Формирование познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка

Саввина, Ирина Львовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Саввина, Ирина Львовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка"

На правах рукописи

С^/

САВВИНА Ирина Львовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск-2004

Работа выполнена на кафедре педагогики управления образованием педагогического института Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Данилов Дмитрий Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Переломова Наталья Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Жондорова Галина Егоровна

Ведущая организация: Иркутский государственный

педагогический университет

Защита состоится _ 2004 г. в 9 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.306.02 в Якутском государственном университете имени М.К. Аммосова по адресу: 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета Автореферат разослан «_»_2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Петрова СМ.

^218~7 Общая характеристика работы

Актуальность исследования вызвана необходимостью интеграции

знаний мирового сообщества для объединения усилий в развитии науки, новых технологий, в борьбе за выживание человечества, что требует развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка для формирования навыков самовоспитания, самоконтроля, самосовершенствования, способствующих преодолению коммуникативных барьеров.

В век прогресса, развития международного сотрудничества в отраслях народного хозяйства, промышленности, образования, медицины заметно увеличился спрос на высокоэрудированных специалистов, практически владеющих иностранными языками.

Познавательная активность является важным стимулом, создающим «внутреннюю среду развития», значительно меняет учебную деятельность, оказывая влияние на ее характер, функционирование и результат. Постепенно традиционная система обучения «всех одинаково» сменяется новой, направленной на личность, предполагающей обеспечение обучаемых равными возможностями для получения образования, стимулирующей достижение более высоких результатов каждым из них, учет их индивидуальных особенностей. И в этих изменяющихся условиях формирование познавательной активности студентов требует переосмысления многих устоявшихся в педагогике канонов.

С новых позиций познавательную активность следует развивать как устойчивую черту личности студента, обеспечивающую систематическую, активную деятельность при овладении знаниями. Приобретая устойчивость, познавательная активность становится движущей силой развития студента, определяя активность в учении, инициативу в постановке целей, изменяет профессиональную направленность и результаты практических умений и навыков, являясь показателем общей компетентности личности студента. Это важное условие, без которого напрасно пытаться интенсифицировать учебный процесс.

Проблеме познавательной деятельности личности и поиску путей ее развития посвящены труды исследователей: Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А. Дистервега, Н.А. Добролюбова, Я.А. Коменского, Р.Г. Лемберг, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищева, А.Д. Писарева, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной, К. Д. Ушинского и др.

С позиций личностно-ориентированного обучения, данной проблемой занимались: М.Н. Берулава, В.Б. Бондаревская, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, К. Роджере, C.JI. ГубишпвЙПВ.В. Сериков,

И.С. Якиманская и др.

По отношению к иностранному языку эти вопросы рассматриваются в исследованиях: И.Л. Бим, А.А. Вербицкого, Л.С. Ельмеевой, И.А Зимней, Г.А. Китайгородской, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Р. К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова, И.В. Рахманова, Г.В. Роговой, Н.Ф. Талызиной, С.Ф. Шатилова, Л.В. Щербы и др. В.М. Блинов, Ф.В. Корольков, И.А. Кузнецова, Г.В. Маслова, И.Э. Фосс и другие специалисты указывают на то, что в практике обучения иностранным языкам, особенно в неязыковом вузе, по-прежнему недостаточно учитывается опыт изучения и разработки теоретических и методологических основ создания оптимальной модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, в частности, при формировании познавательной активности студентов.

Актуальность проблемы исследования обусловлена следующими противоречиями:

между потребностями общества в специалисте со сформированной профессиональной коммуникативной иноязычной компетенцией и ограниченными возможностями практики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе;

между потребностью во всесторонне подготовленном специалисте, способном аккумулировать информацию, и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории;

между потребностью в установлении международного информационного обмена на высокопрофессиональном уровне и неподготовленностью специалистов к коммуникативной иноязычной деятельности.

Разработка данной концепции позволит ориентировать процесс обучения на достижение более высокого уровня знаний и умений, общей эрудиции, характеризующейся готовностью к дальнейшему обучению, на воспитание человека с активной жизненной позицией, готового к трудовой деятельности в условиях осознания своей роли в решении современных задач.

Объект исследования - процесс подготовки специалистов к профессиональной деятельности в условиях международной интеграции.

Предмет исследования - пути, средства, условия формирования и развития познавательной активности студентов неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.

Цель исследования состоит в определении педагогических условий, активизирующих формирование и развитие познавательной деятельности студентов неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования. Процесс развития познавательной активности студентов неязыкового вуза посредством иностранного языка будет эффективным, если: |

организационные формы и технология обучения, взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса обеспечивают каждому возможность максимально реализовать себя в познании и учебной деятельности;

обеспечивается оптимальное сочетание путей и способов обучения, активизирующих познавательную деятельность;

обеспечивается соотношение пропорций устной - письменной речевой деятельности у студентов в процессе формирования познавательной активности;

состояние познавательной активности оценивается в сравнении с собственными возможностями студентов и уровнями притязаний.

Задач» исследования:

- на основе анализа теории и практики изучаемой проблемы определить рациональные пути развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка;

- разработать модель формирования и развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка и проверить ее положения путем опытно-экспериментальной работы;

- разработать условия оптимального соотношения уровней владения студентами устно-письменной иноязычной речевой деятельностью как фактора развития познавательной активности;

- определить рациональную технологию развития познавательной активности студентов на занятиях иностранного языка.

Методологическую основу исследования составляют философские, психолого-педагогические концепции личности, раскрывающие ее развитие сквозь призму познавательной деятельности, закономерности ее формирования и развития, идеи о личностно-ориентированном обучении, о сущности воспитания, роль форм и средств организации познавательной деятельности и т.п.

Методы общетеоретические методы научного позна-

ния (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение), общепедагогические методы (анализ, научной литературы по теме исследования), анкетирование, наблюдение, беседа, опытно-экспериментальная проверка положений разработанной модели.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе медицинского института Якутского государственного университета,

Яеелсдоваяяе проводилось * три этапа:

Первый этап (1998-1999 гг.) = изучение литературы по проблеме исследования, определение целей, задач, гипотезы исследования.

Второй этаа (1999-2002 гг.) --ОПЫпиО'-экспериментальная работа,про-ведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, изучались

теоритические, методологические основы формирования познавательной активности студентов вуза, определялись ее критерии и уровни, разрабатывалась модель на основе личностно-ориентированного обучения, подготовлена теоретическая и практическая база для проведения опытно -экслеримевтальной работы, проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2002-2003 гг.) - систематизация, обобщение и подведение итогов результатов опытно-экспериментальной работы, оформление диссертации.

Научная повязка исследования заключается в следующем:

- разработаны и обоснованы концептуальные- подходы к формирова-нгео и развитию познавательной активности студентов неязыкового вуза в изучении иностранного языка: гуманизация образования (признание человека наивысшей ценностью; выявление источника его самоопределения, саморазвития и самореализации; раскрытие способности человека к постоянному самосовершенствованию; выбор педагогических технологий, ориентированных на стимулирование учебно-познавательной активности человека); личностно-ориентированное обучение с признанием студента основным субъектом педагогического процесса, от которого проектируются все остальные звенья, создающие условия для роста самоценности "Я".

- уточнено понятие «познавательная активность» в контексте учебной деятельности студентов как осознание ими для профессионального становления последовательной реализации иерархии ближних, средних и перспективных целей в процесс изучения иностранного языка;

- определены и обоснованы общепедагогические, дидактические пути и условия, обеспечивающие познавательную активность студентов при изучении иностранного языка: профессиональная направленность изучаемого материала и организационных форм занятий, повышающая мотивацию к изучению иностранного языка; сформированность пронорционального соотношения уровней владения устной - письменной речевой деятельностью, создание определенного алгоритма учебно-познавательной деятельности;

- определены основные позиции в рационализации технологии повышения познавательной активности студентов: максимальный учет индивидуальных, личностных, национально-этнических особенностей студентов; приоритет активной познавательной деятельности над репродуктивным усвоением материала; взаимная трансакция «Я» преподавателя и «Я» студента, обеспечивающая в педагогическом процессе субъект-субъектные отношения и фасилитационную позицию преподавателя;

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели формирования и развития познавательной дктивности студентов неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка, включающей мотиваци-

оино-целевой, содержателмвлй, личносгаий, оценочный компоненты познания, на основе которых ишщиирунэтся образовательная и профессиональная потребности студентов в изучении инострадаого языка.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: материалы .исследования дают лреподаватедям .информацию о .путях совершенствования и корректировки учебно-воспитательного процесса для активизации познавательной деятельности студентов на занятиях иностранного языка; полученные результаты служат стимулом длит повышения профессионального потенциала молодых преподавателей, дня поиска творческих путей организации практически* здавггий; нодаотовяене- учебяо-методическое пособие по английскому языку «Содтйуе Еп^вЪ» для студенте» I, II курсов лечебного, педиатрического, факультета, материалы работы могут быть использованы для. разработки методических, рекомендаций в помощь учителям общеобразовательных школ.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологическими и исходными теоретическими позициями, тщательным анализом теоретического и эмпирического материала, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету я задачам, результатами экспериментальной работы, подтвердившими эффективность предлагаемых педагогических рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов исследования Материалы исследования обсуждались на семинарских занятиях аспирантов, научно-практических конференциях: «Качество повышения уровня образования в вузе» (г. Якутск, 2003), «Проблемы и перспективы подготовки специалистов для промышленно-хозяйственного комплекса Республики Саха (Якутия)» (2003); «Качество высшего профессионального образования: проблемы, задачи, перспективы в контексте модернизации образования» (2003); «Декада молодых ученых и аспирантов» (2003); «Новые информационные технологии» (2000) и др

На защиту выносится концепция формирования и развития познавательной активности студентов в процессе, изучения иностранного языка, основными положениями которой являются:

- мотивационно-ценностное отношение к изучению иностранного языка как к средству углубления и расширения профессиональных знаний;

- совершенствование организационных форм, технологии изучения иностранного языка с опорой на педагогические требования от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля развитию, от управления к самоуправлению, от саморегуляции к саморазвитию.

