автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование правовой компетентности будущего педагога с использованием комплекса профессионально-ориентированных правовых задач

Автореферат диссертации по теме "Формирование правовой компетентности будущего педагога с использованием комплекса профессионально-ориентированных правовых задач"

005001255

АНИКИНА Анна Саввишна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЛЕКСА ПРОФЕССИОНАЛЬНО -ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПРАВОВЫХ ЗАДАЧ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

1 О ноя

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2011

005001255

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Научный руководитель -

кандидат педагогических наук, доцент Постников Петр Григорьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Болотова Елена Леонидовна (НОУ ВПО «Университет Российской академии образования»); кандидат юридических наук, доцент Ягофаров Дамир Асхатович (ФГБОУ ВПО «Уральская государственная юридическая академия»)

Ведущая организация -

ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Защита состоится 18 ноября 2011 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан 14 октября 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Государственная политика в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан направлена на формирование высокого уровня правовой культуры населения, уважения к закону, добропорядочности и добросовестности как преобладающей модели социального поведения, а также на преодоление правового нигилизма в обществе, который препятствует развитию России как современного цивилизованного государства.

Педагог в современных условиях становится активным участником правовой политики государства, с его правовой компетентностью связывается реализация потребности общества в становлении основ правовой культуры учащихся. От самого педагогического работника требуется неукоснительное соблюдение прав участников образовательного процесса, защита их интересов, понимание правовых основ регулирования общественных отношений. Только в этом случае учащиеся смогут освоить положительный опыт участия в правоотношениях, осознать личностный смысл правомерного поведения, приобрести социально значимые правовые ориентации.

Вместе с тем анализ материалов периодической печати, судебной практики, результатов прокурорских проверок свидетельствует о многочисленности правонарушений в сфере образования. Проведенное нами исследование показало, что педагоги зачастую не знают содержания правовых норм, определяющих правовой статус ребенка и регламентирующих отношения в сфере образования, действуют в юридически значимых ситуациях интуитивно, не замечая правонарушений и не осознавая противоправности своих поступков.

Социально обусловленная потребность в повышении уровня правовой компетентности педагогов актуализирует исследование проблем, связанных с ее формированием в процессе профессионального образования. Отдельные аспекты становления правовой компетентности учителей и социальных педагогов нашли отражение в педагогических исследованиях. O.A. Панова проанализировала возможности формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации. Т.С. Волох описала процесс развития социально - правовой компетентности в контексте преподавания педагогических дисциплин, C.B. Гурин - в рамках правовых дисциплин. М.П. Козловцев сконцентрировал внимание на гносеологическом компоненте правовой компетентности. A.B. Молчанова, A.B. Коротун обосновали комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование правовых компетенций будущих социальных педагогов.

Имеющиеся исследования, вместе с тем, не дают целостного представления о структуре правовой компетентности педагогов, не определяют ее профессиональной специфики; особого внимания требует вопрос о средствах правового обучения, обеспечивающих освоение

студентами опыта разрешения профессиональных проблем с правовых позиций. К таким средствам, по нашему мнению, относятся правовые задачи. В системе юридического образования традиционно анализируются казусы, дифференцированные по отраслевому принципу, но для становления правовой компетентности педагогов необходимы профессионально - ориентированные задачи, связанные с рассмотрением способов реализации норм права, в первую очередь, в сфере образования, требующие интеграции правовых и педагогических знаний. Возможности их применения в образовательном процессе теоретически не обоснованы, практическое использование носит фрагментарный характер.

Таким образом, необходимость исследования определяется следующими противоречиями'.

- между требованиями государства и общества к обеспечению прав учащихся (воспитанников) и тенденцией к росту нарушений этих прав со стороны субъектов образования;

- между квалификационными требованиями к правовым знаниям и умениям педагогов и реальным уровнем их правовой компетентности;

- между потребностью в обновлении подходов к правовой подготовке педагогов и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Объективная необходимость поиска путей оптимизации процесса формирования правовой компетентности педагога на этапе профессионального образования в вузе определила выбор темы исследования: «Формирование правовой компетентности будущего педагога с использованием комплекса профессионально - ориентированных правовых задач».

Объект исследования: процесс правовой подготовки будущих педагогов в вузе.

Предмет исследования: освоение студентами правовых компетенций на основе приобретения опыта решения правовых задач в процессе профессионального образования.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования комплекса профессионально - ориентированных правовых задач как средства формирования правовой компетентности будущих педагогов.

Исследование построено на основе следующих положений о сущности компетентности:

1. компетентность имеет социальную направленность, поскольку специалист должен полностью осознавать возможные социальные последствия принимаемых им решений, соизмерять свою деятельность с ожиданиями общества;

2. компетентность выражается в готовности и способности работника к осуществлению деятельности в конкретных профессиональных ситуациях, ее формирование связано с присущими конкретной профессии видами деятельности;

3. компетентность определяет способность специалиста решать проблемы с высокой степенью рефлексии, проявляя адаптивную реакцию на изменение обстоятельств.

Гипотеза исследования: формирование правовой компетентности будущего педагога будет более успешным, если:

1. сориентировать процесс формирования правовой компетентности на последовательное освоение правовых компетенций: правоориентацион-ной, правореализационной, правовоспитательной и правозащитной;

2. использовать комплекс профессионально - ориентированных правовых задач, различающихся по функциональной направленности (правоориентировочные, правооценочные, правореализующие, правовоспитательные), по предметному содержанию, по степени сложности и по способам решения;

3. осуществлять проектирование правовых задач на основе отбора профессионально значимых правовых ситуаций, определяющих профессиональный контекст правового образования будущих педагогов;

4. выстраивать методику решения правовых задач по концентрическому принципу: решение каждого последующего типа задач предполагает обязательное использование аналитических операций, применяемых при решении задач предыдущего типа;

5. применять профессионально - ориентированные задачи при изучении как правовых, так и педагогических дисциплин на протяжении всех лет обучения в вузе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования правовой компетентности будущих педагогов.

2. Определить сущность, структуру и содержание правовой компетентности педагога.

3. Разработать комплекс профессионально - ориентированных правовых задач и методику его реализации в процессе формирования правовой компетентности будущего педагога.

4. Разработать критериально-диагностический инструментарий оценки сформированности правовой компетентности.

Теоретико-методологической основой исследования являются общенаучные принципы связи теории с практикой, социально-личностной ориентации образования, взаимосвязи социально-экономических изменений и обновления системы образования, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных ученых в области педагогики и психологии.

При исследовании вопросов о принципах, содержании, технологиях профессионального образования мы опирались теоретические подходы: компетентностный (В.И.Байденко, Э.Ф Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.А. Строкова, Н.Г. Татур, С.Е. Шишов и др.) контекстный (Г.М. Андреева, A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова и др.) ситуа-

тивно - заданный (Г.А. Балл, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюш-кин, Е.И. Машбиц, A.B. Коржуев, А.Ф. Эсаулов и др.). Особое внимание было уделено современным подходам к правовому образованию педагогов (E.JI. Болотова, М.С. Михайлов, П.А. Мусинов, О.Ю. Назарова, Т.М. Почтарь, Г.Р. Фатгахова, В.Н. Цыганаш, A.A. Шайдуров, Д.А. Ягофаров и др.).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретических - сравнительно - сопоставительный анализ, обобщение, систематизация, моделирование, проектирование; эмпирических - наблюдение, обобщение педагогического опыта, экспертная оценка, тестирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности, опытно - экспериментальная работа.

Исследование осуществлялось с 2005 по 2011 годы на базе Нижнетагильской государственной социально - педагогической академии (НТГСПА). На теоретико-констатирующем этапе (2005-2006 гг.) происходило осмысление проблемы исследования. Проведена диагностика уровня правовой компетентности учителей, подтвердившая необходимость внесения изменений в процесс правовой подготовки студентов. Были сформулированы цель, задачи и рабочая гипотеза исследования. Определена структура правовой компетентности педагога, спроектирована модель формирования правовой компетентности в вузе на основе использования комплекса профессионально-ориентированных правовых задач. Разработан и теоретически обоснован комплекс профессионально - ориентированных правовых задач.

На преобразующем этапе (2006 - 2010 гг.) осуществлялась реализация модели формирования правовой компетентности педагогов, опытно - экспериментальная проверка эффективности использования комплекса профессионально-ориентированных правовых задач. Производился мониторинг сформированности правовой компетентности.

На обобщающем этапе (2010 - 2011 гг.) анализировались и систематизировались материалы исследования, интерпретировались полученные результаты, разрабатывались рекомендации по формированию правовой компетентности будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки с учетом требований ФГОС ВПО третьего поколения, оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования

1. Уточнена сущность понятия «правовая компетентность педагога» как интегрированного личностного качества, проявляющегося не только в готовности к выполнению профессиональной деятельности в соответствии с требованиями закона, но и выражающегося в способности к правовому воспитанию и защите прав учащихся.

2. Определена структура правовой компетентности педагога, включающая содержательные компоненты (ценностно-смысловой, содержательно-правовой, функционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный) и осваиваемые в процессе ее формирования правовые ком-

петенции (правоориентационную, правореализационную, правовоспитательную и правозащитную).

3. Выделены уровни правовой компетентности педагогов: адаптивно-базовый, функционально-технологический, системно-профессиональный, отражающие качественные изменения в содержании компонентов правовой компетентности.

4. Разработана типология профессионально - ориентированных правовых задач, спроецированных на освоение содержательных компонентов правовой компетентности. Правоориентационные задачи позволяют приобрести навыки теоретического анализа правоотношений, ориентации в системе правовых норм. Правооценочные задачи формируют навыки работы с нормативными актами, умения, связанные с правовой оценкой рассматриваемого явления. Правореализующие задачи расширяют опыт принятия решений на основе правовых предписаний, моделирования поведения субъектов в рамках конкретных правоотношений. Правовоспитательные задачи нацелены на формирование ценностных установок будущего педагога, приобретение им опыта проектирования и осуществления правового воспитания.

5. Выявлен механизм формирования правовой компетентности — комплексное освоение правовых компетенций посредством последовательного решения профессионально - ориентированных правовых задач.

6. Определены условия, обеспечивающие эффективность формирования правовой компетентности и одновременно влияющие на содержание и методы использования профессионально - ориентированных правовых задач: акцентуация внимания на правовых аспектах регулирования отношений в сфере образования при изучении правовых курсов, использование содержания педагогических дисциплин для приращения опыта правореализующей и правовоспитательной деятельности студентов, проектирование педагогической практики как освоения опыта участия в правовых отношениях.

