Е. Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности: Автореф. канд. псих., наук. СПбГУ., 1998. 19 с.

65. Люблинская А. А. Система отношений основа нравственной воспитанности личности// Вопросы психологии. - 1983. - №2

66. Мадди 3. Р., Коста П. Т. Гуманизм в личности. 1972.

67. Майерс Д. Социальная психология: Пер с англ. СПб., 1998.

68. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Самопознание и его формирование в младшем школьном возрасте: Учеб.-метод, пособие. — Волгоград: Перемена, 2000. — 64 с.

69. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

70. Мерлин В. С. Индивидуальный стиль общения // Психологии, журнал. -1982, № 4. с. 28-32.

71. Мид Дж. Культура и мир детства. М., 1988.

72. Мир детства: Подросток / Под ред. А. Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1989. 288 с.

73. Митина Л. М. Эмоциональная устойчивость учителя // Биология в школе. 1997. №1. С. 56-59.

74. Мотков О. И. Психология самоопределения личности / Практическое пособие. М., 1992.

75. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие. Ч. I. Пенза, 1994. 171 с.

76. Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983.-96 с.

77. Мудрик А. В. Общение школьников. М.: Знание. 1987. - 76 с.

78. Мудрик А. В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М., 1979.

79. Мясищев В. Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970. - 39 с.

80. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. М., 1990. - с. 254.

81. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 140 с

82. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1992.

83. Козлова И. Н. Личность как система конструктов: некоторые вопросы психологической теории Дж.Келли // Системные исследования. М., 1975.

84. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978. 368 с.

85. Кондратьев В.Ф. Концептуальный подход к пониманию нормы и психического здоровья. Дайджест В сб.: Социальная и судебная психиатрия: история и современность. Москва, 1996.

86. Корепанова М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач. Дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Волгоград, 1994. 205 с.

87. Корепанова М. В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: Монография. —Волгоград: Перемена, 2001.

88. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д: изд.РГПУ, 1997.- 112с.

89. Краевский В. В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.- 31 с.

90. Крутецкий В. А. Подростковый возраст// Педагогическая энциклопедия. М., 1964. С. 424-428.

91. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999. 196с.

92. Кузьмина Н.В. Педмастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопр. психолог.- 1984.- № 1.- с.20-26

93. Образование взрослых: цели и ценности/ под ред. Г. С. Сухобской. СПб., 2002.

94. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М., 2001. ТЦ «Сфера», 480 с.

95. Олиференко JI. Я., Шульга Т. И., Дементьева И. Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. Пособие для студентов. -М.: Изд. Центр «Академия», 2002. 256 с.

96. Олпорт Г. Становление: основные положения психологии личности. 1955.

97. Олпорт Г. Личность: психологическая интерпретациях. 1937.

98. Олпорт Г. Стиль и развитие личности. 1961 г.

99. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата/ Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1985.

100. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения М., 1993. 32 с.

101. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М., 1991.

102. Парыгин Б. Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999.

103. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.,1994

104. Пособие для психологов, работающих в учреждениях медико -социальной экспертизы и реабилитации инвалидов / Под ред. Н.Б. Шабалиной, Москва, 2000. 170с.

105. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. JL: ЛГУ, 1990. 252 с.

106. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: РПА, 1995.

107. Психология развивающейся личности/под ред. A.B. Петровского. М., 1987.

108. Психология личности. Т. 1 / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара, 1999.

109. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия по психологии/ сост. Куликов JI. В. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 480 с.

110. Психология самосознания. Хрестоматия./под ред.Д. Я. Райгородского, -Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. 672с.

111. Рабочая книга социального педагога / Под. ред. Н.Ф. Масловой. Орел, 1994.

112. ИЗ. Разбегаева JI. П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград. 2001. 289 с.

113. Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Изд-во «Флинта», 1998.

114. Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.416 с.

115. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах: Как стать собственным психотерапевтом. М., 1994. 240с.

116. Ремшмидт. X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М. 1994г.

117. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

118. Рубинштейн C.JI. «Проблемы общей психологии» М., 1973.

119. Самоукина Н. В. "Игры, в которые играют .". Психологический практикум г. Дубна, Издательский центр "Феникс", 1996, - 160 с.

120. Саранов А. М. Инновационный процесс современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград, 2000. 259 с.

121. Сарджвеладзе Н. И. Личность и со взаимодействие с социальной средой. -Тбилиси. 1989.

122. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-пресс, 1992191 с

123. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. Волгоград, 1997. 166 с.

124. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

125. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

126. Симонов В. М. Дидактические основы естественно-научного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград, 2000. 285с.

127. Словарь практического психолога /Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997.-800 с.

128. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.

129. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 1991. 176 с.

130. Соколова Е. Г. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

131. Соколова СВ. Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя. Дисс. канд.пед.наук. Волгоград 2004.

132. Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992.- 109 с.

133. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др. М., 2001.

134. Специальная педагогика./ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова и др. под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000.

135. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С. Ю. Циркина. СПб., 1999.

136. Ставский П.И. Объект и предмет дидактического системного исследования М., 1963.

137. Статсборник «Социальное положение и уровень жизни населения России». — М.: изд-во Госкомстата России, 2001.

138. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. - 284 с.

139. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб., 2002

140. Учимся общаться с ребенком. / В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

141. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.

142. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.,1995.

143. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1986. 590 с.

144. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Е. Ф. Губский. М.: Большая российская энциклопедия. 1997.

145. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989.

146. Фрейд 3. Я и Оно. Хрестоматия по истории психологии. М., 1986

147. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991,288 с.

148. Ханин Ю. Л. Исследование тревоги в спорте. // Вопросы психологии, 1997, №3.

149. Хараш А. У. Ригидность в сфере речевых действий и психологическая структура значения // актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1960. - с. 52

150. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

151. Холл К., Линдсей. Г. Теории личности. М., 1997.

152. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов. -СПб.: Лань, 1997-240 с.

153. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. Пер. с англ. / Общ. ред. Т.В. /. Бурменской М.: Изд-кая группа "Прогресс", 1993.

154. Хрестоматия по социальной психологии личности. Психология самосознания / под ред. Д. Я. Райгородского. Самара, 2000. 672 с.

155. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности.

156. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998.-512 с.

157. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 544 с.

158. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д., 1998. 544 с.

159. Шипицина Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. Санкт-Петербург. Издательство Дидактика плюс. Москва. Институт общегуманитарных исследований. 2001 г.

160. Шмидт Р. Искусство общения: Пер с нем. М., 1992.

161. Экспериментальная психология: Практикум: Учебное пособие для вузов/ Т. Г. Богданова, Ю. Б. Гиппенрейтер, Е. Л. Григоренко и др. М., Аспект Пресс, 2002.-382 с.

162. Юнг К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. — М: Канон, 1997-336 с.

163. Юнг К. Г. Человек и его символ. М., 1996.

164. Ядов В. А. «Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности». Л., 1979

165. Allport G. The nature of Prejudice. Cambridge, MA, 1954.

166. Rogers C. Freedom to learn for the 80"s. Columbus Toronto — London -Sydney: Ch. E.Merrill Publ. Company; A Bell & Howell Company, 1983. 312 p.

167. Анкета «Отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья».

168. Как вы относитесь к инвалидам

169. Положительное Отрицательное Равнодушное □ □ □- детства- по зрению- по слуху□ □ □ □ □- с нарушением движении □ □ □ *- с психическими нарушениями П П П

170. Какие положительные черты личности вы можете отметить у инвалидов- доброжелательность П- упорство в достижении цели 0- работоспособность .- терпение О- другой вариант

171. Какие отрицательные черты личности вы можете отметить у инвалидов- завистливость П- недоверие к окружающим □- недостаток инициативы .- чрезмерное чувство жалости к себе .- другой вариант

172. В какой школе лучше всего было бы учиться детям-инвалидам- в специальной школе П- в специальном классе массовой школы П- в обычном классе массовой школы .- в школе индивидуального обучения .- на дому д

173. Нужна ли государственная программа трудоустройство инвалидов, создание для них рабочих местда нет не знаю □ □ □

174. АНКЕТА «Социальное самочувствие»

175. Какое отношение к себе чаще всего вы ощущаете со стороны окружающих?

176. Положительное Отрицательное Равнодушное□ □

177. Как вы оцениваете свою жизнь?

178. Очень плохо Неудовлетворительно Удовлетворительно Хорошо Отличноп □ □ □ □

179. Как вы оцениваете жизнь здоровых людей?

180. Ъчень плохо Неудовлетворительно Удовлетворительно Хорошо Отлично □ □ □ □ □

181. Имеются ли у вас трудности в общении?- с родителями О- с учителями О- с воспитателями П- с друзьями П- с посторонними людьми .в магазине, транспорте, на улице и т.д.)