- пропорциональное соотношение уровней развития устно-письменной речевой деятельности в процессе изучения иностранного языка

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации -162 страницы. В работе содержатся таблицы, схема, диаграммы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цели, задачи, предмет, объект, гипотеза и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы формирования и развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка" дается анализ современного состояния исследуемой проблемы, приводятся основополагающие понятия «познавательной активности», уточняется ее структура, критерии и уровни, роль индивидуальных, национально-этнических особенностей обучаемых, пропорции владения студентами устной - письменной речевой деятельностью в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе.

В педагогической литературе представлены различные определения сущности познавательной активности. Она рассматривается как готовность (способность и стремление) к энергичному овладению знаниями (Н.А. По-ловникова), как проявление преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям (Л.А. Аристова), как волевое состояние, характеризующее усиленную познавательную работу личности (Р. А. Назамов), как действенность жизненных сил обучаемого (Г.И. Щукина), как качество деятельности, в котором выявляется личность воспитанника с его отношением к содержанию, характеру обучения и стремлением мобилизовать нравственно-волевые усилия на достижение целей познания (Т.И. Шамова). Как видно, прослеживается стремление связать все основные аспекты активности с отношением воспитанников к предмету и процессу деятельности, а цель деятельности отодвигается на второй план. Наш подход к данной проблеме исходит из того, что активность выражает отношение студента, прежде всего, к цели деятельности, за которой стоит потребностно-мотивационная сфера интересов личности. Изучение теории и практики показывает, что сознательно целенаправленная активность является движущей силой учебы, влияет на ее продуктивность. Поэтому мы ее рассматриваем не только как условие, но и как средство достижения цели обучения. При этом отношение и к ней, и к предмету, и к процессу познания взаимосвязаны. Негативное восприятие предмета познания снижает активность, ослабляет устремленность к цели. И, наоборот, повышенное внимание собственно к процессу познания может приводить к такой ситуации, когда заслоняется конеч-

ная цель и создается иллюзия ее отсутствия.

Таким образом, активность нами рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: активность в конкретной учебной ситуации и активность как качество личности. Первая участвует в формировании второй. Постепенно усложняется структура потребностно-мотивационной сферы, возрастает уровень самостоятельности и сознательности студента. Активность начинает реализовываться в деятельности и благодаря практике становится привычной формой поведения. Мерилом активности является результативность в пределах заданного времени, соотнесенная с познавательными возможностями студента на данный момент.

Категория «познавательная активность», согласно определению педагогического словаря, - «деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями, в котором ее механизмом является познавательная потребность, обеспечивающая стремление к деятельности». Мы ее уточняем как совокупность мотивационно-целевого, личностного, содержательного и оценочного компонентов, детерминирующая волевые личностные качества специалиста как способности поддерживать и повышать стремление самостоятельного приобретения познаний через овладение языком.

На основе проведенного анализа мы пришли к выводу, что познавательная активность базируется на знаниях, воспроизведении этих знаний и их активном использовании. Однако сами по себе знания не могут инициировать познавательную активность. Стремление к познанию побуждается образовательными и профессиональными потребностями личности, которые имеют особое значение в будущей профессиональной деятельности специалиста, являясь способом самообучения, саморазвития и самоактуализации личности. Данное положение имеет принципиальное значение для нашего исследования в том плане, что оно указывает пути самосовершенствования личности в ходе учебно-профессиональной деятельности студентов, т.к. для большинства основным механизмом реализации смысло-жизненных ориентации является профессиональная деятельность.

В нашей концепции для реализации выдвинутых положений предусматривается система педагогических условий:

1. Взаимодействие участников учебного процесса происходит на основе гуманного личностно-ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.А Су-хомлинский, И.С. Якиманская и др.). В качестве важного условия рассматривается внешняя среда, способствующая свободному развитию обучаемых (гуманные отношения в коллективе, сообществе, ориентация на способности

и возможности воспитанника и т.п.) (А. Адлер, С. Кьеркегор, А. Дистервег, А. Маслоу, М. Монтессори, Г. Олпорт, К. Роджерс, Ж.П. Сартр, В. Франки, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Р. Штайнер, К. Юнг). Главной жизненной целью индивида является обретение «самости», стремление к реализации собственных целей для удовлетворения наивысших потребностей в самоактуализации, самосовершенствовании, формирования "Я-идеального" (Роджерс, Стейнс).

2. Процесс обучения предоставляет каждому студенту возможность максимально реализовать себя в учебно-познавательной деятельности, поведении. В процессе обучения проводится наблюдение за тенденциями личностного развития, фиксируется характер и направленность познавательной активности, предпочтение к разнородным видам деятельности и т.п., создаются условия познания не только окружающего мира, но и самого себя, управление собой, оценивание своих реальных возможностей, прогноз путей их развития, строительство себя как личности.

3. Состояние познавательной активности оценивается в сравнении с собственными реальными возможностями студентов и уровнем притязаний, динамике его развития под влиянием обучения. Для достижения этой цели учебный процесс строится не просто как информационный, а как развивающий, определяющий те или иные личностные проявления, направляя в нужное русло в соответствии с индивидуальной «траекторией» студента. В нашей практике были созданы для такой организации учебно-воспитательного процесса все условия. Учебный материал: а) предоставлял студенту свободу выбора способов выполнения учебных заданий, снято эмоциональное напряжение; б) обеспечивал внимание со стороны преподавателя к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих студента к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы; в) позволял организовать занятия в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр и т.п.

4. Обеспечивается оптимальное сочетание различных путей и способов обучения: разноуровневое, индивидуализированное и т.д. (Ю.К. Бабанский, Е.А, Климов, М.И. Махмутов, B.C. Мерлин, Л.С. Славина, И.Э. Унт и др.).

5. Формирование пропорционального соотношения устно-письменной речевой деятельности в процессе изучения иностранного языка как главного условия развития познавательной активности студентов ведет к профессиональному самообразованию, самосовершенствованию, самореализации личности студента. С учетом данных условий разработана модель формирования и развития познавательной активности студентов в изучении иностранного языка. Мы опирались на базовые концепции моделирования— это «топология человеческого пути» (концепция М.К. Мамардашвили), что экстраполируется

как движение субъекта к самому себе; «субъектность» и «субъектогенез» (концепция В.А. Петровского); «формирующий эксперимент как педагогическая практика, преобразующая социореальность» {концепция Ю. Громыко, В. Давыдова).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа: сущность, содержание, результаты» представлена модель экспериментального обучения, дается описание сущности, задач л результатов обучения.

Модель предусматривает психолого-педагогические условия, которые позволяют формировать, развивать необходимые качества, ценности, мировоззренческие установки и, в конечном итоге, личность, ее духовность. Модель содержит системное формирование познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка через мотивационно-целевой, программированный, коммуникативный, коррекционно-контролирующий, рефлексирующий компоненты.

Ведущий компонент модели, системообразующее звено познавательной деятельности, мотивационно-целевой, создающий целостную мотивацию познания (учения и самообразования). Это инструмент развития личности, предполагающий опору преподавателя на внутренние побудительные силы студента (опыт, вид мотивации, потребности, цели личности, система ее отношений с миром, способы деятельности), определяющие его развивающую деятельность (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.).

В работах отечественных ученых мотивация учебной деятельности рассматривается как условие эффективности учебно-воспитательного процесса, а, значит, источник познавательной активности обучаемых. С появлением познавательной мотивации происходит перестройка психических процессов восприятия, памяти, мышления и других возможностей человека, способствующих выполнению той деятельности, которая вызвала интерес. Опираясь на данные исследований А.Н. Леонтьева, Г.И. Щукина подходит к проблеме развития познавательного интереса как к сильному мотиву учения, который, черпая из внешнего для себя "строительный материал", генерализируется и становится, устойчивым образованием, самой личности, мощной, побудительной силой ее деятельности.

Характер мотивации студентов зависит от степени развития учебной деятельности. Когда студент овладевает, анализирует не только знания, но и способы их самостоятельного приобретения, тогда он усваивает также приемы самоконтроля и самооценки (А.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Ю.Н. Кулюткин, Н.А. Менчинская, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин,И.С. Якиманская и др.).

Содержательный компонент заключается в формировании учебно-познавательных умений студентов в процессе изучения иностранного языка: организационных, умственных, коммуникативных, информационных. Следует подчеркнуть, что при важности всех перечисленных в схеме умений наиболее существенную роль в развитии познавательной активности на начальных курсах неязыкового вуза играют организационные умения, поскольку именно они задействованы в планировании, постановке целей и задач, создании условий и способов учебной деятельности, осуществлении контроля, самоконтроля, самокоррекции. Интеллектуальные умения являются главным показателем всего обучения. Мотив побуждает, стимулирует, придает смысл деятельности. А воля (целеустремленность, настойчивость, уверенность, самостоятельность, самоконтроль) способствует выполнению и доведению действия до конечного результата (Б.Г. Ананьев).

Необходимо отметить, что формирование коммуникативных умений, а именно пропорционального соотношения уровней владения устной - письменной речевой деятельностью важно для развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка. Доминирующее развитие одного из видов речевой деятельности неизбежно ведет к дисгармонии "личности и несформированности ценностного отношения к познанию, приводит к преобладанию воспроизводящего (репродуктивного) уровня познавательной активности студентов. Основное внимание при развитии информационных умений уделяется формированию навыков и умений работать с учебно-научной литературой (составлять план, тезисы, конспекты, реферирование, умение работать со специальной литературой, устной информацией и т.п.).

Развитие личностного компонента предполагает формирование знаний и умений в учебном процессе, творческого мышления, общеинтеллектуальное развитие, воспитание эмоционально-волевых качеств личности, направленных на формирование готовности специалиста осуществлять непрерывное самообразование.

Согласно оценочному компоненту, каждый обучаемый становится субъектом деятельности, субъектом управления своим развитием. Только в процессе управления своей деятельностью в личности могут произойти такие качественные изменения, которые в конечном итоге приведут к самовоспитанию, самостоятельности в действиях и обучаемый обретет готовность (способность и стремление) СВОИМИ силами~продвигаться в овладении знаниями.

Развивая один из компонентов, мы не оставляем без внимания другие, поскольку лишь в целенаправленном развитии всех принятых нами за основу компонентов модели происходит развитие познавательной активности студентов.