Теоретическая значимость исследования

1. Усилен правовой аспект профессиональной подготовки будущих педагогов, определена логика и содержательная база интеграции правовых и педагогических дисциплин в процессе формирования правовой компетентности: «Правоведение» закладывает основу процесса формирования правовых компетенций в виде их базовых составляющих, «Ювенальное право» и педагогические дисциплины способствуют развитию отдельных элементов правовых компетенций; «Образовательное право», методические дисциплины и педагогическая практика обеспечивают закрепление и реализацию правовых компетенций.

2. Теоретически обоснована возможность использования комплекса профессионально-ориентированных правовых задач в качестве средства формирования правовой компетентности педагогов, определено содержание развивающего воздействия задач на ее компоненты.

3. Спроектирована модель процесса формирования правовой компетентности будущего педагога, этапы которого выделены в соответствии с последовательностью освоения практики решения правовых задач: профессионально-базовый (обучение решению правовых задач), профессионально - прикладной (решение задач в новых условиях, на материале как правовых, так и педагогических дисциплин), профессионально -обобщающий (решение задач в условиях педагогической деятельности).

4. Предложена методика решения правовых задач посредством использования поисково - исследовательских методов обучения (дидактический тренинг, инцидент, юридическая консультация, разбор деловой документации, инсценирование и др.), обогащающая практику правового обручения студентов.

5. Создан комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности правовой компетентности студентов.

Практическая значимость исследования

Разработано программно-методическое обеспечение процесса формирования правовой компетентности студентов, включающее: учебные программы дисциплин «Правоведение», «Ювенальное право», «Образовательное право»; учебно - методические пособия «Правоведение: пособие по организации самостоятельной работы студентов», «Право в образовании: практикум по решению правовых задач»; электронные тексты лекций по названным курсам; сценарии дидактических игр и видеосюжеты; контрольно - измерительные и диагностические материалы.

Комплекс профессионально-ориентированных правовых задач может быть применен в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; практической проверкой теоретических выводов и соответствующей апробацией в образовательном процессе, позитивной динамикой развития правовой компетентности. Личный вклад автора заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке влияния комплекса профессионально -ориентированных правовых задач на повышение уровня правовой компетентности будущего педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности соискателя в НТГСПА в качестве преподавателя правовых дисциплин (Правоведение, Образовательное право, Ювенальное право, Право в образовании, Методика правового образования, Организация воспитательной работы по праву и др.). Основные результаты исследования представлены в публикациях на конференциях и методологических семинарах, докладывались и

обсуждались на заседаниях кафедры документоведения и права, кафедры педагогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

На защиту выносятся следующие положения

1. Опираясь на нормативные требования к квалификации педагогических работников, мы дополняем сложившееся в науке понимание профессиональной компетентности педагога, рассматривая правовую компетентность как одну из обязательных компетентностей специалиста сферы образования. Под правовой компетентностью педагога понимается интегрированное личностное качество специалиста сферы образования, отражающее единство его теоретико-правовой готовности и практической способности к правомерной реализации профессиональной деятельности, осуществлению правового воспитания, защите прав и интересов детей.

2. Полагаем, что правовая компетентность педагога имеет существенные отличия от правовой компетентности специалистов других сфер общественного производства, поскольку она:

- предполагает знание правовых норм и наличие опыта их реализации не только в области повседневного взаимодействия граждан, но и в сфере образования;

- обеспечивает интеграцию педагогических и правовых норм в пространстве регулирования образовательных отношений;

- служит средством развития правовой культуры обучаемых;

- включает знание правового статуса ребенка, выступает гарантом соблюдения и защиты прав несовершеннолетних учащихся (воспитанников);

- является предпосылкой правомерного поведения педагога в процессе профессиональной деятельности;

- позволяет реализовывать и в случае необходимости отстаивать профессиональные права педагога.

3. Соглашаясь с тем, что в рамках компетентностного подхода следует применять практико-ориентированные проблемные методы обучения, утверждаем, что комплекс профессионально-ориентированных правовых задач существенно повышает эффективность процесса формирования правовой компетентности, так как способствует отработке частных правовых компетенций, их интеграции в целостное системное качество и переносу в изменяющиеся условия трудовой деятельности педагога.

4. Низкий уровень правовой подготовки студентов в вузе, обусловленный ограниченностью учебного времени, отводимого на изучение правовых дисциплин, и преобладанием репродуктивных методов обучения, требует создания дополнительных условий для формирования правовой компетентности, к которым относятся:

- диверсификация содержания правовых дисциплин за счет акцентуации внимания студентов на реализации норм права в сфере профессиональной деятельности педагога;

- перенос приоритета с информационного компонента содержания правового обучения на освоение процедур и способов профессионально - правового действия посредством решения профессионально -ориентированных правовых задач;

- установление структурно - логических межпредметных связей правовых и педагогических учебных дисциплин для комплексного развития правовых компетенций;

- использование возможностей педагогической практики для реализации правовых компетенций, приобретения опыта правовоспитательной и правозащитной деятельности;

- введение в учебные планы подготовки бакалавров (педагогические направления) дополнительных правовых курсов «Ювенальное право» и (или) «Образовательное право», обеспечивающих полноту и непрерывность правовой подготовки будущих педагогов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (260 источников) и шести приложений. Она иллюстрирована 2 схемами, 2 диаграммами, 12 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновываются актуальность исследуемой темы, степень ее научной разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, характеризуются теоретические основы, методы и этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Сущность и структура правовой компетентности педагога» анализируются позиции исследователей по вопросу о назначении и содержании правовой компетентности, дается характеристика ее структурных компонентов, обосновывается необходимость изменения условий правовой подготовки педагогов в вузе.

Инновации в системе высшего педагогического образования на современном этапе связаны, в первую очередь, с реализацией компе-тентностного подхода. Результаты профессионального образования в рамках данного подхода трактуются как совокупность освоенных студентом компетенций. Обусловленные социальным заказом компетенции определяют те компоненты, из которых складывается профессиональная компетентность - как цель и личностный интегративный результат образования. Проведенный анализ подходов к содержанию профессиональной компетентности педагога позволил сделать вывод о том, что правовая компетентность педагога как составляющая его профессиональной компетентности не получила в научной литературе должного отражения. Вместе с тем новое видение роли педагога в правовой социализации учащихся, необходимость организации образовательного процесса на правовой основе, выстраивание отношений между

педагогами и учащимися на основе приоритета соблюдения прав и защиты интересов ребенка, делает необходимым вычленение в структуре профессиональной компетентности педагога его правовой компоненты. Под правовой компетентностью педагога (далее - ПК) мы понимаем интегрированное личностное качество специалиста сферы образования, отражающее единство его теоретико - правовой подготовленности и практической способности к правомерной реализации профессиональной деятельности, осуществлению правового воспитания, защите прав и интересов детей.

В качестве структурных элементов ПК мы рассматриваем с одной стороны, ее содержательные компоненты (ценностно-смысловой, содержательно-правовой, функционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный) и, с другой стороны, правовые компетенции (правоориен-тационную, правореализационную, правовоспитательную, правозащитную), осваиваемые студентами в процессе формирования ПК.

Ценностно-смысловой компонент отражает принятие педагогом правовых ценностей, сформированность мотивов познания правовых основ регулирования общественных отношений, наличие личностной установки на правомерность профессиональной педагогической деятельности, защиту прав ребенка и осуществление его правового воспитания. Содержательно-правовой компонент включает системное, целостное усвоение знаний нормативно - правового и процессуального характера, необходимых и достаточных для осуществления правомерной профессиональной педагогической деятельности, правового воспитания учащихся (воспитанников), защиты их прав; понимание дефиниций, принципов и норм права; способность определять правовые отношения в совокупности профессиональных отношений. Функционально-деятельностный компонент обеспечивает решение правовых задач, участие педагога в правоотношениях на основе правомерного поведения, осуществление правового воспитания и деятельности по защите прав учащихся. Рефлексивно-оценочный компонент определяет способность педагога к рефлексивной оценке собственной деятельности с позиций норм права, критическому осмыслению ее результатов, и как следствие, внесение корректив в содержание правового взаимодействия педагога с другими субъектами образования; он определяет возможность предупреждения противоправных поступков, развитие правового самосознания.

Критериями сформированное™ ПК являются: профессионально-правовая направленность, определяющая отношение личности к праву как ценности, профессионально-правовая информированность, включающая совокупность правовых и педагогических знаний, актуальных для решения педагогом профессиональных задач; профессионально-правовая активность, проявляющаяся в самостоятельном познании правовых явлений, решении профессиональных задач с позиций права, освоенности методов правовоспитательной и правозащитной деятельности;

профессионально-правовая самооценка, проявляющаяся в способности к анализу и оценке своего поведения с позиции его правомерности.

Содержание компонентов ПК рассматривается нами через содержание правовых компетенций, представленное определенной совокупностью ценностных ориентации, знаний, умений, рефлексивных способностей, которыми студенту необходимо овладеть в процессе профессионального образования. Составляющие правовых компетенций являются показателями сформированности ПК.

В диссертации обоснованы уровни ПК на основе качественных изменений в развитии ее содержательных компонентов (табл.1).

Таблица 1

Уровни правовой компетентности педагогов

комгюнеиты^^ адаптивно-базовый функционально-технологический системно-профессиональный

ценностно -смысловой сформирован интерес к изучению права, как элементу проф. деятельности; субъект имеет представление о правовых ценностях сформирована личностная убежденность в необходимости изучения права; субъектом осознаны и приняты правовые ценности сформирована правовая позиция, определяющая правомерность поведения в профессиональной сфере; субъект действует согласно присвоенным ценностям

содержательно -правовой освоен минимальный уровень правовых знаний, необходимых для выполнения элементарных профессионально-правовых функций и для последующего профессионально - правового образования освоены знания об основных институтах права, являющиеся базой для осуществления правового воспитания и осознанного выбора вариантов правомерного поведения в различных сферах общественной жизни освоены нормы права и педагогические знания, обеспечивающие комплексное решение профессиональных задач по организации образовательного процесса и правомерного взаимодействия в сфере образования

функционально деятельносгный выполнение профессиональных функций имеет интуитивно-эмпирический характер, педагог не рассматривает свою деятельность с правовых позиций. (алгоритм ическая деятельность) приобретенный опыт обеспечивает понимание правового характера ситуации; позволяет находить правомерное решение на основе имеющихся правовых знаний, проектировать правовое воспитание (продуктов. деятельность) освоенный опыт позволяет педагогу решать правовые задачи на основе освоения субъективно новых правовых норм; осуществлять правовоспитательную и правозащитную деятельность (творческая деятельность)

рефлексивно оценочный способен соотносить свое поведение с поведением других лиц в аналогичной правовой ситуации (экстенсивная рефлексия) способен оценивать свое поведение с позиции его соответствия требованиям правовых норм (интенсивная рефлексия) способен использовать свой опыт для проектирования поведения (конструктивная рефлексия)

На основе рассмотренных теоретических положений было проведено исследование уровня правовой компетентности работающих учителей. Полученные результаты подтвердили предположение о недостаточном уровне их правовой компетентности и позволили сделать вывод о необходимости внесения изменений в сложившуюся практику правовой подготовки педагогов в вузе. Недостатками являются: ПК не рассматривается как результат профессионального образования педагогов; правовое обучение лишено профессиональной специфики; право изучается фрагментарно, в рамках одного правового курса; обучение ориентировано на освоение теоретических положений права в отрыве от практики реализации правовых норм; преобладают репродуктивные методы обучения, не мотивирующие студентов к активному познанию права. Поскольку ПК проявляется в деятельности, ее формирование должно происходить в ситуациях, имитирующих будущую профессиональную деятельность.