182. Часто ли вы ссоритесь (вступаете в конфликт)?ш с родителями О- с учителями и- с воспитателями П- с друзьями П- с посторонними людьми П

183. Что в вашей жизни определяет образование?- Мировоззрение П- влияние на окружающий мир П- место в общении □- возможность получения знаний .- возможность получения профессии .- другой вариант .

184. Хотели бы вы обучаться вместе со здоровыми учащимися?- в одной школе □- в одном классе Щ

185. Какую специальность вы хотели бы получить после школы?- Техническую □- Гуманитарную □- Психолого-педагогическую .- Рабочую □- Другой вариант О

186. Испытываете ли вы беспокойство?- о своей будущей жизни □- о своей будущей работе О

187. Причины вашей тревоги о будущем:1. БЛАНК ЛД И КЛЮЧ

188. Фамилия И. О. пол возраст.

189. О + 1. Обаятельный 3210123 Непривлекательный

190. С- 2. Слабый 3210123 + Сильный

191. А + 3. Разговорчивый 3210123 Молчаливый

192. О 4. Безответственный 3210123 + Добросовестный

193. С + 5. Упрямый 3210123 Уступчивый

194. А 6. Замкнутый 3210123 + Открытый0+ 7. Добрый 3210123 Эгоистичный

195. С 8. Зависимый 3210123 + Независимый

196. А + 9. Деятельный 3210123 Пассивный

197. О 10. Черствый 3210123 + Отзывчивый

198. С + 11. Решительный 3210123 Нерешительный

199. А 12. Вялый 3210123 + Энергичный

200. О + 13. Справедливый 3210123 Несправедливый

201. С 14. Расслабленный 3210123 + Напряженный

202. А + 15. Суетливый 3210123 Спокойный

203. О -16. Враждебный 3210123 + Дружелюбный

204. С + 17. Уверенный 3210123 Неуверенный

205. А 18. Нелюдимый 3210123 + Общительный

206. О + 19. Честный 3210123 Неискренний

207. С 20.Несамостоятельный 3210123 + Самостоятельный

208. А + 21. Раздражительный 3210123 Невозмутимый

209. Характеристика признаков волевых качеств к методике А.И. Высоцкого.

210. Тест "Нахощение количественного выражения уровня самооценки" по1. С.А. Будасси.

211. Испытуемым раздали карточки с таблицей и провели инструктаж:

212. Меньше 0,2 заниженная самооценка; 0,2-0,6 - адекватная самооценка; больше 0,6 -завышенная самооценка. Таким образом, чем ближе коэффициент к 1 (от 0.7 до 1), тем выше1. Уровни самооценки

213. Низкий Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий Неадекватно высокий0.0,2 0,21-0,3 0,31-0 1 0,51-0,65 0,66-0,8 Свыше

214. Опросник для изучения самооценки

215. Инструкция: Продумай предлагаемые утверждения, указав соответствующую колонку.

216. Я думаю об этом очень часто часто иног да редко никог да

217. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня

218. Постоянно чувствую свою ответственность в школе

219. Я беспокоюсь о своем будущем1. Многие меня ненавидят

220. Я обладаю меньшей инициативой, нежели другие

221. Я беспокоюсь за свое психическое состояние1. Я боюсь выглядеть глупцом

222. Внешний вид других куда лучше, чем мой

223. Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми1. Я часто допускаю ошибки

224. Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе

225. Как жаль, что я не умею говорить как следует с людьми

226. Мне бы хотелось, что бы мои действия одобрялись другими чаще1. Я слишком скромен 1. Моя жизнь бесполезна

227. Многие неправильного мнения обо мне

228. Мне не с кем поделиться своими мыслями

229. Люди ждут от меня очень многого

230. Люди не особенно интересуются моими достижениями1. Я слегка смущаюсь

231. Я чувствую, что многие люди не понимают меня

232. Я не чувствую себя в безопасности

233. Я часто волнуюсь понапрасну

234. Я чувствую, что люди говорят обо мне за спиной

235. Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже сидят люди1. Я чувствую себя скованным

236. Я уверен, что люди почти все воспринимают легче, чем я

237. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность

238. Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне

239. Как жаль, что я не так общителен

240. В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте

241. Я думаю о том, что ждет от меня общественность