В процесс опытно-экспериментальной работы реализация модели осуществлялась на основе следующих положений:

" 1." Организация учебно-воспитательного процесса ориентирована на удовлетворение потребностей студента, включая (ориентируясь на идеи Е.В. Бондаревской) аксиологический (введение его в мир личностно-значимой системы -ценностных ориентации), когнитивный (обеспечение научными знаниями о человеке, культуре, истории), деятельностно-творческий (создание разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации) и личностный (самопознание, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования) компоненты.

2. Потребности обучаемых в интеллектуальном и духовно-нравственном развитии выступают в роли доминирующих в организации учебно-воспитательной деятельности. Мы придерживаемся идей Ю.К. Ба-банского, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной, которые считают, что воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в группе, постоянное обновление содержания, способов работы, требующие активного поиска, занимательность изложения материала, эмоциональность речи; познавательные приемы, анализ жизненных ситуаций, объяснение общественной и личностной значимости учения и использование знаний в будущей профессиональной сфере.

3. Педагогический процесс выступает как развитие интенции студентов в сфере познания, переживания, действия, т.е. развитие субъективности. Его содержанием становятся творческое воображение, поиск неизвестного и парадоксального, децентрация,-а также целеобразование, поиск средств осуществления цели, контроля над исполнением и т.д. При оценке результатов обращается внимание на вчувствование, выявление значимости изученного, самовыражение и т.д. Такая организация педагогического процесса обеспечивает выращивание самоценных интенций студентов таких, как рефлексия, децентрация, категоризация, схватывание целого; независимость, преодоление образцов и т.д.

4. Познавательная активность студентов формируется В процессе обеспечения «надиндивидуального образования» (В.А, Петровский). Его механизмом, выступает становление и развитие устремленности студента к действию, деятельности, делу, деянию. Устремление как психологический феномен несет в себе как ценностный, так и инструментальный аспекты, что в конечном итоге вражается как проявление единства «хочу» и «могу» действия. При этом сам процесс переживается как наслаждение, когда сама возможность действия превращается в побуждение: «могу» превращается в «хочу», а удовлетворение желания действовать порождает рост возможностей действования.

5. Создается образовательная среда для персонализации студента в значимой для него общности в процессе групповой познавательной деятельности. В этой общности, личность как субъект самосознания, как правило, переживает сложные противоречивые процессы. Для их преодоления создаются условия для активно-адаптивных действий всех участников образовательного взаимодействия, а также для всесторонней отраженности их субъектных проявлений.

6. Образовательная среда с точки зрения взаимодействия субъектов педагогического процесса характеризуется, с одной стороны, как «социальная организованность», с другой, как «событийная общность». «Социальная организованность» всегда конкретно единична, оформляется в рамках совместной деятельности и имеет целевую детерминацию в своем становлении (по сути, так традиционно функционируют учебные коллективы в учебных заведениях). «Событийная общность» предполагает взаимодействие преподавателя и студента как «со-бытие». Развивая познавательную активность студента, преподаватель проявляет свою устремленность к познанию, творчеству, переживаниям. Мы исходим из того, что без субъектного опыта преподавателя включение его субъективности в резонансные отношения с субъективностью студента, построение образовательной среды как «событийной общности» невозможно. Все это достигается, когда традиционная социо-ориентированная позиция педагога сменяется его антропо-ориентированной позицией в педагогическом процессе.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в медицинском институте Якутского государственного университета в течение 1999-2003 гг. в естественных условиях учебного процесса при сравнительной однородности студентов экспериментальной и контрольной групп.

В результате поисково-констатирующего эксперимента установлено: на занятиях больше внимания уделяется обученности, а не личностно-познавательному росту обучаемого; целесообразна организация комплексной психолого-педагогической диагностики и использование ев данных при планировании и организации учебно-воспитательного процесса. На данном этапе выделялись изучаемые параметры личности обучаемого и критерии их сформированности с последующей обработкой результатов и получением первичной информации. Выяснялось, какие формы организации занятий по иностранному языку чаще всего практикуются.

Познавательная активность представляет избирательную направленность личности, обращенную к познанию учебной области, к ее предметной стороне - содержанию, а также к процессу деятельности. Нам было важно определить исходный уровень интереса к содержанию и процессу учебной деятельности в структуре мотиваций, т.к. мы рассматриваем познавательный

интерес как ценное и необходимое образование личности студента не изолированное и не обособленное в ней.

Данные первого среза констатирующего эксперимента, проведенного в начале 1999-2000 учебного года в медицинском институте Якутского государственного университета с помощью таких методов, как тестирование, интервью, наблюдение, анализ работ, беседа, свидетельствовали о том, что присущая студентам любознательность не представляет собой познавательную активность. При общем положительном отношении к изучению иностранного языка познавательная активность как мотив учения не занимает главенствующего места у студентов неязыкового вуза. Значимость изучения английского языка сводится, в основном, как к данности учебной программы, и редко к далеким целям, к применению в будущем, и эта цель преобладает над личной заинтересованностью.

Второй срез констатирующего эксперимента, проведенный в конце года, доказал, что в эмоционально-познавательном отношении студентов к изучению иностранного языка происходят лишь незначительные изменения. Это позволило нам придти к заключению, что без специально организованной целенаправленной работы по развитию познавательной активности в процессе изучения иностранного языка существенно не может меняться направленность интереса и, следовательно, не происходит активное формирование интереса как действенного мотива изучения иностранного языка и развития познавательной активности студентов.

Результаты проведенного исследования позволили выявить причины низкого уровня познавательной активности студентов неязыкового вуза: диспропорциональное владение устно-письменной иноязычной речью, низкий уровень знаний и притязаний; неуверенность в себе; несформированность приемов самостоятельного приобретения знаний; неудовлетворенность собой и преподавателем; недостаточное удовлетворение познавательной потребностью.

Факторы, приводящие к перечисленным причинам: неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающий перегрузку одних, и не использование всех своих возможностей способными студентами; неумение строить отношения со студентами и организовывать взаимодействие между ними; невладение преподавателем современными методами и их оптимальным сочетанием; ограниченный учет индивидуальных возможностей (в первом случае замедляется развитие сильных студентов, что ведет к снижению познавательной активности, во втором - остальные не пробуют свои силы в достижении трудных целей), национально-этнических особенностей студентов.

Согласно экспериментальным данным, мы считаем, что особое влияние

на доминирующее усвоение устной или письменной речевой деятельности оказывают свойства темперамента, свойства нервной системы человека. Результаты исследования, проведенные в Якутском госуниверситете на первых курсах педагогического, филологического, математического, медицинского факультетов (студенты 17-18 лет), оказались следующими: 3% студентов относятся к сильному типу нервной системы, остальные - к "слабому".

От активности и темпа работы зависит продуктивность. В одних случаях речевая деятельность требует сильных и быстрых реакций — в устной речи, в других, плавных и медленных действий - в письменной речи. Человек, включаясь в ту или иную речевую деятельность, неизбежно развивает в себе требуемые ею качества. В начале деятельности естественные особенности темперамента личности способствуют успеху в овладении тем или иным видом речевой деятельности или тормозят ее.

Опираясь на исследования Птицыной О.Н. об особенностях самоорганизации якутских студентов в учебной деятельности, мы выявили, что некоторые национально-этнические свойства студентов проявляются именно в процессе коммуникативного иноязычного общения. Согласно проведенному анализу, большинство обучаемых медицинского института принадлежат к интровертированному типу в условиях иноязычной сферы. У обучаемых (представители якутской национальности) отмечается: медлительность, слабое выражение эмоций и чувств, небогатая жестикуляция, задумчивый взгляд, замедленность протекания нервных процессов, степенность. Такие студенты отличаются застенчивостью, робостью, осторожностью, стремлением находиться в тени, сдержанностью, тревожны, легче расстраиваются по пустякам. На такие качества, как ранимость, уязвимость, обидчивость детей якутов, бурят, тувинцев, указывали исследователи Д.М. Бурхинов, Д.А. Данилов, С.Д. Намсараев.

Студентов-якутов характеризует средняя степень активности, самостоятельности, независимости, инфантилизм, некоторая неуверенность в себе, связанная с заниженной самооценкой. Они довольно активны, общительны в своей этнической среде и довольно скованны, пассивны, робки в иноэт-нической среде.

Исходя из полученных данных, мы выявили, что национально-этнические качества студентов влияют на то, что у якутов лучше развит письменный вид деятельности в процессе изучения иностранного языка. Обследование показало, что доминирующее преобладание письменной речи наблюдается у 57% (их мы назвали «письменники»).

нач. этап кон. этап

Доминирующее преобладание устного вида деятельности над письменным 31% 19%

Доминирующее преобладание письменного вида деятельности над устным 57% 30%

Пропорциональное владение устной и письменной речевой деятельностью 9% 49%

Другие 3% 2%

Но при реализации разработанной нами модели данная диспропорция восстанавливается: вначале мы активизировали мотивационно-целевую сферу студентов, пока потребность в получении знаний по специальности не стала источником развития их познавательной активности в овладении иностранным языком. Мотив появился тогда, когда обучаемые осознали, что иностранный язык является средством извлечения из иностранной литературы личностно-значимой профессионально ценной информации. Второй этап обучения включал движение «частей целого» к цели, когда моделирование в отличие от субъективных процессов самоопределения человека начиналось «сверху», с проектирования экзистенциального смыслового пространства самоопределения, предъявляющего субъекту «задания-траектории» высокого уровня жизненной активности. Далее осуществлялась модернизация содержательной и технологической части целостной системы: разнообразные учебные и организационные методы, технология обучения, активизирующие познавательную деятельность студентов через овладение языком как средством общения, получения и передачи информации. Учитывались последовательная конкретизация задач обучения, целостность, иерархичность и упорядоченный комплекс развивающих средств обучения, направленных на восстановление пропорционального соотношения устно-письменной речевой деятельности.

Установление единой системы развивающих приемов и методов обучения иностранному языку для "разнонаправленных" типов студентов проверялось в ходе обучающих экспериментов, представлено нами учебно-методическим пособием «Cognitive English». Задания стимулировали индивидуальную самостоятельную учебную деятельность студентов, помогая овладевать методами познания, способствуя саморазвитию, формированию творчески активной личности. Коллективная работа развивала навыки общения, взаимооценку деятельности, умение работать в коллективе, обмен знаниями, расширяла диапазон свободного мышления и ответственности, что обусловливало развитие активности самопознания и самореализации.