Во второй главе диссертации «Научные подходы к использованию комплекса профессионально-ориентированных правовых задач в профессиональном образовании педагогов» производится психолого -педагогический анализ понятия «задача», обосновываются особенности и типы профессионально - ориентированных правовых задач, предлагается модель правового обучения будущих педагогов в вузе посредством комплекса правовых задач.

Проведенный нами анализ свидетельствует о том, что учебная задача - многоаспектная категория, полифункциональная по своей сущности. Задача выступает в образовательном процессе и особой формой предъявления информации, и средством формирования у студентов значимых для профессиональной деятельности качеств. Рассматривая тенденции совершенствования процесса обучения в вузе, П.И. Пидка-систый отмечает важную роль профессионально-ориентированных задач. Решение таких задач, по его мнению, предполагает обязательность присвоения профессионального умения определенного уровня, пополнение багажа профессиональных знаний студента в ходе непрерывного оперирования понятиями, суждениями, терминами из сферы будущей профессиональной деятельности. Под профессионально-ориентированной правовой задачей (далее - ПЗ) мы понимаем модель проблемной правовой ситуации (правоотношения), связанную с профессиональной сферой деятельности педагога и требующую разрешения юридическими средствами. Они относятся к числу учебных задач, так как используются в образовательном процессе, но имеют свою специфику в целях, содержании и способах решения.

В комплекс включены ПЗ, различающиеся по функциональной направленности, по тематическому содержанию, уровню сложности, способам решения. По первому критерию мы выделяем четыре типа задач. Правоориентационные задачи - направлены на усвоение и приме-

нение знаний по теории права; приобретение опыта теоретического анализа правовых явлений; освоение студентами механизмов ориентации в информационно - правовом пространстве; осознание ценности правового регулирования общественных отношений. Правооценочные задачи - направлены на приобретение правовых знаний различной отраслевой принадлежности и формирование оценочных суждений о правомерности поведения субъектов правоотношений; на освоение навыков работы с нормативными актами; на осознание ценности прав ребенка и необходимости их обеспечения и защиты. Правореализацион-ные задачи - направлены на освоение опыта реализации правовых норм в сфере образования; на проектирование поведения субъектов в рамках конкретных правоотношений на основе освоенных правовых и педагогических знаний; осознание правового характера профессиональной деятельности и ценности правомерного поведения. Правовоспитательные задачи - направлены на формирование ценностных установок будущего педагога, применение им правовых и методических знаний для проектирования воспитательной деятельности; осознание роли педагога в формировании правовой культуры ребенка и защите его прав.

В зависимости от тематического содержания в комплекс включены ПЗ, ориентированные на:

- осмысление знаний по теории права, необходимых для анализа правовых ситуаций, ориентации в системе права;

- усвоение основных норм конституционного, административного, трудового, гражданского, семейного и уголовного права; выявление их роли в регулировании отношений в сфере образования;

- уяснение прав ребенка, способов их обеспечения и защиты;

- осознание правовых основ функционирования системы образования, правового статуса субъектов образовательных правоотношений.

По уровню сложности ПЗ дифференцированы:

а) в зависимости от ориентировочной базы:

- «определенные», в задаче имеется ссылка на правовой акт, норму которого следует использовать для решения проблемы;

- «бланкетные», в задаче отсутствуют ссылки на правовой акт, студент должен самостоятельно осуществить поиск нормы;

б) в зависимости от степени определенности условий задачи:

- «детерминированные задачи» содержат достаточную информацию для их решения, поиск ответа предопределен условиями задачи, ответ функционально связан с исходными данными и определен ими однозначно;

- «вероятностные задачи» содержат неполную или вариативную информацию, поиск ответа должен идти в различных направлениях, результат получается неоднозначным: он формулируется не для одного частного случая, а для некоторого числа аналогичных случаев в соответст-

вии с вариантами обстоятельств возникновения, изменения или прекращения правоотношений;

в) в зависимости от наличия задачной формулировки:

- «сформулированные задачи», цель деятельности студента определена преподавателем;

- «не сформулированные задачи», цели своей деятельности в предложенной ситуации студент определяет сам;

г) в зависимости от предметной принадлежности применяемых знаний:

- предметные задачи, предполагающие принятие юридического решения на основе норм одной или нескольких отраслей права;

- интегрированные задачи, предполагающие одновременное принятие юридического и педагогического решения.

ПЗ образуют комплекс, так как они, несмотря на многообразие, только в совокупности способны оказать эффективное воздействие на формирование всех компетенций, входящих в состав ПК. Для решения каждого последующего типа ПЗ необходимы в качестве ориентацион-ной основы знания и аналитические операции, освоенные при решении ПЗ предыдущего типа. Решая правоориентационные задачи, студент производит теоретический анализ ситуации (выявляет юридические факты, субъектов и объект правоотношения, его вид и т.д.); обратившись к правооценочным задачам, он начинает решение с теоретического анализа и лишь потом соотносит содержание правоотношения с правовой нормой и дает оценку поведению субъектов. Рассматривая содержание правореализационных задач, студенты производят вновь теоретический и нормативный анализ ситуации и только после этого предлагают вариант решения, связанный с моделированием поведения субъекта в рассматриваемых условиях. Правовоспитательные задачи решаются при условии, что студент овладел теорией права, способен дать правовую оценку и предложить вариант правомерного поведения. Правовоспитательные задачи требуют от студента моделирования педагогического действия, направленного правовое воспитание (см. схему 1).

Схема. 1.

Последовательность решения профессионально-ориентированных

правовых задач

Условные обозначения".

ПОрЗ - правоориентационные задачи; ПОцЗ - правооценочные задачи; ПРЗ - правореализационные задачи; ПВЗ - правовоспитательные задачи

С учетом недостатков сложившейся практики правового обучения педагогов и опираясь на имеющийся опыт использования в учебном процессе ПЗ, нами была спроектирована структурно-функциональная модель формирования правовой компетентности с использованием ПЗ (см. схему 2).

Организационно - целевой блок модели представлен в единстве цели и задач, отражающих профессионально - образовательные ориентиры правовой подготовки будущих педагогов, принципов и условий организации процесса формирования правовой компетентности. Целью реализации предлагаемой модели является формирование правовой компетентности будущих педагогов. Поставленная цель конкретизируется в задачах для каждого этапа формирования ПК.

Содержательно-процессуальный блок базируется на осмыслении требований государственно-социального заказа к уровню правовой компетентности специалистов сферы образования. В рамках данного блока представлен перечень учебных дисциплин, релевантных формированию ПК, выделен предметный материал, который возможно использовать в процессе правовой подготовки будущих педагогов, определены формы организации образовательного процесса, методы использования ПЗ на каждом этапе формирования компетентности.

Оценочно-результативный блок модели отражает способы оценки результатов процесса формирования ПК будущих педагогов на основе разработанных критериев, показателей и индикаторов.

В третьей главе диссертации «Опытно - экспериментальная проверка эффективности использования комплекса профессионально -ориентированных правовых задач в процессе формирования правовой компетентности» раскрывается содержание и условия опытно - экспериментальной работы (далее - ОЭР), представлен анализ результатов процесса формирования ПК.

В ОЭР приняли участие студенты первого курса Социально - гуманитарного института НТГСПА. Продолжительность ОЭР соответствовала сроку обучения студентов по программам подготовки бакалавров, т.е. четыре года. Формирование ПК включало три взаимосвязанных этапа, выделенных в соответствии с последовательностью освоения опыта решения правовых задач, становлением правовых компетенций.

Профессионально-базовый этап был направлен на освоение студентами ориентировочной основы решения ПЗ, развитие мотивации к изучению права. Обучение решению задач осуществлялось в рамках курса «Правоведение». В содержании дисциплины был актуализирован профессиональный аспект изучения права, рассмотрены нормы различной отраслевой принадлежности, применяющиеся для регулирования отношений в сфере образования. Например, при изучении основ трудового законодательства, анализировался правовой статус учителя, как субъекта трудовых правоотношений, при рассмотрении конституционных прав граждан РФ был сделан акцент на содержании права на образование, гарантиях его обеспечения.

Схема 2

Структурно - функциональная модель процесса формирования правовой компетентности будущего педагога

Цель - формирование правовой компетентное™ педагога

—.этапы блоки ^^^ Профессионально -базовый •> Профессионально - прикладной Профессионально -обобщающий

+ + V V

Оргаооашюнно- целсвойбпок Задачи этапа Формирование представлений о содержании ПК Обогащение содержания правовых компетенций, формирование представлений о способах реализации ПК Интеграция правовых и педагогических компетенций, приобретение опыта реализации ПК

Доминирую щая 1 1 1

функциия + Обучающая * Развивающая Реализующая

* + I

Созержатетыю - процессуальный &юк Йзаггс^мсе грзо-млное соаерю»е > Теория государства и грзва Кастшуцстнэе, граждан-ос^ трудсвое; свнгйсе; уголэосе» адоинилршив-гое пр®о Оасвл правового регул^о-вши* грсф дапетлхги гедагсга Правовые основы организации образовательного процесса Правовой статус ребенка, зашита и представление его интересов Содержание и методика правового воспитания Правовое регулирование отношении в сфере образования

Учйыедсцкги- 1 1 1

ьы, ьшровг&иьЕ шфсрмирсвагее граасасймзмгБ-тенпссти Сйлеш обучать Праюеедаиг Ввеа&тевгедаотмазую дегтслшххь Ювегапььсеграю Тесретжеаоя гедагт«а Пршшгеааяпедагсгиа Пракшкум го радаио гад-гсгунгскжза^вч Школьная гигиена Образовательное право Теория и методика обучения Управление образовательными системами

1 1 1

Титы грсфессио- Доминирующий тип обучения - проблемное обучение Ведущая технология обучения - поисково - исследовательская (заданная)

гально 1 1 1

сриектуфовагоых греювыхза'вч -> гравоорюгофовТФые правооценочные правореализационные + правооценочные правореализационные пра во вое питательны е правооценочные правореализационные правовоспитательные

Методы ерганюаиии дзпельности сту- ЛНГОВ Фермы ерганкзаиии 1 1 1

Разьяоетщ гробгаинэе гапсисниг,дшлг Дидакшчеасжтро*«" Анализ правовых оталий Юргагтакая юкупьтаия Дюткгичхюекгры Юрипическое закгасчгнке Аьапю нсркишЕных актов ОУ Маэпэвсй штурм Исашвание Fhns>ie игры (имигают*) Сют^хжаниг Разбор <<шлсвой кЕрреотэн-дэтде» Сосгаа-кнге задач Офшоватегыый грогкг Детаыеигры ОбученгегаграктиьЕ

1 1 1

обучая« Лэаци с агаягнгами дшera, гробпгмнего ияокения, агауалншии нгаетнего опыта студзпщ сеиювры с зтлзгами депеланости по решаио задач;; пгдагагшеоая гракшка; самссгаггепьгая робота; алилгтеаьц зачеты; жа\вы

+ i *

Оиакмно~ резртьтатаеньн блок Н* ашгпивю- баээеый урсвеньПК > фунютапьно-текноггги1®-схий уровень ПК оста*®-грсфесосгаль-ьый урсвеи>ПК

Профессионально-ориентированное содержание курса реализовыва-лось в процессе решения ПЗ. При изучении теории права использовались правоориентационные задачи, позволяющие осознать правовые конструкции (норма права, правоотношение, правонарушение, состав преступления и т.д.) и применить знания для теоретического анализа правовых ситуаций. Например:

1. При устройстве на работу учителем гражданин Н. заключил трудовой договор с директором учебного заведения. Определите состав правоотношения и его вид по всем известным вам основаниям.

2. В региональный правозащитный центр обратился с заявлением отец ученицы 5-го класса одной из школ. В заявлении указывается на то, что детей привлекали к уборке помещений и территории школы, не обеспечив при этом безопасные условия труда. Проанализируйте состав правонарушения, назовите его вид, сделайте ссылку на соответствующую правовую норму.

Изучение отраслевого законодательства включало правооценоч-ные задачи, решение которых предполагало правовую оценку рассматриваемых ситуаций на основе ознакомления студента с новыми для него нормами права. Например:

1. 10-летний Миша В. был удален учительницей с урока за плохое поведение. Заскучав, мальчик отправился гулять во двор и от нечего делать гвоздем расцарапал крыло дорогого автомобиля. Кем и какие совершены правонарушения? Кто будет привлечен к имущественной ответственности по иску собственника машины?

2. Сергей П., 14 лет, обратился к классному руководителю с жалобой на родителей, которые, по его мнению, жестоко с ним обращаются: не разрешают ему посещать секцию бокса, заставляют дополнительно заниматься с репетитором биологией и химией. Родители настаивают также на том, чтобы сын посещал православную школу. Вызванные учителем родители заявили, что они реализуют свое право на воспитание и образование ребенка, в том числе и религиозное. Классный руководитель посоветовала Сергею обратиться в детскую комнату милиции для защиты его прав. Дайте правовую оценку действиям родителей, учителя, учащегося. Кто и каким образом может защитить права ребенка, если они нарушаются родителями?

При изучении основ правового регулирования профессиональной деятельности студенты решали правореализационные задачи. Вниманию будущих педагогов предлагалась ситуация-вопрос, требующая либо моделирования варианта поведения в сложившихся условиях (что делать?), либо указания на то, что сделано неверно (как следовало поступить?). Задачи этого типа, во-первых, предполагали использование норм различной отраслевой принадлежности, во-вторых, предусматривали решение на основе интеграции правовых и педагогических знаний. Приведем пример:

1. В нашей школе фактически количество занятий в 9-х классах при шестидневной неделе составляет 35 часов, причем 7 из них приходится на пятницу, а 6-на субботу. Кроме этого, 6-йурок в субботу -физика. Какими правовыми актами нормируется учебная нагрузка и расписание занятий? Какие нормы следует знать, какие действия следует предпринять, чтобы как-то изменить ситуацию?

2. Учитель истории организовал экскурсию в краеведческий музей для учащихся шестого класса. Некоторые из школьников отказались пойти. Как следует поступить в создавшейся ситуации учителю? Может ли он заставить школьников пойти в музей?

3. В соответствии со ст. 13 Конвенции о правах ребенка, ребенок имеет право свободно выражать свое мнение. Выясните, каким образом гарантируется реализация данного права в РФ. В какой форме может воспользоваться рассматриваемым правом учащийся общеобразовательного учреждения? Какие действия педагога следует расценивать как нарушение права ребенка на свободу слова?

Освоенные на профессионально - базовом этапе знания и умения обеспечили студентам ориентацию в системе права, осознание его личностной и социальной значимости, необходимости дальнейшего изучения.

Профессионально-прикладной этап был направлен на использование опыта решения правовых задач в новых условиях, на материале курса «Ювенальное право» и педагогических дисциплин. В программах были выделены темы, реализация которых обогащала содержание уже освоенных студентами правовых компетенций. На этом этапе осваивались знания о правовых основах образовательного процесса, правовом статусе ребенка и формах правозащитной деятельности, способах педагогического взаимодействия с учащимися, методы воспитательной деятельности. Наряду с решением уже известных студентам типов задач, происходило разрешение правовоспитательных ситуаций. Например:

1. Вы стали свидетелем драки двух старшеклассников. Как Вы поведете себя в сложившейся ситуации? Как разъясните им недопустимость их поведения с правовых позиций?

2. В классе, где Вы являетесь классным руководителям, появился новый ученик. В этот же день у одной из девочек пропал сотовый телефон. Ребята решили, что виновен в этом «новенький» и потребовали от него вернуть украденное, обзывая его вором и обещая всем рассказать о его поступке. Что следует разъяснить учащимся по поводу их поведения в создавшейся ситуации?

Правовоспитатаельные задачи направлены как на воспитание самого студента, ориентируя его как на осмысление правовых явлений, так и на формирование опыта осуществления правовоспитательной деятельности. Решение правовоспитательных задач сопровождалось обсуждением проблем детской преступности, правового нигилизма,

ответственности власти перед обществом, соблюдения прав ребенка в образовательных учреждениях и т.д.

Профессионально-обобщающий этап предусматривал обобщение и освоенных компетенций в рамках методических дисциплин и курса «Образовательное право», комплексное применение правовых и педагогических компетенций в процессе педагогической практики. Студенты самостоятельно реализовывали права и обязанности педагога, приобретали опыт правового воспитания. В отчетных документах по результатам практики студенты представили аналитическую записку о состоянии правового воспитания в конкретном образовательном учреждении.

Диагностика сформированное™ ПК происходила в процессе поэтапного оценивания ее компонентов: исходного, двух промежуточных и итогового. Для анализа правовых ориентаций использовалась «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности», разработанная С. С. Бубновым. Адаптируя методику к нашим целям, мы дополнили ее рядом вопросов, направленных на выявление принимаемых будущими педагогами правовых ценностей. Методика позволила определить наиболее значимые для студентов правовые ценности, их место в структуре иных социальных ценностей. Для рассмотрения мотивации студентов к изучению права нами была модифицирована «Методика диагностики направленности учебной мотивации» Т. Д. Дубовицкой. Диагностика правовых знаний и умений осуществлялась на основе анализа деятельности студентов по решению задач, тематических тестов, учитывались экспертные оценки руководителей практики. Выявление структуры рефлексивных способностей производилось на основе наблюдения за деятельностью студентов на аудиторных занятиях и посредством анализа результатов самооценки студентов

На констатирующем этапе ОЭР было определено, что характер правовой подготовки абсолютного большинства респондентов не имел профессиональной направленности, только 26% студентов - первокурсников обладали совокупностью характеристик, относящихся к адаптивно - базовому уровню ПК. Реализация организационно - педагогических условий, направленных на оптимизацию правового образования будущих педагогов в вузе, позволила получить положительные результаты. У студентов экспериментальной группы наблюдался рост внутренней мотивации к изучению права как средству решения профессиональных задач, как регулятору общественных отношений. Изменился подход к освоению правовой информации - не заучивать материал учебника, а производить поиск в соответствии с возникающей проблемой. Решая ПЗ, студенты освоили способы работы с нормативными актами, материалами судебной практики. В результате изменился не только объем, но и структура правовых знаний: наряду с формальными знаниями (о предмете) были усвоены процессуальные знания (о способах деятельности по отношению к предмету). Студенты овладели умениями по анализу правовых норм и проектированию пове-

дения в рамках их реализации, освоили методы правовоспитательной деятельности и механизмы защиты прав учащихся. Правовые ценности студенты выделяли как значимые и приоритетные среди иных социальных ценностей, на этапе педагогической практики стремились выполнять обязанности педагога ответственно, не допуская правонарушений. Выпускники отмечали, что изучение права на основе решения задач сделало их более защищенными в условиях современного общества, позволило осознать рамки дозволенного поведения в сфере профессиональной деятельности, понять содержание прав ребенка и гарантий их реализации. По результатам диагностики, 16% студентов экспериментальной группы овладели правовой компетентностью на адаптивно - базовом, 67% - на функционально - технологическом, 17% - на системно - профессиональном уровнях. Анализ показателей сформированности ПК в контрольной группе показал, что только у 10% студентов ПК сформирована на системно - профессиональном уровне, у 51% будущих педагогов - на системно - профессионально, а 39 % обучавшихся не вышли за рамки адаптивно - базового уровня (см. таблицу 2).

Таблица 2

Динамика формирования правовой компетентности педагога

Группы Уровни ПК Этапы контроля

исходный промежуточный 1 промежуточный 2 итоговый

Экспериментальная группа АБ 25% 69% 33% 16%

ФТ 0% 31% 57% 67%

СП 0% 0% 10% 17%

Контрольная группа АБ 27% 74% 51% 39%

ФТ 0% 26% 44% 51%

СП 0% 0% 5% 10%

Условные обозначения: АБ - адаптивно - базовый; ФТ - функционально - технологический; СП - системно - профессиональный

Результаты ОЭР подтвердили наше предположение о том, что ПЗ являются эффективным средством формирования ПК.