Результаты итогового среза показали, что у студентов экспериментальной группы стало наблюдаться положительное отношение к изучению ино-

странного языка, а познавательная активность как мотив учения стал занимать ведущее положение по сравнению с началом обучения. Значимость изучения английского языка для студентов стала отвечать будущим целям к применению в будущей профессиональной деятельности, и эта цель преобладала над личной заинтересованностью, существенно поменялась направленность интереса.

В экспериментальной группе познавательная активность составила 55%, в контрольной - 56 %. К концу первого года обучения в экспериментальной группе активность повышается с 55 % до 63 %, а в контрольной группе почти не меняется 56 % и 57 %. К концу второго года - 75 %, в контрольной - 61 %. Таким образом, у студентов экспериментальной группы активность возросла на 20 %, в контрольной - 5 % (см. диаграмму 2).

Экспериментальные данные, представленные диаграммами, наглядно показывают положительную динамику развития познавательной активности студентов экспериментальной группы.

Диаграмма 1

Диаграмма 2

Было установлено, что высокий уровень развития познавательной активности в начале экспериментальной работы присутствовал у 9% студентов. По результатам формирующего эксперимента показатель вырос до 23%. Достаточный уровень (частично поисковый) с 11% вырос до 27%. Средний уровень (алгоритмический) изменился с 34% до 25%. Низкий уровень (воспроизводящий) изменился с 45% до 25% (см. диаграмму 1).

Каждый уровень свидетельствовал о том, на каком этапе формирования познавательной активности студент находится (может самостоятельно использовать ранее изученную информацию в процессе освоения новых объектов, свойств, качеств; самостоятельно распоряжаться собственным интеллектуальным фондом для самоорганизации своей познавательной деятельности, готов к самообразованию; стремится использовать полученные знания в будущей профессиональной деятельности и т.п.) и в чем нуждается: наличии

образца, поддержке, контроле со стороны преподавателя и т.п. Переход к каждому последующему этапу учебной деятельности со своей системой знаний знаменовал повышение уровня познавательной активности студентов.

Данные выявили, что в познавательном отношении студентов как экспериментальных, так и контрольных трупп произошли существенные изменения. В конце опытной работы студенты экспериментальной группы превосходили студентов контрольных групп по числу переходов с низкого уровня развития познавательной активности на более высокий, а также в количестве студентов, предпочитающих продуктивный характер деятельности, справляющихся с более высоким коэффициентом овладения действиями, устойчивой направленностью студентов не только на результат, но и на способ осуществления учебно-познавательной деятельности (см. диаграмму 1).

У студентов возрос интерес к научно-исследовательской деятельности, к применению своих знаний на практике (участие в конференциях, подготовка докладов, научно-исследовательских работ по специальности с применением английского языка) Они активнее стали искать новые познавательные задачи, самоорганизуя свою учебно-познавательную деятельность, сформи-рованность пропорционального соотношения устной-письменной речевой деятельности перестала быть причиной демотивации изучения иностранного языка, познание как мотив учения стало занимать одно из ведущих положений по сравнению с началом обучения. Уровень активности в процессе обучения изменил профессиональную направленность и результаты практических умений и навыков студентов, увеличив рост высокоэрудированных специалистов, практически владеющих иностранными языками, стремящихся к самообразованию и самосовершенствованию.

В заключении дается обобщенный анализ итогов исследования и внедрения его результатов в процесс обучения. Проведенная в соответствии с указанными положениями опытно-экспериментальная работа подтвердила правильность и достоверность следующих положений:

1. Познавательная активность как специфическое интегративное образование устойчивых личностных качеств, детерминирующее умения и способности человека приобретать и применять знания для решения познавательных задач, включает в себя 4 группы компонентов: мотивационно-целевой, содержательный, личностный и оценочный, характеризующихся достаточным уровнем знаний, ценностным отношением к познанию и определённой совокупностью умений, обеспечивающих познавательную деятельность.

2. Качественные критерии и уровни, позволяющие судить об уровне сформированности познавательной активности студентов неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка, находятся в прямой зависимости

от способа организации учебной деятельности. Преобладание одного содействует формированию определенного уровня познавательной активности студентов. Характер умственных действий студентов, выполняемых ими в процессе познавательной деятельности высшего уровня, отличается устойчивой способностью самостоятельно распоряжаться собственным интеллектуальным фондом для самоорганизации своей познавательной деятельности.

3. Эффективными дидактическими условиями регуляции учебного процесса, способствующими формированию и развитию познавательной активности студенток, является грамотное педагогическое управление развитием познавательной активности (гуманизация: образования, личностно-ориентированная педагогика), мотивация студентов к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности; постоянное усложнение и обновление содержания учебной деятельности; приоритет активной познавательной деятельности над. репродуктивным усвоением знаний; сформированностъ рефлективных процедур.

4. Формирование и развитие познавательной активности студентов высшей школы ориентировано на ценностное отношение к познанию в процессе изучения иностранного языка, на создание специально организованной среды, включающей профессиональное содержание, обучающую технологию и взаимодействие.

5. Эффективность обучения возможна лишь при максимальном учете индивидуальных, личностных, национально-этнических особенностей студентов.

Анализ результатов, полученных в ходе эксперимента, позволил установить, что наибольший успех при обучении достигается, когда на развитие познавательной деятельности активно влияет сформированность пропорционального соотношения уровней владения устна-письменной речевой деятельности». При системе активных учебных методов коэффициент успешности развивающего обучения возрастает в 1,5 - 2 раза Сравнение результатов констатирующего, и формирующегоэкспериментов наглядно показало динамику значительного роста познавательной: активности студентов экспериментальной группы от воспроизводящего до высокого уровня при практической развитости всех показателей исследуемого феномена, в то время как у студентов контрольной труппы преобладающим на конец обучения стал алгоритмический уровень.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее изучение проблемы формирования и развития познавательной активности студентов неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка и требует дальнейшей разработки.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Саввина И.Л. Соотношение устной и письменной речи студентов в процессе «владения иностранным языком / И.Л. Саввина // Иностранные языки: перспективы научных исследований. Сборник научных трудов / Под ред. К.П.Н, доц. АЛ. Находкишй. -.Якутск: Изд-воЯГУ,2000. - С 106-109.

2. Саввина И.Л. Образование как фактор формирования гражданственности / И.Л. Саввина // Логос. Культура. Цивилизация. Материалы 5 межвузовской" наут-теор конф. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2001. - С. 161-163.

3. Саввина ИЛ. Методические рекомендации изучающим и преподающим иностранный язык / И.Л. Саввина // Issues ofphilology. Proceeding of undergraduate and post-graduate scientific conference. April 3-4, 2001. Conference abstracts-. By k.p.n. I.E. Vasilieva. - Якутск: Изд-ваЯГУ, 2001. - С. 34-35.

4. Саввина ИЛ. Cognitive English /ИЛ. Саввина. "Уч-метод. разработки для студентов 1,2 курсов неязыковых специальностей (медицинского института). - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2003. - 40 с.

5. Саввина И.Л. Формирование познавательной активности студентов ъ процессе изучения иностранного языка / ИЛ. Саввина // Пути активизации обучения иностранным языкам: Сборник статей аспирантов и молодых ученых. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2003. - С . 54-59.

6. Саввина И.Л. Гармоничное развитие личности студента через иностранный язык / ИЛ. Саввина // Сборник материалов республиканской межвузовской научно-методической конференции «Качество высшего профессионального образования: проблемы, задачи, перспективы в контексте модернизации образования», 4-5 февраля 2003 г. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2003. -С. 80-82.

Изд. лиц. №000053 от 20.09.97. Подписано в печать 01.04.2004. Формат 60x84/16. Бумага тип. №2. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Печ.л. 1,25. Уч.-изд.л. 1,56. Тираж 100 экз. Заказ №

Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

Отпечатано в типографии издательства ЯГУ

' 4 386

И4386

РНБ Русский фонд

2005-4 12187

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Саввина, Ирина Львовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1. Проблема развития личности в системе вузовского образования как философская категория . 10

1.2. Концептуальные основы формирования и развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка.24 —

1.3. Индивидуальные особенности студентов как фактор и условие развития их познавательной активности в процессе изучения иностранного языка.44

Выводы по главе I.51 —

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, РЕЗУЛЬТАТЫ

2.1. Модель формирования и развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка.53

2.2. Содержание формирующего эксперимента.74 —

2.3. Технология формирования познавательной активности студентов . 108

Выводы по главе II.136

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка"

Актуальность исследования вызвана необходимостью интеграции знаний мирового сообщества для объединения усилий в развитии науки, новых технологий, в борьбе за выживание человечества, что требует развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка для формирования навыков самовоспитания, самоконтроля, самосовершенствования, способствующих преодолению коммуникативных барьеров:

Проблеме познавательной деятельности личности и поиску путей ее развития посвящены труды исследователей: Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Дистервега, Н.А. Добролюбова, Я. А. Коменского, Р.Г. Лемберг, А.К.Марковой, М.В. Матюхиной, B.C. Мерлина, В.Н. Мясшцева, П.И.Пидкасистого, А.Д. Писарева, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной, К.Д.Ушинского и др.

С позиций личностно ориентированного обучения, данной проблемой занимались М.Н. Берулава, В.Б. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И. С.Якиманская и др.

По отношению к иностранному языку эти вопросы рассматриваются в исследованиях И.Л. Бим, А.А. Вербицкого, Л.С. Ельмеевой, И.А. Зимней, Г.А.Китайгородской, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова, И.В. Рахманова, Г.В. Роговой, Н.Ф. Талызиной, С.Ф. Шатилова, Л.В. Щербы и др.

В.М. Блинов, Ф.В. Корольков, И.А. Кузнецова, Г.В. Маслова, И.Э. Фосс и другие специалисты указывают на то, что в практике обучения иностранным языкам, особенно в неязыковом вузе, по-прежнему недостаточно учитывается опыт изучения и разработки теоретических и методологических основ создания оптимальной модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, в частности, при формировании познавательной активности студентов.