Основные выводы диссертационного исследования

Сложившаяся практика правового образования в вузе не обеспечивает формирования правовой компетентности педагога и требует качественных преобразований с позиций компетентностного подхода.

Правовая компетентность педагога должна рассматриваться как обязательный результат профессионального образования, поскольку она определяет способность педагога к решению профессиональных задач в соответствии с правовыми требованиями, делает его субъектом становления правовой культуры учащихся, защитником их прав. Специфика правовой компетентности педагога связанна с содержанием осваиваемых им правовых компетенций, реализуемых в профессиональной сфере деятельности.

Так как правовая компетентность педагога как интегрированное качество имеет сложную структуру и включает ценностно-смысловой,

содержательно-правовой, функционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, проектируемые через содержание правовых компетенций (правоориентировочной правореализующей, правовоспитательной и правозащитной), содержание правового образования должно быть ориентировано на освоение студентами правовых компетенций.

Проведенное исследование показало, что процесс формирования правовой компетентности имеет целенаправленный поэтапный характер, обусловленный последовательностью освоения правовых компетенций. Его реализация должна строиться на основе проблемного обучения с использованием поисково-исследовательской (задачной) технологии. Комплекс профессионально ориентированных правовых задач должен включать задачи, различающиеся по функциональной направленности, тематическому содержанию, уровням сложности и способам решения, что обусловливает успешность их влияния на формирование правовой компетентности.

Для эффективного формирования правовой компетентности необходимо создание следующих организационно - педагогических условий: диверсификации содержания правовых дисциплин за счет акцентуации внимания студентов на реализации норм права в сфере профессиональной деятельности педагога; перенос приоритета с информационного компонента содержания правового обучения на освоение процедур и способов профессионально-правового действия посредством решения профессионально-ориентированных правовых задач; установления структурно-логических межпредметных связей правовых и педагогических учебных дисциплин для комплексного развития правовых компетенций; использования возможностей педагогической практики для реализации правовых компетенций, приобретения опыта правовоспитательной и правозащитной деятельности; введения в учебные планы подготовки бакалавров дополнительных правовых курсов «Ювенальное право» и (или) «Образовательное право», обеспечивших полноту и непрерывность правового обучения будущих педагогов.

Зафиксированная в исследовании положительная динамика уровня сформированности правовой компетентности свидетельствует о том, что комплекс профессионально-ориентированных правовых задач является эффективным средством поэтапного формирования правовой компетентности. Вместе с тем, исследование выявило ограниченность возможностей использования профессионально-ориентированных правовых задач на занятиях по педагогическим дисциплинам, что связано, с одной стороны, с предметным содержанием реализуемых курсов, а с другой стороны, с недостаточной готовностью преподавателей педагогических дисциплин к юридическому обоснованию педагогических отношений. Это требует целенаправленной подготовки преподавателей к проектированию образовательной деятельности на основе компетент-ностного подхода.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Аникина A.C. К вопросу о содержании правовой компетентности будущего учителя/А.С. Аникина // Вестник Орловского государственного университета, серия: новые гуманитарные исследования, 2010. №5, С.124 - 128 (издание включено в перечень ВАК).

2. Аникина A.C. Профессионально - ориентированные правовые задачи как средство формирования правовой компетентности будущего педагога /A.C. Аникина // Образование и наука. Известия уральского отделения Российской академии образования, 2011. № 8 (87). С. 24-37 (издание включено в перечень ВАК).

3. Аникина A.C. Методические аспекты правового образования в ВУЗе /A.C. Аникина // Методика вузовского преподавания: материалы VII межвузовской научно-практической конференции. 4.1. Челябинск: ООО «РЕК-ПОЛ», 2006. С.81-85.

4. Аникина A.C. Проблемы формирования правового сознания школьников /A.C. Аникина // История. Право. Образование: материалы II региональной научной конференции молодых историков. Ч II. Н.Тагил: НТГСПА, 2006. С.175-180.

5. Аникина A.C. Средства обучения в правовом образовании будущих учителей /A.C. Аникина // Современные средства обучения: теория и практика их использования в образовательном процессе в вузе: материалы науч,-практич. конф. НТГСПА, 29 марта 2007. Н.Тагил: НТГСПА, 2008. С. 45 -49.

6. Аникина A.C. Право на образование в системе современных прав человека /A.C. Аникина // История. Право. Образование: материалы III регио-нал. науч. конф. молодых историков. Нижний Тагил: НТГСПА, 2008. С.27-31.

7. Аникина A.C. Правовые игры как средство формирования правовой культуры учащихся/А.С. Аникина, A.C. Локтева // Современные проблемы науки и образования. Москва: Академия современного естествознания, 2009. №3 (часть 2). С.45-46.

8. Аникина A.C. Самостоятельная работа студентов как условие формирования профессионально - правовой компетенции будущих учителей /A.C. Аникина // Управление образовательным процессом в современном вузе: материалы III всерос. науч. - метод, конф., 21-22 апреля 2009 года. Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2009. С.141-144.

9. Аникина A.C. Содержание курса «Правоведение» в процессе формирования правовой компетентности будущего учителя /A.C. Аникина // Социально - гуманитарные науки и современность: межвуз. сб. науч. трудов/ под общей ред. В.И. Стоматина. Вып.6. Пермь: НОУ ВПО «Зап.-Урал. Ин-т экономики и права», 2011. С.6-18

10. Аникина A.C. Правовая компетентность педагога: к вопросу об актуальности исследования /A.C. Аникина // Ученые записки НТГСПА. Общественные науки /отв. ред. О.В. Рыжкова. Нижний Тагил: НТГСПА, 2011. С.213-220.

11. Правоведение: учебно-методическое пособие /Автор-сост. A.C. Аникина. Нижний Тагил: НТГСПА, 2007.66 с.

12. Право в образовании: практикум / Автор-сост. A.C. Аникина. Нижний Тагил: НТГСПА, 2011.100 с.

Подписано в печать 14.10.2011. Тираж 100 экз. Объем 1,4 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 1315.

Издательско-полиграфический комплекс Тюменской государственной сельскохозяйственной академии 625003, г. Тюмень, ул. Республики, 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аникина, Анна Саввишна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Сущность и структура правовой компетентности педагога.

1.1. Правовая компетентность педагога как предмет психолого-педагогического исследования.

1.2. Правовая компетентность как планируемый результат профессиональной подготовки педагога.

1.3. Правовая компетентность педагога современной школьг.

Выводы по-первой главе.

ГЛАВА 2. Научные подходы к использованию комплекса профессионально-ориентированных правовых задач в профессиональном образовании педагогов.

2.1. Комплекс профессионально-ориентированных правовых задач как средство формирования правовой компетентности будущего педагога.

2.2'. Структурно-функциональная модель формирования, правовой компетентности будущего педагога

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности использования комплекса профессионально-ориентированных правовых задач в процессе формирования! правовой компетентности.

3.1. Исследование уровня правовой подготовленности первокурсников на этапе констатирующего эксперимента.

3.2. Реализация комплекса профессионально-ориентированных правовых задач в процессе формирования/правовой компетентности будущего педагога.

3.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование правовой компетентности будущего педагога с использованием комплекса профессионально-ориентированных правовых задач"

Актуальность проблемы исследования. Государственная политика в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан направлена на формирование высокого уровня правовой культуры населения, уважения к закону, добропорядочности и добросовестности как преобладающей модели социального поведения, а также на преодоление правового нигилизма в обществе, который, препятствует развитию>• России как современного цивилизованного государства.

Педагог в современных условиях становится активным участником^ правовой политики государства, с его правовой компетентностью связывается реализация потребности общества в становлении основ правовой культуры учащихся. От самого педагогического' работника требуется неукоснительное соблюдение прав участников4 образовательного процесса, защита их интересов, понимание правовых основ регулирования^ общественных отношений. Только в этом1 случае учащиеся смогут освоить положительный опыт участия в правоотношениях, осознать личностный смысл правомерного поведения, приобрести' социально значимые правовые ориентации.

Вместе с тем анализ материалов, периодической' печати, судебной практики, результатов прокурорских проверок свидетельствует о многочисленности правонарушений в.сфере образования. Проведенное нами исследование показало, что« педагоги зачастую не знают содержания правовых норм, определяющих правовой статус ребенка- и регламентирующих отношения в сфере образования, действуют в юридически значимых ситуациях интуитивно, не замечаяч правонарушений и не осознавая противоправности своих поступков.

Социально обусловленная потребность в повышении уровня правовой компетентности педагогов актуализирует исследование проблем, связанных с ее формированием в процессе их образования в вузе. Отдельные4 аспекты становления правовой компетентности учителей • и социальных педагогов нашли отражение в педагогических исследованиях. O.A. Панова проанализировала возможности формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации. Т.С. Волох описала процесс развития социально — правовой компетентности в контексте преподавания педагогических дисциплин, С.В; Гурин - в рамках правовых дисциплин: . М.П. Козловцев сконцентрировал внимание на гносеологическом компоненте правовой компетентности; A.B. Молчанова, А.В; Коротун обосновали комплекс педагогических условий* обеспёчиваклцих формирование правовых компетенций* будущих; социальных.педагогов:

Имеющиеся; исследования, вместе с тем;, не дают целостного представления о структуре правовой компетентности педагогов, не определяют ее специфики;, особого внимания требует вопрос: о средствах правового обучения;, обеспечивающих освоение студентами опыта, разрешения профессиональных'; проблем с правовых позиций; К таким-средствам; по нашему мнению^ относятся; правовые задачи;. В системе юридического образования* традиционно анализируются; казусы, дифференцированные; по- отраслевому принципу, но для. становления» правовой компетентности педагогов* необходимые профессионально -ориентированные: задачи; связанные с рассмотрением- способов реализации норм права, в первую очередь, в сфере образования, требующие интеграции правовых и педагогических знаний: Возможности их применения в» образовательном процессе теоретически не обоснованы; практическое использование носит фрагментарный характер.

Таким образом; необходимость, исследования; определяется следующими противоречиями:

- между требованиями: государства: и общества к обеспечению» прав учащихся (воспитанников) и тенденцией к росту нарушений этих прав со стороны субъектов образования;

- между квалификационными^ требованиями; к правовым знаниям и умениям педагогов и реальным уровнем их правовой ¡компетентности;

- между потребностью в обновлении подходов к правовой подготовке педагогов и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Объективная необходимость поиска путей оптимизации процесса; формирования правовой компетентности педагогов на этапе их обучения в вузе определила выбор темы исследования: «Формирование- правовой; компетентности;* будущего педагога с использованием; комплекса, профессионально -ориентированных правовых задач».