Актуальность проблемы исследования обусловлена следующими противоречиями: между потребностями общества в специалисте со сформированной профессиональной коммуникативной иноязычной компетенцией и ограниченными возможностями практики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе; между потребностью во всесторонне подготовленном специалисте, способном аккумулировать информацию, и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории; между потребностью в установлении международного информационного обмена на высокопрофессиональном уровне и неподготовленностью специалистов к коммуникативной иноязычной деятельности.

Предмет исследования — условия, пути, средства формирования и развития познавательной активности студентов неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования. Процесс развития познавательной активности студентов неязыкового вуза посредством иностранного языка будет эффективным, если: организационные формы и технология обучения, взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса обеспечивают каждому возможность максимально реализовать себя в познании и учебной деятельности; обеспечивается оптимальное сочетание путей и способов обучения, активизирующих познавательную деятельность; обеспечивается соотношение пропорций устной-письменной речевой деятельности у студентов в процессе формирования познавательной активности; состояние познавательной активности оценивается в сравнении с собственными возможностями студентов и уровнями притязаний.

Задачи исследования:: на основе анализа теории и практики изучаемой проблемы определить рациональные пути развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка; разработать модель формирования и развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка и проверить ее положения путем опытно-экспериментальной работы; разработать условия оптимального соотношения уровней владения студентами устно - письменной иноязычной речевой деятельностью как фактора развития познавательной активности; определить рациональную технологию развития познавательной активности студентов на занятиях иностранного языка.

Методологическую основу исследования составляют философские, психолого-педагогические концепции личности, раскрывающие ее развитие сквозь призму познавательной деятельности, закономерности ее формирования и развития, идеи о личностно ориентированном обучении, о сущности воспитания, роль форм и средств организации познавательной деятельности и т.п.

Методы исследования: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение), общепедагогические методы (анализ научной литературы по теме исследования), анкетирование, наблюдение, беседа, опытно-экспериментальная проверка положений разработанной модели.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе медицинского института Якутского государственного университета.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1998-1999 гг.) - изучение литературы по проблеме исследования, определение целей, задач, гипотезы исследования.

Второй этап (1999-2002 гг.) - опытно-экспериментальная работа, проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, изучались теоретические, методологические основы формирования познавательной активности студентов вуза, определялись ее критерии и уровни, разрабатывалась модель на основе личностно-ориентированного обучения, подготовлена теоретическая и практическая база для проведения опытно-экспериментальной работы, проводился формирующий эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в следующем: разработаны и обоснованы концептуальные подходы к формированию и развитию познавательной активности студентов неязыкового вуза в изучении иностранного языка: гуманизация образования (признание человека наивысшей ценностью; выявление источника его самоопределения, саморазвития и самореализации; раскрытие способности человека к постоянному самосовершенствованию; выбор педагогических технологий, ориентированных на стимулирование учебно-познавательной активности человека); личностно-ориентированное обучение с признанием студента основным субъектом педагогического процесса, от которого проектируются все остальные звенья, создающие условия для роста самоценности "Я"; уточнено понятие «познавательная активность» в контексте учебной деятельности студентов как осознание ими для профессионального становления последовательной реализации иерархии ближних, средних и перспективных целей в процессе изучения иностранного языка; определены и обоснованы общепедагогические, дидактические пути и условия, обеспечивающие познавательную активность студентов при изучении иностранного языка: профессиональная направленность изучаемого материала и организационных форм занятий, повышающая мотивацию к изучению иностранного языка; сформированность пропорционального соотношения уровней владения устной - письменной речевой деятельностью, создание определенного алгоритма учебно-познавательной деятельности; определены основные позиции в рационализации технологии повышения познавательной активности студентов: максимальный учет индивидуальных, личностных, национально-этнических особенностей студентов; приоритет активной познавательной деятельности над репродуктивным усвоением материала; взаимная трансакция «Я» преподавателя и «Я» студента, обеспечивающая в педагогическом процессе субъект — субъектные отношения и фасилитационную позицию преподавателя;

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели формирования и развития познавательной активности студентов неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка, включающей мотивационно-целевой, содержательный, личностный, оценочный компоненты познания, на основе которых инициируются образовательная и профессиональная потребности студентов в изучении иностранного языка.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: материалы исследования дают преподавателям представление о путях совершенствования и корректировки учебно-воспитательного процесса для активизации познавательной деятельности студентов на занятиях иностранного языка; полученные результаты служат стимулом для повышения профессионального потенциала молодых преподавателей, для поиска творческих путей организации практических занятий; подготовлено учебно-методическое пособие по английскому языку «Cognitive English» для студентов I, II курсов лечебного, педиатрического факультетов; материалы работы могут быть использованы для разработки методических рекомендаций в помощь учителям общеобразовательных школ.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологическими и исходными теоретическими позициями, тщательным анализом теоретического и эмпирического материала, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам, результатами экспериментальной работы, подтвердившими эффективность предлагаемых педагогических рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на семинарских занятиях аспирантов, на заседаниях кафедры управления образованием педагогического института ЯГУ, научно-практических конференциях: «Качество повышения уровня образования в вузе» (г. Якутск, 2003); «Проблемы и перспективы подготовки специалистов для промышленно-хозяйственного комплекса Республики Саха (Якутия)» (2003); «Декада молодых ученых и аспирантов» (2003); «Новые информационные технологии» (2000) и др.

На защиту выносятся следующие основные положения формирования и развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка: мотивационно-ценностное отношение к изучению иностранного языка как к средству углубления и расширения профессиональных знаний; совершенствование организационных форм, технологии изучения иностранного языка с опорой на педагогические требования: от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению, от саморегуляции к саморазвитию. пропорциональное соотношение уровней развития устно-письменной речевой деятельности в процессе изучения иностранного языка.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем диссертации - 162 страницы. В работе содержатся таблицы, схема, диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Проведенное исследование показало, что познавательная активность является способом обучения, развития и актуализации личности в будущей профессиональной деятельности специалиста. Мы пришли к выводу, что познавательная активность базируется на знаниях, воспроизведении этих знаний и их активном использовании. Однако сами по себе знания не могут инициировать познавательную активность. Стремление к познанию побуждается образовательными и профессиональными потребностями личности. Данное положение позволило рассматривать феномен познавательной активности как ведущий аксиологический мотив обучения студентов в университете.

Мы установили, что познавательная активность представляет собой сложную целостную структуру взаимосвязанных компонентов модели, каждый из которых выполняет определенную функцию: мотивационный - побуждает к учебно-познавательной деятельности; содержательный создает базу для ее осуществления; личностный способствует ее завершаемости; оценочный выполняет функции контроля, корректировки и оценки.

Реализация модели возможна при определении механизмов подготовки будущих специалистов при наличии следующих условий:

1. Осуществление систематического, постоянного психолого-педагогического изучения личностных и профессиональных качеств студентов с использованием различных методов диагностирования. Это дает возможность не только выявлять и фиксировать качества, способности, затруднения студента, но и определять систему работы по их развитию и совершенствованию для личностного роста будущего специалиста.

2. Изменение позиции преподавателя вуза в подготовке будущих специалистов, направленное на развитие интеллектуального багажа студента на основе субъект-субъектных отношений в соответствии с принципом «личность формируется личностью», когда преподаватель примером своей многогранной деятельности формирует и развивает не только профессиональные, но и личностные качества студента.

3. Учет особенностей психологического, интеллектуального развития данного возраста. Каждый этап развития человека своеобразен. "Усредненный" подход приводит постепенно к исчезновению сильных студентов и большому отставанию в развитии слабых студентов. Технология учебно-познавательного процесса требует внимания к межличностным отношениям студентов, социальному окружению, уровню их знаний, интересов, способностей, степени сформированности речевых умений и навыков, усиливает, укрепляет, поднимает на более высокий уровень интеллектуальные потенции личности.

4. Задания сообразно желаниям и способностям. Широкое применение активных методов обучения различной степени сложности.

5. Учет психофизиологических (основные параметры памяти, внимания, восприятия, мышления, типы высшей нервной деятельности), индивидуальных, национально-этнических особенностей индивида в процессе изучения иностранного языка. Достижению максимального результата в развитии познавательной активности личности при изучении иностранного языка способствует знание и использование основных закономерностей этих параметров, помогая решить любые познавательные задачи.

6. Иерархичность и последовательность в подаче языковых средств при обучении иностранному языку. Это предполагает определенную иерархию и последовательность введения языковых средств (лексики, грамматики, фонетики, т.п.). Здесь предполагается соблюдение следующих принципов: 1) «от простого к сложному», за один раз рекомендуется вводить только один элемент сложности или новизны, особенно на первых этапах обучения; 2) частотности, приоритет отдается самым частотным явлениям в языке при обучении; 3) актуальности и приоритетности —акцент на тот вид речевой деятельности, который представляет затруднения для конкретного студента.

7. Воспитание высокого духовно-нравственного потенциала специалиста через язык (текстовой материал, ролевые и деловые игры, ситуативные упражнения, отношение к явлениям действительности и др.).

Анализ опытно-экспериментальной работы со студентами позволил выявить следующие дидактические пути и условия развития познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка, способствующие саморазвитию студентов в учебной деятельности:

• использование активных методов и нестандартных форм обучения для повышения мотивационного и познавательного уровня студентов;

• систематический контроль за самостоятельной работой студентов, обучение навыкам научной организации учебного труда с целью выработки систематичности и регулярности занятий;

• широкое привлечение студентов к развитию познавательных, навыков формируют не только навыки самостоятельного труда, повышают систематичность занятий, но повышают и корректируют мотивационную направленность, интерес к научной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование познавательной активности студентов неязыкового вуза при изучении иностранного языка есть процесс образования и развития личности специалиста на конкретных ценностях.

В информационном обществе, в обществе массовой коммуникации, обмена информацией и всеобщих связей необходимы новые ценностные подходы к формированию познавательной активности будущих специалистов медицинского профиля в постоянно меняющихся условиях жизни.

Необходимость активизации познавательной деятельности будущих специалистов неязыкового профиля обусловлена рядом причин: потребностью общества в специалисте со сформированной профессиональной коммуникативной иноязычной компетенцией при ограниченных возможностях практики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе; потребностью во всесторонне подготовленном специалисте, способном аккумулировать информацию при недостаточной разработанности проблемы в педагогической теории; быстрым развитием медицины, все увеличивающимся потоком информации при необходимости быстрого внедрения новейших открытий и изобретений в медицинскую практику; потребностью в установлении международного информационного обмена на высокопрофессиональном уровне при неподготовленности специалистов к коммуникативной иноязычной деятельности.