Объект исследования: процесс: правовой подготовки; будущих педагогов в вузе. '

Предмет исследования: освоение студентами правовых компетенций на основе приобретения опыта решения правовых задач.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать ш экспериментально проверить эффективность использования комплекса профессионально - ориентированных- правовых задач? как средства формирования правовой компетентности будущих педагогов.

Исследование построено на-основе следующих положений о сущности компетентности:

1. компетентность.: имеет социальную направленность, поскольку специалист должен полностью осознавать возможные социальные последствия принимаемых . им; решений; соизмерять свою деятельность с ожиданиями общества;

2. компетентность выражается в готовности и способности работника к осуществлению, деятельности- в конкретных профессиональных ситуациях, ее формирование связано с. присущими конкретной профессии; видами деятельности;:

3. компетентность определяет способность специалиста решать проблемы с высокой степенью рефлексии, проявляя адаптивную реакцию на изменение обстоятельств;

Гипотеза исследования: формирование правовой компетентности студента будет более успешным, если:

1. сориентировать процесс формирования' правовой компетентности на последовательное освоение правовых компетенций: правоориентационной, правореализационной, правовоспитательной и правозащитной;

2. использовать комплекс профессионально-ориентированных правовых задач, различающихся по функциональной направленности (правоориентационные, правооценочные, правореализационные, правовоспитательные), по предметному содержанию, по степени сложности и по способам решения;

3. осуществлять проектирование правовых задач на основе отбора правовых ситуаций;, определяющих профессиональный контекст правового образования студентов;

4. выстраивать методику решения правовых- задач по концентрическому принципу: решение каждого последующего типа задач предполагает обязательное использование аналитических операций, применяемых при решении задач предыдущего типа;

5. применять,профессионально-ориентированные задачи при изучении как правовых, так и педагогических дисциплин на протяжении* всех лет обучения в вузе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались, следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования правовой компетентности будущих педагогов.

2. Определить сущность, структуру и содержание правовой компетентности педагога.

3. Разработать комплекс профессионально - ориентированных правовых задач, реализуемых в процессе формирования правовой компетентности будущего педагога.

4. Разработать критериально-диагностический инструментарий оценки сформированное™ правовой компетентности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили общенаучные принципы связи теории с практикой, социально-личностной ориентации образования, взаимосвязи социально-экономических изменений и обновления системы образования, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных ученых в области педагогики и психологии.

При исследовании вопросов о стратегиях образования в вузе мы опирались на теоретические подходы: компетентностный (В.И! Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,,В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.А. Строкова, Н.Г. Татур, С.Е. Шишов и др.), контекстный (Г.М. Андреева; A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова и др.), ситуативно - задачный (Г.А. Балл, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, A.B. Коржуев, А.Ф. Эсаулов и др.). Особое внимание было уделено современным подходам к правовому образованию педагогов (Е.Л. Болотова, М.С. Михайлов, П.А*. Мусинов, О.Ю. Назарова, Т.М. Почтарь, Г.Р. Фаттахова, В.Н. Цыганаш, A.A. Шайдуров, Д.А. Ягофаров и др.)-1

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретических — сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, систематизация, моделирование, проектирование; эмпирических — наблюдение, обобщение педагогического опыта, экспертная оценка, тестирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности, опытно - экспериментальная работа.

Исследование осуществлялось с 2005 по 2011 годы наг базе Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (НТГСПА). На теоретико-констатирующем этапе (2005-2006 гг.) происходило осмысление проблемы исследования. Проведена диагностика уровня правовой компетентности учителей, подтвердившая необходимость внесения' изменений в процесс правовой подготовки студентов. Были» сформулированы цель, задачи и рабочая^ гипотеза исследования. Определена структура правовой компетентности педагога, спроектирована модель формирования правовой компетентности в вузе на основе использования комплекса профессионально-ориентированных правовых задач. Разработан и теоретически обоснован комплекс профессионально-ориентированных правовых задач.

На преобразующем этапе (2006 - 2010 гг.) осуществлялась реализация модели формирования правовой компетентности студентов, опытно-экспериментальная проверка эффективности использования комплекса профессионально-ориентированных правовых задач. Производился? мониторинг сформированности правовой компетентности.

На обобщающем этапе (2010 - 2011 гг.) анализировались и систематизировались материалы исследования, интерпретировались' полученные результаты, разрабатывались рекомендации по формированию правовой компетентности будущих педагогов' в процессе их подготовки1 в вузе с учетом требований ФГОС ВПО третьего поколения^ оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования

1. Определена структура правовой компетентности педагога, включающая содержательные компоненты (ценностно-смысловой, содержательно-правовой, функционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный) и осваиваемые в< процессе ее формирования правовые компетенции (правоориентационную, правореализационную, правовоспитательную и правозащитную). Выявленные содержательные компоненты являются инвариантными в структуре правовой*компетентности, а полный» состав осваиваемых' правовых компетенций определяется спецификой предполагаемой сферы деятельности специалиста.

2. Выделены уровни правовой компетентности педагогов: адаптивно-базовый, функционально-технологический, системно-профессиональный, отражающие качественные изменения в содержание компонентов правовой компетентности.

3. Разработана типология профессионально-ориентированных правовых задач, спроецированных на освоение содержательных компонентов правовой компетентности. Праеоориентационные задачи позволяют приобрести навыки теоретического анализа правоотношений, ориентации в системе правовых норм. Правооценочные задачи формируют навыки работы с нормативными актами, умения, связанные с правовой оценкой рассматриваемого явления. Правореализационные задачи расширяют опыт принятия решений на основе правовых предписаний, моделирования поведения субъектов. в рамках конкретных правоотношений. Правовоспитательные задачи нацелены на формирование ценностных установок, приобретение опыта проектирования и осуществления правового воспитания. Описанные ' типы задач могут быть использованы, при формировании правовой компетентности учащихся, обучающихся по образовательным программам различного уровня и направленности.

4. Выявлен подход> к формированию правовой компетентности — комплексное освоение правовых компетенций посредством последовательного, решения профессионально-ориентированных правовых задач.

5. Определены условия, обеспечивающие эффективность формирования правовой компетентности и- одновременно влияющие на содержание и методы использования профессионально-ориентированных правовых задач: акцентуация внимания- на правовых аспектах регулирования профессиональных отношений при изучении правовых курсов, использование содержания социальных дисциплин для приращения знаний студентов о правоприменении, проектирование производственной, (педагогической)'практики как освоения ¡опыта непосредственного участия в правовых отношениях.

Теоретическая значимость исследования

1. Уточнена сущность понятия «правовая компетентность педагога» как интегрированного личностного качества, проявляющегося не только в готовности к выполнению профессиональной деятельности в соответствии с требованиями закона, но и выражающегося в способности к правовому воспитанию и защите прав учащихся.

2. Определена логика и содержательная база интеграции правовых и педагогических дисциплин в процессе формирования правовой компетентности: «Правоведение» закладывает основу процесса формирования правовых компетенций в виде их базовых составляющих, «Ювенальное право» и педагогические дисциплины способствуют развитию отдельных элементов правовых компетенций; «Образовательное право», методические дисциплины и педагогическая практика обеспечивают закрепление и реализацию правовых компетенций.

3. Теоретически обоснована возможность использования комплекса профессионально-ориентированных правовых задач, в качестве средства формирования правовой компетентности педагогов, определено содержание развивающего воздействия задач на ее компоненты.

4. Спроектирована модель процесса формирования правовой компетентности будущего педагога, этапы которого выделены в соответствии с последовательностью освоения практики решения правовых. « задач: профессионально-базовый (обучение решеншо правовых задач), профессионально - прикладной (решение задач в новых условиях, на материале как правовых, так и педагогических дисциплин), профессионально -обобщающий (решение задач в условиях педагогической деятельности).

5. Создан комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированное™ правовой компетентности студентов.

Практическая значимость исследования

Разработано программно-методическое обеспечение процесса формирования правовой компетентности студентов, включающее учебные програлшы дисциплин «Правоведение», «Ювенальное право», «Образовательное право»; учебно-методические пособия «Правоведение: пособие по организации самостоятельной работы студентов», «Право в образовании: практикум по решению правовых задач»; электронные тексты лекций по названным курсам; сценарии дидактических игр и видеосюжеты; контрольно-измерительные и диагностические материалы.

Комплекс профессионально-ориентированных правовых задач может быть, применен в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, в системе переподготовки и повышения* квалификации педагогических кадров.

Достоверность и« обоснованность полученных научных результатов обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; адекватностью методов* исследования, его цели, задачам и предмету; практической проверкой теоретических выводов и соответствующей апробацией' в* образовательном процессе, позитивной динамикой развития: правовой компетентности. Личный вклад автора заключается^ в разработке, теоретическом обосновании и- экспериментальной проверке влияния комплекса профессионально-ориентированных правовых задач на повышение уровня! правовой»компетентности будущего педагога.

Апробация, и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности соискателя в НТГСПА в качестве преподавателя правовых дисциплин (Правоведение, Образовательное право, Ювенальное право, Право-в образовании, Методика правового образования, Организация^ воспитательной работы по праву и др.). Основные результаты исследования представлены, в публикациях- на конференциях и методологических семинарах, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры документоведения и права, кафедры педагогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

На защиту выносятся следующие положения

1. Опираясь на нормативные требования к квалификации педагогических работников, мы дополняем сложившееся в науке понимание профессиональной компетентности педагога, рассматривая правовую компетентность как одну из обязательных компетентностей специалиста сферы образования. Под правовой компетентностью педагога понимается интегрированное личностное качество специалиста сферы» образования, отражающее единство его теоретико-правовой готовности и практической способности 1 к правомерной* реализации! профессиональной^ деятельности, осуществлению правового воспитания, защите прав и интересов детей. ч

2. Полагаем, что правовая, компетентность, педагога имеет существенные отличия* от правовой компетентности специалистов других сфер общественного производства, поскольку она: предполагает знание правовых норм и наличие опыта их реализации не только в области повседневного взаимодействия- граждан, но* и, в сфере образования; обеспечивает интеграцию педагогических и правовых норм в пространстве регулирования образовательных отношений; служит средством развития правовой1 культуры обучаемых; включает знание правового статуса ребенка, выступает гарантом» соблюдения и защиты прав несовершеннолетних учащихся (воспитанников); является предпосылкой правомерного поведения педагога в процессе профессиональной деятельности; позволяет реализовывать и в случае необходимости отстаивать профессиональные правашедагога.