Анализ научных исследований и педагогической практики показывает, что формирование познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка имеет методологические и теоретические предпосылки. К ним относятся: философский, теоретический анализ сущности познания и познавательной активности, особенности предмета «иностранный язык», педагогика «гуманизма», отражающая межчеловеческие отношения на принципах уважения личности студента, педагогика «сотрудничества», включающая взаимодействие участников педагогического процесса на основе взаимодоверия, взаимопонимания, личностных ценностей, связанных с «Я-концепцией», самопознание, самосовершенствование, роль индивидуальных, национально-этнических особенностей и др.

Исследование показало, что организация учебно-воспитательного процесса ориентирована, прежде всего, на удовлетворение потребностей конкретного человека, а не абстрактной личности, включая аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный компоненты.

Потребности студентов в интеллектуальном и духовно-нравственном развитии выступают в роли доминирующих в плане мотивации учебно-воспитательной деятельности и в качестве источника, определяющего действия преподавателя. Современное общество придает системе образования и воспитания приоритет как базовой отрасли по воспроизводству и развитию главной производительной силы общества - Человека. Мы придерживаемся педагогических идей Ю.К. Бабанского, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной, которые считают, что воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в группе, постоянное обновление содержания, способов работы, требующее активного поиска, занимательность изложения материала, познавательные приемы, анализ жизненных ситуаций, объяснение общественной и личностной значимости учения и использование знаний в будущей профессиональной деятельности.

Педагогический процесс выступает как развитие интенции студентов в сфере познания, переживания, действия - развитие субъективности. Его содержанием в познании становится построение категориального мира, творческое воображение, поиск неизвестного и парадоксального, децентрация, целеобразование, поиск средств осуществления цели, контроль над исполнением и т.п. При оценке результатов обращается внимание на вчувствование, выявление значимости изученного, самовыражение и т.д. Такая организация учебно-воспитательного процесса обеспечивает выращивание самоценных интенций студентов, таких, как рефлексия, децентрация, категоризация, схватывание целого, независимость, преодоление образцов. В конечном итоге субъектогенез в педагогическом процессе развертывается в четырех формах субъектности: субъект витального отношения к миру, субъект предметного отношения к миру, субъекта общения, субъекта самосознания.

Познавательная активность студентов формируется в процессе обеспечения «надиндивидуального образования», где его механизмом выступает развитие устремленности студента к самоценным и самонасыщенным формам активности, что выражается в действии, Ф - деятельности, деле, деянии. Устремление как психологический феномен несет в себе как ценностный, так и инструментальный аспекты, что в конечном итоге выражается в проявлении единства «хочу» и «могу» действия. При этом создаются условия для того, чтобы сам процесс переживался как наслаждение, а удовлетворение желания действовать порождал рост возможностей действования.

Создается образовательная среда для персонализации студента в значимой для него общности в процессе познавательной деятельности, в которой личность как субъект самосознания переживает сложные противоречивые процессы. Источниками этих процессов являются противоречия между двумя «Я»: «Я» в собственных глазах индивида и гипотетическое собственное «Я» в глазах другого (иммерсивное «Я»), как несовпадение «Я» в собственных глазах и иммерсивное «Я» индивида. Для преодоления этих противоречий в предлагаемую модель включаются идентификация индивида с реальными или воображаемыми людьми той общности, в которой студент стремится быть персонализирован сам. В целом, создаются условия для активно-адаптивных действий всех участников образовательного взаимодействия, а также для всесторонней отраженности их * субъектных проявлений.

Образовательная среда с точки зрения взаимодействия субъектов педагогического процесса характеризуется, с одной стороны, как «социальная организованность», с другой, как «событийная общность». «Социальная организованность» всегда единична, оформляется в рамках совместной деятельности и имеет целевую детерминацию в своем становлении так, по сути, традиционно функционируют коллективы в образовательных заведениях. «Событийная общность» тоже конструируется совместной деятельностью, однако имеет для всех, входящих в общность, единые ценностные основания, где происходит выход члена общности за рамки самого себя и понимание, постижение личности другого, а также чувство ответственности и преданности.

В модели «событийная общность» предполагает взаимодействие преподавателя и студента как «со-бытие». Развивая познавательную активность студентов преподаватель проявляет также свою устремленность к познаниям, творчеству. Инновационные процессы в образовании невозможны без самовыражения преподавателя в значимых для студента видах деятельности. Без субъектного опыта преподавателя, включение его субъективности в резонансные отношения с субъективностью студента, построение образовательной среды как «событийной общности» невозможно. Все это достигается, когда традиционная социо-ориентированная позиция педагога сменяется его антропо-ориентированной позицией в учебно-воспитательном процессе.

Критерием педагогического процесса, развивающего личность и ее познавательную активность является саморазвитие как сознательное жизнетворчество. В процессе осуществления данной триады студент строит или перестраивает образ самого себя, формирует самопознание, самоопределяется через самоустремленную познавательную деятельность.

Механизм реализации положений предложенной модели заключается в технологии организуемого педагогического процесса. Используемая в образовательной сфере технология обусловлена многими факторами, в частности, принимается во внимание и учитывается такое социально-психологическое обстоятельство, как степень совершенства структуры и богатства содержания потребностей личности, которое зависит от уровня интеллекта, индивидуальных способностей, национально-этнических особенностей студентов, способствующих развитию познавательной активности.

Согласно данным опытно-экспериментальной работы мы подтвердили правильность и достоверность следующих положений:

1. Познавательную активность следует рассматривать как специфическое интегративное образование устойчивых личностных качеств, детерминирующее умения и способности человека приобретать и применять знания для решения познавательных задач, включающая в четыре компонента: мотивационно-целевой, содержательный, личностный и оценочный, характеризующихся достаточным уровнем знаний, ценностным отношением к познанию и определённой совокупностью умений, обеспечивающих познавательную деятельность.

2. Качественные критерии и уровни позволяют судить об уровне сформированности познавательной активности студентов неязыкового вуза в. процессе изучения иностранного языка. Они находятся в прямой зависимости от способа организации учебной деятельности. Преобладание одного содействует формированию определенного уровня сформированности познавательной активности студентов. Характер умственных действий студентов, выполняемых ими в процессе познавательной деятельности высшего уровня отличается устойчивой способностью самостоятельно распоряжаться собственным интеллектуальным фондом для самоорганизации своей познавательной деятельности.

3. Разработанные эффективные дидактические условия регуляции учебного процесса способствуют формированию и развитию познавательной активности студентов: грамотное педагогическое управление познавательным процессом (гуманное личностно ориентированное обучение), мотивация студентов к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности, постоянное усложнение и обновление содержания учебной деятельности, приоритет активной познавательной деятельности над репродуктивным усвоением знаний, сформированность рефлективных процедур.

4. Установленный ряд закономерностей, служащих ориентирами в построении схемы учебного процесса направлен на развитие познавательной активности студентов. Выступая в органическом единстве, закономерности обучения иностранному языку образуют концептуальные основы для конструирования научно-обоснованной модели обучения.

5. Модель формирования и развития познавательной активности студентов высшей школы ориентированна на формирование ценностного отношения к познанию в процессе изучения иностранного языка, актуализируется в специально организованной среде, включающей профессиональное содержание, обучающую технологию и взаимодействие.

6. Эффективность обучения возможна лишь при максимальном учете индивидуальных, личностных, национально-этнических особенностей студентов.

Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов наглядно показало д инамику роста познавательной активности студентов экспериментальной группы от воспроизводящего до высокого уровня три практической развитости всех показателей исследуемого феномена, в то время как у студентов контрольной группы преобладающим на конец обучения был алгоришический уровень.

Однако мы далеки от мысли, что разработаны все принципиальные позиции, практические рекомендации, натравленные на развитие личности каждого обучаемого. Предстоит многое сделать в направлении определения закономерностей развитая личностного потенциала студентов и технологии педагогического процесса формирующего познавательную активность обучаемых в процессе изучения иностранного языка

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Саввина, Ирина Львовна, Якутск

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманные основы педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Шалмы Амонашвили, 1995. - 496 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Б.Г. Ананьев; /Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. — Т.2. — 127с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2001.-282 с.

5. Аристова Л.П. Активность учения школьника / Л.П. Аристова. -М.: Просвещение, 1968. -139 с.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М: Мысль, 1976. -158 с.

7. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования / А.Г. Асмолов //Вопросы психологии. -1986. №1. - С. 28 - 40.

8. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

9. Бердяев Н А. В иерархии духовных ценностей / Н.А. Бердяев. — М., 1990.-175 с.

10. Бердяев Н.А. Самопознание: (опыт философской автобиографии) / Н.А. Бердяев. М.: «Книга», 1991. - 446 с.

11. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Р. Берне. — М.: Прогресс, 1986.-420 с.

12. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы / М.Н. Берулава //Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23 - 27.

13. Бессонова В.В. Педагогические основы повышения уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников: Дисс. на соиск. канд.пед.наук. / В.В. Бессонова. Якутск, 2002. - 148 с.

14. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: Изд-во АПН, 1959.-347 с.

15. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; /Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М. — Воронеж: «Модэк», 1995. -352 с.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: псих, исследование / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович //Вопросы психологии. — 1978. №4. — С. 23 - 35.

18. Большой толковый словарь русского языка /Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2000. - 1536 с.

19. Боцдаревская ЕБ. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / ЕБ. Боцдаревская //Педагогика -1997.-№4—С. 11 -17.

20. Боцдаревская Е.В. Ценностные основы личностно ориентированного воспитания / Е.В. Боцдаревская //Педагогика. 1995. - №4. — С. 29-36.

21. Боцдаревская. Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Боцдаревская, С.В. Кульневич. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

22. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / В.Б. Бондаревский. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

23. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса / Ю.В. Бромлей. — М.: Наука, 1983.-412 с.

24. Брунер Дж.С. Исследование развития познавательной деятельности

25. Дж.С. Брунер. -М: «Педагогика», 1971.-391 с.

26. Брунер Дж.С. Психология познания / Дж.С. Брунер. — М.: Прогресс, 1977.-412 с.