3. Соглашаясь с тем, что в рамках компетентностного-подхода следует применять практико-ориентированные проблемные методы обучения, утверждаем, что комплекс профессионально-ориентированных правовых задач существенно повышает эффективность процесса формирования правовой компетентности, так как способствует отработке частных правовых компетенций, их интеграции в целостное системное качество и переносу в изменяющиеся условия трудовой деятельности педагога.

4. Низкий уровень правовой подготовки студентов в вузе, обусловленный ограниченностью учебного времени, отводимого на изучение правовых дисциплин, и преобладанием репродуктивных методов обучения, требует создания дополнительных условий для формирования правовой < .компетентности, к которым относятся: диверсификация, содержания правовых дисциплин за счет акцентуации внимания- студентов на реализации норм права- В! сфере-профессиональной деятельности педагога; перенос приоритета с информационного компонента содержания правового обучения на- освоение процедур и способов профессионально-правового действия посредством решения профессионально-ориентированных правовых задач; установление структурно-логических межпредметных связей правовых и педагогических учебных дисциплин для комплексного развития правовых компетенций; использование возможностей педагогической практики для реализации правовых компетенций, приобретения опыта правовоспитательной и правозащитной деятельности; введение в учебные планы подготовки бакалавров (педагогические направления) дополнительных правовых курсов «Ювенальное право» и (или) «Образовательное право», обеспечивающих полноту и йепрерывность правовой подготовки будущих педагогов.

Структура диссертации.- Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (260 источников) и шести приложений. Она иллюстрирована 2 схемами, 2 диаграммами,. 12 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность использования в процессе формирования, правовой компетентности будущих педагогов комплекса профессионально-ориентированных правовых* задач1. В' рамках поисково-исследовательского (задачного) подхода сформирована готовность будущих педагогов включиться в педагогическую деятельность, осознавая правовые требования к ее осуществлению. Решение правовых задач позволяет освоить правовые компетенций: правоориентировочную, правореализационную, правовоспитательную'и правозащитную. Элементы компетенций освоены на предметном материале как правовых, так и педагогических дисциплин.

Диверсификации программ правовых дисциплин и установление межпредметных связей оптимизировали процесс правового обучения, обусловили его реализацию в соответствии с требованиями компетентностного подхода. Использование правовых задач обеспечило целостность и последовательность формирования правовой компетентности будущего педагога.

Мониторинг становления правовой компетентности выявил более качественные и динамичные изменения в структуре знаний, навыков, ценностных ориентаций и рефлексивных способностей у студентов экспериментальной группы.

Оценка правовой компетентности как интегрированного качества личности потребовала обновленного инструментария для комплексной диагностики ее компонентов. В этом контексте правовые задачи выступили как средство оценки сформированности содержательно-правового и функционально-деятельностного компонентов правовой компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сложившаяся практика правового образования в вузе не обеспечивает формирования правовой компетентности педагога и требует качественных преобразований с позиций компетентностного подхода.

Правовая компетентность педагога- должна рассматриваться как обязательный результат профессионального образования, поскольку она. определяет способность педагога к решению? профессиональных задач в^ соответствии с правовыми^ требованиями; делает его субъектом становления, х 1 правовой культуры учащихся, защитником их прав: Специфика, правовой* компетентности педагога связанна с содержанием осваива[емых им правовых компетенций, реализуемых в профессиональной-сфере деятельности.

Так как правовая компетентность педагога' как интегрированное качество имеет сложную, структуру и включает ценностно-смысловой; содержательно-правовой; функционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, проектируемые через содержание правовых компетенций (правоориентировочной правореализующей, правовоспитательной и правозашитной), содержание правового образования должно быть ориентировано на освоение студентами правовых компетенций.

Проведенное исследование показало, что процесс формирования правовой компетентности имеет целенаправленный поэтапный характер, обусловленный последовательностью освоения правовых компетенций. Его реализация должна строиться на основе проблемного обучения с использованием поисково-исследовательской (заданной) технологии. Комплекс профессионально- ориентированных правовых задач должен-включать задачи, различающиеся1 по функциональной направленности, тематическому содержанию, уровням сложности- и способам- решения, что обусловливает успешность их влияния на формирование правовой компетентности.

Для эффективного формирования правовой компетентности необходимо создание следующих организационно-педагогических условий: диверсификации содержания правовых дисциплин за счет акцентуации внимания студентов на реализации норм права в сфере профессиональной деятельности педагога; перенос приоритета с информационного компонента, содержания правового- обучения на освоение процедур и способов. профессионально-правового5 действия посредством! решения профессионально-ориентированных правовых задач; • установления: структурно-логических межпредметных связей правовых и- педагогических учебных дисциплин для- комплексного развития правовых компетенций; использования возможностей', педагогической, практики для реализации* правовых компетенций, приобретения, опыта правовоспитательной- и, правозащитной деятельности; введения в учебные планы- подготовки бакалавров-дополнительных правовых курсов? «Ювенальное право» и (или)'

Образовательное право», обеспечивших полноту и непрерывность правового обучения будущих педагогов.

Зафиксированная?; в, исследовании, положительная динамика уровня сформированности правовой компетентности свидетельствует о том; что комплекс профессионально-ориентированных правовых задач является, эффективным^ средством поэтапного формирования правовой компетентности.

Выявленные в исследовании подходы к организации' процесса формирования правовой компетентности- будущих педагогов могут быть экстраполированы, на; иные уровни и направления образования. Спроектированные типы задач и. порядок их решения позволяет формировать правовые компетенции, необходимые для. правовой? социализации,, как учащихся общеобразовательных учреждений, так и студентов учреждений профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аникина, Анна Саввишна, Нижний Тагил

1. Адольф, В. А. Обновление процесса подготовки, педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: монография / В. А. Адольф, И. Ю. Степанова. Красноярск : КГПУ, 2005. - 213 с:

2. Адольф, В. А. Подготовка педагога к инновационной? деятельности в процессе профессионального становления / В. А. Адольф, Н: Ф. Ильина' // Альма Матер. 2006. - № 10. - С. 18-20.

3. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя : монография / В. А. Адольф. — Красноярск, КГПУ 1998. — 310 с.

4. Адольф, В. А. Теоретическиеюсновььформирования,профессиональной' компетентности учителя : Автореф: дис. . канд. пед. наук / В. А. Адольф. — М., 1998а.-49 с.

5. Алексеев, В. А. Практикум по маркетингу. Задачи, тесты, ситуации, деловые игры, упражнения, задания / В. А. Алексеев, Н. Т. Савруков, А. Н. Савруков. СПб. : Политехника, 2001. — 212 с.

6. Алексеев, С. Теория права /С. Алексеев. М. : Издательство БЕК, 1995.-320 с.

7. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева / М. : Изд-во Ин-та социологии, 1998. 694 с.

8. Анцыферова, Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. 1992. — Т. 13.-№5.-С. 45-60.

9. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе / С. И: Архангельский. М. : Высшая школа, 1980. — 369 с.

10. Ахулкова, А. И. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения : Учебно-методическое пособие / А. И. Ахулкова, П. И. Образцов, О. Ф. Черниченко / Под общ. ред. П. И. Образцова. Орел : ОГУ, 2003. - 94 с.

11. Ахулкова, А. И. Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / А. И. Ахулова. Орел, 2004. - 197 с.

12. Бабенко, А. Н. Правовые ценности- и освоение их личностью : автореф. дис. д-ра юрид. наук : 12.00.01 / А. Н. Бабенко. М., 2002. — 46 с.

13. Бабенко,А. Н. Теория и история права и государства. История правовых учений. М. : Академия управления МВД России, 2002а. - 46 с.

14. Байденко, В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В. И. Байденко, Б. Оскарсон // Профессиональное образование и^ формирование личности специалиста. — М., 2002. С. 22-46:

15. Байденко, В'. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В. И. Байденко. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов; Рос. нов. ун-т, 2002. — 128 с.

16. Байденко, В. И. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель /

17. В. И. Байденко, Н. А. Селезнева. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 43 с.

18. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - №11. - С. 3-13.

19. Балл, Р. А. Методы оценки количественных характеристик задач / Г. А. Балл // Программированное обучение. Киев;: Вшца школа, 1985. — Вып. 22. - С. 21-281 ,••' ■'■■'•

20. Балл, Г. А: О психофизическом содержании понятия «задача» / I '. А. Балл // Вопросы психологии; 1970. — № 6. — С. 75-83.

21. Балл; Г. А. Теория учебных задач;: психолого-педагогический аспект / Г. А^ Балл. М; : Педагогика, 19901 - 184 с.26. 1>асов, М. Я. Избранные психологические труды / М. Я. Басов. — М. : Прогресс, 1986. 291 с. ; :

22. Безрукова, В; С. Педагогика. Проективная педагогика : учебник; для: индустриально-педагог., техникумов и; для студентов инженерно-педагогических: специальностей / В. С. Безрукова. — Екатеринбург : Деловая книга, 1999.-344 с.

23. Бесейнова, А. У. Механизм воздействия права на сознание личности в условиях развитого социализма : автореф. дис. . канд. юрид. наук /

24. A. У. Бесейнова. Алма-Ата, 1978.

25. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебног воспитательного процесса подготовки специалиста / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

26. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / Беспаль-ко

27. B. 11. М: : Высшая школа, 1989. - 190 с.

28. Боер, 13. М. Правовая информированность и формирование правовойкультуры личности (вопросы теории) : автореф. дис--------канд. юрид. наук / В1

29. М. Боер. СПб., 1993. - 16 с.

30. Болотов, В. А. Компетентностная; модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В: В. Сериков // Педагогика. 2003; — № 10. —1. C. 10-17.

31. Болотова; Е: Л1 Права ребенка в современной России / Е. Л. Болотова. М. : Школьная пресса, 2005. - 96 с. («Воспитание школьников. Библиотека журнала»; Вып. 70). . .

32. Болотова Е. Л. Система непрерывной правовой подготовки педагогических кадров. ':: автореф. дис! . Д-ра пед. наук : 13100:08 / ЕЛ. Болотова. М:, 2007. - 46 с.

33. Большая советская- энциклопедия / Под ред. Б. А. Введенского. — 2-е изд. — М1 : Большая советская энциклопедия, 1956. Т. 44. — 672 е.; ил. и карты.