27. Брушлинский AJB. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский -М: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-392 с.

28. Бурхинов Д.М., Данилов Д А., Намсараев С.Д. Народная педагогик и современная национальная школа / Д.М. Бурхинов, Д.А. Данилов, С.Д. Намсараев. — Улан-Удэ: «Бэлиг», 1993. 136 с.

29. Вайсбург МЛ:, Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению / М.Л. Вайсбург, Е.В. Кузьмина. //Иностранные языки в школе.-1999.-№ 1.-С. 5—11.

30. Васильева И.Э. Педагогические основы формирования положительной мотивации при обучения иностранному языку: Дисс. на соиск. .канд. пед. наук./ И.Э. Васильева. Якутск, 1997. - 122 с.

31. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. науч. трудов / К.Н. Вентцель / Сост. Л.Д. Филоненко. М.: АПО, 1993. - 171 с.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.

33. Вихман З.А. «Дикий вуз» не бредовая идея / З.А. Вихман // Учитель Казахстана, 1992. -№ 20. - С. 15-20.

34. Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов: Сб. науч. тр. / Редкол. И. Л. Баскакова и др. М: МГПИ, 1979. —104 с.

35. Волков ГН Эпюпедагагика/ГЛ Вшков. -М: Academia, 1999. -167 с

36. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л.С. Выготский. -М.: Лабиринт, 1996. — 416 с.

37. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; /Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

38. Выготский Л.С. Проблема развития психики / Л.С. Выготский // Сб. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 367 с.

39. Газман О.С. Педагогика свободы: Путь в гуманной цивилизации

40. XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. — М, 1996, Вып. 6. — С. 6-38.

41. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 427 с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

43. Гинзбург. MP. Психологическое содержание личностного самоопределения / MP. Гинзбург //Вопросы психологии -1994. № 3. - С. 43 - 52.

44. Голикова А. Якуты: Очерк / А. Голикова. СПб., 1907. - 44 с.

45. Головин С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1998. 798 с.

46. Гудухина И.В. Педагогические основы оптимального взаимодействия старшеклассников различных типов темперамента при обучении иностранному языку: Дисс. на соиск.канд. пед. наук./ И.В. Гудухина. Якутск, 1997.-141 с.

47. Гуманитарная среда вуза как фактор профессионального становления личности будущего специалиста: Сб. статей. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1998. - 84 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теор. и экспер. псих, исследования / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. —240 с.

49. Данилов Д.А. Народная педагогика основа развития науки о воспитании / Д.А. Данилов // Народное образование Якутии. - Якутск, —1993. — №1.-С. 32-33.

50. Данилов ДА, Егоров НЕ. Об ицдивцпуалгоаиии обучения в национальной школе / ДА Данилов, НЕ Егоров. -Якутск: Книгоиздаг, 1974. -40 а

51. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельной и творческой активности в процессе обучения / М.А. Данилов //Советская педагогика. 1961. - № 8. - С. 33 - 35.

52. ДисгервегА Избр. пед. соч. / А Дистервег. -М: Учпедгиз., 1956.-370 с.

53. Додонов Б.И. О системе «Личность» / В.И. Додонов //Вопросы психологии. — 1985. № 5. - С. 36 - 45.

54. Зашов Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. -М, 1967.—185 с.

55. Зимина Ф.В. Социально-психологические факторы повышения эффектности обучения иностранному языку в неязыковом вузе / Ф.В. Зимина / Ученые записки. 2001. - Вып. 58. - С. 151 - 155.

56. Зимняя ИА Гуманизация образования (состояние проблемы, перспективы) / КА. Зимняя // Гуманизация образования. -1995. № 8.—С. 45 -48.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 2000.-384 с.

58. Зинченко BIT, Моргунов EU. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П Зинченко, Е.Б. Моргунов. -М: Тривола, 1994.—304 с.

59. Иванова А.П. Развитие познавательного интереса учащихся начальной школы на уроках математики на основе личностно ориентированного обучения: Дисс. на соиск. .канд. пед. наук. / А.П. Иванова. — Якутск, 1998.-182 с.

60. Искандрова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: Дисс. на соиск. доктора пед. наук./ О.Э. Искандрова. — Оренбург, 2000. 320 с.

61. Кавнатская Е.В., Сафонова В.В. К проблеме описания профессионально ориентированной иноязычной компетенции / Е.В. Кавнатская, В.В. Сафонова / Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. тр. «Еврошкола». М., 1998. - С. 91 —101.

62. Кант И. Критика чистого разума / И. Канг.-М Мысль, 1994.-591 с.

63. Канг И. Сочинетия: В 6 т. /И Кант. -М Мысль, 1966,-Т. 6. -743 с.

64. Каптерев ПФ. Дидактические очерки. Теория образования / ПФ.

65. Каптерев // Избр. педагог, соч. М: Педагогика, 1982. - 704 с.

66. Карнеги Д Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей / Д Карнеш / Под ред. В.П. Зинченко и Ю.М Жукова -М: Прогресс, 1989.-712 с.

67. Качество образования в ЯГУ (соц. исслед.). Якутск: Изд-во ЯФ СО РАН, 2003.-120 с.

68. Китайгородская ГА Методика интенсивного обучения иностранным языкам/ГА. Китайгородская.—М: Высшая шкала, 1982.-141 с.

69. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. — М.: Наука, 1997. 222 с.

70. Коджаспирова ГМ, Коджаширов AJO. Педагогический словарь / ГМ Коджаспирова, А.Ю. Кодашспиров. -М: Идд, Центр «Академия», 2001. -176 с.

71. Колетвинова Т.Д., Сапожникова И.И. Роль обучающих игр на занятиях по английскому языку / Т.Д. Колетвинова, И.И. Сапожникова / Язык и методика его преподавания: Матер, респ. науч.-практич. конф. Казань, 1999. -С. 69-70.

72. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Я.А. Коменский. М.: Учпедгиз, 1939. - Т. 1. - 320 с.

73. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984. 335 с.

74. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. — М.: Просвещение, 1989. 254 с.

75. Куликова Л.Н. Воспитать себя / Л.Н. Куликова. — М.: Просвещение, 1991.-143 с.

76. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 316 с.

77. Леви В. Л ИскуесхБО быть другим /В. Л Леви М: Знание, 1980. -60 с.

78. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание / В.А. Лекторский. -М.: Наука, 1980.-359 с.

79. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-287 с.

80. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды / А.А. Леонтьев. М., 2001. - 448 с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.Н. Леонтьев.-М.: Педагогика, 1975. L

82. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.-Т.1. - 392 с.

83. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок / И.Я. Лернер. — М.: Знание, 1988.-80 с.

84. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке / Х.Й. Лийметс. — М.: Знание, 1975.-64 с.

85. Личность, семья, школа /Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб: Изд-воГУПМ, 1996.-218 с.

86. Лосский Н.О. История русской философии / Н.О. Лосский. — М.: Высшая школа, 1991. 359 с.

87. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия; /Под ред. Е.Д. Хомской. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 416 с.

88. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. -М., 1980. 120 с.

89. Макаренко А.С. О воспитании / А.С. Макаренко. М.: Политиздат, 1990.-414 с.

90. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / А.С. Макаренко; / Ред. колл. М.И. Кондаков и др. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1-8.

91. Маклакова Н.В. Индивидуальный фактор в обучении иностранному языку / Н.В. Маклакова / Язык и методика его преподавания: Матер, респ. науч.-практ. конф. Казань, 1999. - С.74 - 75.

92. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, ЛМ Фридман. — М: Педагогика —1983. 65 с.

93. Маркова А.К. Проблема формирования мотивации учебнойдеятельности / А.К. Маркова // Советская педагогика — 1979. -№11. С. 63 -71.

94. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников / А.К. Маркова //Вопросы психологии. -1980. № 5. — С. 47 - 59.

95. Маркова А.К, Мягис ТА, Орлов АБ. Формирование мотивации учения / АЬС Маркова, ТА Маше, АБ. Орлов. -М: Просвещение, 1990. -192 с.

96. Маслоу А. Психология бытия: Приложение: Тест по оценке уровня самоактуализации личности / А. Маслоу. М.: «Рефл-бук», 1997. - 300 с.

97. Матюхина. М.В. Мотивация учебы как многоуровневая система и ее формирование / М.В. Матюхина / Сб. науч. тр. Волгоград, 1990. — С. 4 - 6.

98. Матюхина. М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. — М.: Педагогика, 1984; — 144 с.

99. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

100. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин //Вопросы психологии. — 1982. — № 4. С.

101. Махаров Е.М. Гуманитарное знание в новых условиях / Е.М. Махаров /Наука и образование. Якутск, 2002. - № 2. - С. 5 - 9.

102. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. — 368 с.

103. Менчинская НА. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка: Избр. психол. тр. / Н.А. Менчинская; /Под ред. Е.Д. Божович. М. - Воронеж: «МОДЭК», 1999. - 448 с.

104. Менчинская НА. Психологические вопросы развития обучения и новой программы / Н.А. Менчинская // Советская педагогика. 1968. - № 6. -С. 30-32.

105. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин;/Под ред. Е.А. Климова. М., 1996. - 448 с.

106. Мерлин B.C. Личность и общество / B.C. Мерлин. — Пермь: 11Г11И, 1990.-90 с.

107. Методы активизации познавательной деятельности студентов: Сб.ст. по проблемам высшей школы /Отв. ред. С.И. Дуров. Новочеркасск: НГТУ, 1993.-233 с.

108. Методы активного обучения и деловые игры в учебном процессе: Межвуз. конф. семинар: тезисы докладов: В 2-х ч. Челябинск: ЧПИ, 1990. - Ч. 1. -131с.

109. Методы активного обучения и деловые игры в учебном процессе: Межвуз. конф. семинар: тезисы докладов: В 2-х ч. Челябинск; ЧПИ, 1990.—42 -128 с.

110. Миддендорф А. Путешествия на север и восток Сибири / А. Миддендорф. Спб., 1878. Ч. 2. - 833 с.

111. Мизюрова Э.Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе (общепедагогический аспект): Дисс. на соиск. .канд. пед. наук. / Э.Ю. Мизюрова. Саратов, 2000. - 227 с.

112. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Автореф. дис. канд. псих. наук. / В.Ф. Моргун. М., 1979. - 22 с.

113. Мордовская А.В. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников (с использованием материалов этнопедагогики народа саха) / А.В. Мордовская. — М.: Академия, 2000. -176 с.

114. Морри ван Менте. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр. Спб.: Пигер, 2002. - 208 с.

115. Мухина B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. — М.: Академия, 1997.-432 с.

116. Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психолого-индивидуальных различий / В.Д. Небылицын //Вопросы психологии. -1963. № 5. - С. 38 - 47.

117. Нелунов А.И. Педагогическое общение как фактор содиальночтсихопогаческой адаптации студентов к условиям коммуникативного обучения: Дисс. на соиск. .кацд гея. наук. / АИ Нелунов. -Якутск, 2000. -130 с.

118. Hey строев Н.Д. Этнопедагогика народов Севера / Н.Д. Неустроев. -Якутск, 1999. 136 с.

119. Николаева A.M. Индивидуальный подход в обучении неродным языкам (психолого-методический аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. / A.M. Николаева. М., 1999. - 22 с.

120. Новейшие методы преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей /Под ред. С.Г. Тер-Минасовой. М.: Изд-во МГУ, 1991.-208 с.

121. Новиков А.Г. О менталитете народа саха / А.Г. Новиков. Якутск, 1995.-142 с.

122. О преемственности между средней школой и вузом в контексте современной письменной коммуникации //Иностранные языки в школе. — 2002. -№ 5.- С. 62-68.

123. Оконешникова А.П. Этнопсихологические особенности народа в воспитании детей / А.П. Оконешникова. — Пермь, 1996. — 149 с.

124. Орлов Ю.М. Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза: Проблемы оптимизации учебного процесса: Сб. науч. тр. / Ю.М. Орлов. -М.: IММИ, 1976. -115 с.

125. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Косарев И.И. Психологические основы воспитания и самовоспитания / Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова, И.И. Косарев. М.: Высшая школа, 1989. -60 с.

126. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А.К. Осницкий. М.: Знание, 1986. - 77 с.

127. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 303 с.

128. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. М., 1977. -214 с.

129. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. -М.: Педагогика, 1984.-272 с.

130. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности

131. А.В. Петровский //Вопросы психологии. -1987. № 1. - С. 15 - 26.

132. Петровский В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

133. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

134. Писарев Д.И. Избр. соч. / Д.И. Писарев; / Сост. В.В. Большакова. — М.: Изд-во АПН, 1951. 416 с.

135. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Д.И. Писарев. М., 1954. - Т.2. - 234 с.

136. Поварницина Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. / Л А. Поварницына. М., 1987. —19 с.

137. Половникова НА Система воспитания познавательной самостоятельности школьнжов/НА Паловникова-Казань: Kill И, 1975.—101 с.

138. Портнягин И.И. Пути и условия повышения учебно-познавательной деятельности школьников-спортсменов: Автореф. дис. канд. пед. наук. / И.И. Портнягин. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1996. -18 с.

139. Портнягин И.С. Этнопедагогика «Кут-сюр» в воспитании и развитии личности ученика якутской школы: Дисс. на соиск.доктора пед. наук. / И.С. Портнягин. Якутск, 1999. - 363 с.

140. Проблемы формирования личности в современном вузе. Респ. межвузовская науч.-метод, конф: Тезисы докладов. — Якутск: Изд-во ЯГУ, 2001. 4.1.-149 с.

141. Проблемы формирования личности в современном вузе. Респ. межвузовская науч.-метод. конф: Тезисы докладов. — Якутск: Изд-во ЯГУ, 2001. 4.2- 139 с.

142. Профессдовдльная коммуникация как цръ обучения июсграиному языку в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. -ММГЛУ. -2000. -Вып. № 454. -134 с.

143. Профессиональное самоопределение студентов: Сб. науч. тр. — Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. 206 с.

144. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /Под ред. А. Коссаковски, К. Отто, И. Ломпшер и др. М.: Педагогика, 1981. — 224 с.

145. Птицына О.Н. Особенности самоорганизации якутских студентов в учебной деятельности: Дисс. на соиск. канд. пед. наук. / О.Н. Птицына. — Якутск, 1995.-126 с.

146. Пути повышения эффективности педагогического процесса: Сборник статей аспирантов и молодых ученых /Под ред. Д А. Данилова. — Якутск: Изд-во ЯГУ, 2001. Вып. 1. -144 с.

147. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов: Межвуз. науч. сб. / Редкол. Л.Г. Вяткин и др. Саратов: Изд-во СГУ, 1979.-119 с.

148. Развитие творческой активности школьников / A.M. Матюшкин, И.С. Аверина, Г.Д. Чистякова и др. /Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991.-155 с.

149. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке / И.В. Рахманов. М.: Высшая школа, 1980. - 120 с.

150. Реан А.А. Психология изучения личности / А.А. Реан. — СПб.: Михайлов, 1999. 288 с.

151. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся / А.А. Реан. М.: Высшая школа, 1990. - 79 с.

152. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку / Г.В. Рогова. — Л.: Просвещение, 1975. 312 с.

153. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М., 1994. - 479 с.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / СЛ. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. — 328 с.

155. Рубинштейн С.Л. Психологические воззрения И.М. Сеченова и советская психологическая наука / С.Л. Рубинштейн //Вопросы психологии. — 1955.-№5.-С. 34.

156. Семенова А.Д. Лекции по этнопедагогике / А.Д. Семенова -Якутск: Изд-во ЯГУ, 1997. 80 с.

157. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

158. Серошевский В.Л. Якуты. Опыт этнографического исследования /

159. B.Л. Серошевский. 2-е изд., -М., 1993. - 736 с.

160. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

161. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Аспект - Пресс, 1995. — 271 с.

162. Совершенствование образовательной системы в PC (Якутия): (Сб. науч. тр.) / Отв. ред. Д.А. Данилов. — Якутск: ЯГУ, 1996. — 81 с.

163. Соколова Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся / Н.Ю. Соколова //Педагогика. 2001. - № 7. - С. 32 - 36.

164. Соловьев B.C. Личность, семья, школа / B.C. Соловьев; /Под ред.

165. C.Г. Вершловского. — Спб., 1996. — 218 с.

166. Супрун А.Н. Лекции по теории речевой деятельности / А.Н. Супрун. Беларусь, 1996. - 287 с.

167. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. / В.А. Сухомлинский; /Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. М.: Педагогика, 1979. - 560 с.

168. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. — М.: Академия, 2001. 288 с.

169. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

170. Теплов Б.М. Избр. труды: В 2-х т. / Б.М. Теплов; / Ред. сост. С.С.

171. Стивене. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. - 329 с.

172. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избр. психол. тр. / Б.М. Теплов. М., 1998. - 538 с.

173. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий / Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын //Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С. 38 — 47.

174. Трощанский В.Ф. Наброски о якутах Якутского округа /Под ред. с примеч. Э.К. Пекарского. Казань: Типо-литог. имп. ун-та, 1911. - 144 с.

175. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 188 с.

176. Управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения в вузе: Сб. научлр.: Иркутск: ИГУ, 1985. -155 с.

177. Ушинский К.Д. Родное слово / К.Д. Ушинский / Собр. соч. М.: Изд-во АПН, 1949. -Т.6. -449 с.

178. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский /Сост. Н.А. Сундуков. — М.: Просвещение, 1968. 557 с.

179. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения / К.Д. Ушинский; / Сост. С.Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1990. -Т. 5. 528 с.

180. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / К.Д. Ушинский /Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1988. - Т.1. - 416 с.

181. Фейербах JI. Лекция о сущности религии / Д. Фейербах //Избр. философ, произведения: В 2-х т. М.: Политиздат, 1955. — Т.2. — 943 с.• 180. Фельдпггейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. психол. тр. / Д.И. Фельдпггейн. М., 1996. - 512 с.

182. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условияхмногоязычия (двуязычия) / М.М. Фомин. М.: Изд-во МГУП «Мир книги», 1998. -215 с.

183. Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. -192 с.

184. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. / X. Хекхаузен; /Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - Т.2. - 392 с.

185. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития / Г А. Цукерман, Б.М. Мастеров. -М.: Интерпракс, 1995. — 286 с.

186. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология / Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов. М.: МГТА, 2001. - 301 с.

187. Чирков Г. Познавательная активность студента (О научно-творческом потенциале технических университетов) / Г. Чирков //Высшее образование в России. -1995. №1. - С.117 - 119.

188. Чуприкова Н.И. Познавательная активность в системе процессов памяти / Н.И. Чуприкова. М.: Педагогика, 1989. - 188 с.

189. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации / Н.И. Чуприкова. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

190. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения / С.Т. Шацкий; /Под ред. И.А. Каирова и др. М.: Просвещение, 1964. - Т. 2. - 476 с.

191. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении. / Е.Н. Шиянов. — М.: Академия, 2000. -288 с.

192. Штайнер Р. Педагогика, основанная на познании человека / Р. Штайнер. -М.: Парсифаль, 1996. 123 с.

193. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

194. Щукина ГЙ Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся/Гй Щукина -М: Педагогика, 1988.-208 с.

195. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. М.: «Педагогика», 1971. — 352 с.

196. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин.- М.: Педагогика, 1989. 560 с.

197. Этнопедагогика Якутии: проблемы и поиски. Материалы респ. науч.-практ. конф. Якутск, 1999. - 223 с.

198. Языкова И.Н. К вопросу о мотивации в педагогическом процессе технического вуза / И.Н. Языкова / Совершенствование качества подготовки специалистов. Материалы Всеросс. науч.-метод. конф. /Под ред. С.А. Подлесного. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2002 - 274 с.

199. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

200. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

201. Якунин В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А, 2000. - 349 с.

202. David Crystal. The Cambridge encyclopedia of the English language. Cambridge University Press, 1995. 489 c.

203. Encyclopedia Britannica, USA, 1995 11 том: 80: la; 28 том: 72: la; 23 том: 59: 2a; 29 том: 1025:16; 12 том: 774: За; 29 том: 1025: la.

204. Н. Douglas Brown. Teaching by principles. An interactive approach to language pedagogy. USA, 1994. 467 c.

205. Jeremy Harmer. The practice of English language teaching. London and New York, 1991.-296 c.