34. Большой энциклопедический словарь / Ел. редгА. М1 Прохоров. — М: : Сов: энциклопедия^ ! 993; — 1629 с.

35. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на мат. подготовки педагога и психолога) : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.081 / Ю. В. Варданян. М., 1999. - 29 с.

36. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстныйподход / А. А. Вербицкий. М. : Высшая школа, 1991. — 207 с.

37. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение в компетентностном-подходе / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. 2006. — № 11. — С. 39-46.

38. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. -М. : Логос, 2009.-336 с.

39. Взаимодействие правового сознания с моралью и нравственностью в обществе переходного периода. / М-1 Т. Баймаханов, А. У. Бейсенова, Л. М: Вайсберг, М. А. Ибрагимов и др. — Алматы : Жет1 жарты, 1995. 240 с.

40. Волох, Т. С. Развитие социально-правовой компетентности будущего учителя : на материале педагогических дисциплин : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Т. С. Волох. Омск, 2006. - 182 с.

41. Гин, А. А. Концепт (философия) образовательного подхода «Универсальный решатель» / А. А. Гин // Школьные технологии. — 2006. — № 5. С. 24-29.

42. Гинецинский В. И. Пропедевтический курс общей психологии / В. И. Гинецинский. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. - 200 с.

43. Гинецинский, В. И. Предмет психологии: дидактический аспект /

44. B. И. Гинецинский. М. : Изд. корп. «Логос», 1994. - 211 с.

45. Голуб, Г. Б. Парадигма актуального образования / Г. Б. Голуб, Е. Я. Коган; В. А. Прудникова*// Вопросы образования. — 2007. № 2.1. C. 20-43.

46. Горчакова Сибирская М.П. Психология и педагогика. : учебное пособие. Санкт-Петербург СПбГИЭУ 2008'. - 137 с.

47. Гришанова, Н. А; Компетентностный подход в обучении взрослых./ Н: А. Гришанова- // Материалы) к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004*. 16 с.

48. Гурин, С. В. Формирование правовой компетентности будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза«: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С. В. Гурин. Мурманск, 2004: - 144 с.

49. Днепров, С. А. Педагогика- в^ терминах* и понятиях: пособие — справочник для самообразования У С. А. Днепров, В: М. Кадневский. Омск : Изд-во ОмГУ, 2006. - 191 с.

50. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учебное пособие для студентов- высшихпедагогических учебных заведений / В. И. Загвязинский, Р. Астахов. — М. : Академия. 2001. - 208 с.

51. Загвязинский, В. И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования / В. И. Загвязинский // Aima mater. 2004. — №9.-С. 21-25.

52. Зеер, Э. Ф. Ключевые компетенции учащихся по ремесленным профессиям / Э. Ф. Зеер, О. М. Павлова // Образование и наука. 2005. — № 1(31).-С. 70-79.

53. Зеер, Э. Ф. Компетентностный1 подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк- // Высш. образование в России. — 2005а. № 4. — С. 23-30.

54. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. М. : МПСИ, 20056. - 216 с.

55. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. — 2-е изд., перераб. — М. : Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 480 с.

56. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня : Реформы, нововведения, опыт. 2005. — № 11. — С. 14-20.

57. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2004. - 384 с.

58. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя. М. : Русский язык, 1989. - 219 с.

59. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : Учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. М. : АПК и РШПРО, 2005.- 101 с.

60. Иванов, Д. А. Концепции и компетентностный подход в современном образовании / Д. А. Иванов // Завуч для администрации школ. 2008. -№ 1.-С. 4-24.

61. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. Спб. : Питер, 2000.-512 с.

62. Ильин, И. А. О сущности правосознания / И. А. Ильин. М. : ТОО «Рарог», 1993. - 234с.

63. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. М. : Академия, 2002. - 208 с.

64. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально' педагогической культуры преподавателя высшей школы /И. Ф. Исаев. — Белгород : Изд-во БГПУ, 1993. 218 с.

65. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. СПб. : Петрополис, 1998. - 205 с.

66. Каган, М. С. Человеческая деятельность.(Опыт системного анализа) / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1974. - 328 с.

67. Карпец, И. И. Правосознание и причины преступности / И. И. Карпец, А. Ф. Ратинов // Советское государство и право. — 1968. -№ 12.-С. 50-61.

68. Карпов, А. В. Психология менеджмента : Учеб. пособие. — М. : Гардарики, 2005. 584 с.

69. Козловцев, М. П. Юридические знания как фактор развития'правовой компетентности будущих педагогов: диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.01 / М. П. Козловцев. Оренбург, 2007. - 197 с.

70. Козырев, В. А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета : Монография,/ В. А. Козырев. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 275 с. : ил., табл.

71. Козырева, О. А. В поиске акмеологических оснований развития компетентности учителя / О. А. Козырева // Нач. шк. плюс до и после : науч,-метод. и психолого-пед. журн. 2006. - № 2. - С. 15-18.

72. Козырева, О. А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия / О. А. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании : науч.-информ. журн. 2004: - № 2. — С. 48-51.

73. Козырева, О. А. Концептуальная-модель развития профессиональной компетентности педагога / О. А. Козырева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития : метод. и практ. журн. 2004: — №6.-С. 3-10.

74. Козырева, О. А. Методология моделирования профессиональной компетентности педагога / О. А. Козырева // Дополнительное профессиональное образование. — 2008. — № 4. — С. 24—25.

75. Козырева, О. А. Проблема определения понятия «профессиональная компетентность педагога» / О. А. Козырева // Завуч для администрации школ. 2008. - № 8. - С. 42-48.

76. Козырева, О. А. Феноменология профессиональной компетентности учителя / О. А. Козырева // Дополнительное профессиональное образование. 2008. - № 1. - С. 12-14.

77. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И. А. Колесниковой. М. : Издательский центр «Академия», 2005. -288 с.

78. Колягин, Ю. М. Задачи в/ обучении математике. Часть I. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся / Ю. М. Колягин. М. : Просвещение, 1977. - 110 с.

79. Колягин, Ю. М. Задачи в> обучении математике. Часть II. Обучение математике через задачи и обучение решению задач / Ю. М. Колягин. — М. : Просвещение, 1977а. 144 с.

80. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. проф: В. А. Козырева' и проф. Н. Ф. Радионовой. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 392 с.

81. Коротун, А.В. Формирование правовой компетенции у будущих социальных- педагогов в процессе профессиональной подготовки : автореферат дис. кандидата педагогических наук : Екатеринбург 2010. — 27 с.

82. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды / Г. С. Котюк; Под ред. Л. Н. Прокопенко. М. : Педагогика, 1988. - 301 с.

83. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагогического исследования / В. В. Краевский. Самара : Изд-во СамГПИ, 1995.- 165 с.

84. Кричевский, В. Ю. Профессиограмма директора школы. Проблемы повышения квалификации руководителей школ / В. Ю. Кричевский. М. : Педагогика, 1987. - 166 с.

85. Кудрявцев, В. Направо как элемент культуры / В. Н. Кудрявцев // Право и власть. М., 1990. - С. 241-242.

86. Кудрявцев, Т. В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач / Т. В. Кудрявцев. — М. : Просвещение, 1975.-303 с.

87. Кузьмина, Н. В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования : монография / Н. В. Кузьмина. — М. : Исслед. центр проблем качества подготов. специалистов, 2001.- 144 с.

88. Кузьмина, Н. В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя / Н. В. Кузьмина, В. И. Гинецинский // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 63-66.

89. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина.; ВНИИ проф.-техн. образования. -М. : Высш. школа, 1989. — 166 с.

90. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб. : Политехника, 1993. - 102 с.

91. Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. -М. : Педагогика, 1981. 120 с.

92. Кулюткин, Ю. Н. Психологическое знание и учитель / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1983. — № 3. - С. 51—61.

93. Ладенко, И. С. Интеллектуальная культура специалиста: сб. науч. тр. / И. С. Ладенко; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, филологии ифилософии; отв. ред. И. С. Ладенко. Новосибирск : Наука, Сиб. отд-ние, 1988.-266 с.

94. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. — № 5. - С. 3-12.

95. Левитан, К. М. Основы педагогической деонтологии / К. М. Левитан: -М. : Наука, 1994.-190 с.

96. Левитан, К. М. Стратегические вопросы модернизации высшего профессионального образования Электронный ресурс. / К. М. Левитан : Режим доступа: http:// www.rsvpu.ru/ news/confl/l/ED.ru (2006).

97. Левитан, К. М. Юридическая педагогика: учебник / К. М. Леви-тан. -М. : Норма, 2008. 432 с.

98. Леднев, В. С. Содержание образования / В. С. Леднев М. : Высшая школа, 1989.-359 с.

99. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев; ред. Д. А. Леонтьев. М. : Смысл, 2004. - 352 с.

100. Лернер, И. Я. Дидактическая модель учебного процесса / И. Я. Лернер // Первое сентября. 1996. - 29 февр.

101. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

102. Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1974.-64 с.

103. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. -М. : Знание, 1980.-96 с.

104. Лобанова, Н. Н. Профессиональная компетентность педагога / Н. Н. Лобанова, В. В. Косарев, А. Л. Крючатов. — СПб. : ОАО «СамВен», 1997.- 107 с.

105. Луткин, С. С. Практикум по решению профессиональных педагогических задач : ' Учеб.-метод. пособие для студентов / Авт.-сост. С. С. Луткин. Нижний Тагил : НТГСПА, 2010. - 96 с.

106. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А. К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6 — С. 55-63.

107. Маркова, А. К. Психология профессионализма : монография / А. К. Маркова. М. : Знание, 1996. - 308 с.

108. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя / А. К. Маркова — М.: Просвещение, 1993. 192 с.

109. Маркова, С. М. Правовая культура педагога профессионального обучения : монография / С. М. Маркова, М. С. Михайлов. Н. Новгород*: ВГИПУ, 2007- 149 с.

110. Матюшкин, А. М. Проблемная ситуация в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 208 с.

111. Матюшкин, А. М. Психологическая-структура, динамика и развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. — 1982.-№4.-С. 5-17.

112. Махмутов, М1. И. Педагогические технологии-развития мышления у учащихся«/ М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов. Казань : ТГЖИ, 1993.-88 с.

113. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е. И.-Машбиц. Киев : Вища шк., 1987. - 223 с.

114. Мильруд, Р. П. Компетентность в изучении языка / Pi П. Миль-руд // Иностр. яз. в школе. 2004. - № 7. - С. 30-36.

115. Митина, Jl. М. Психология ^развития конкурентоспособной личности / Л. М. Митина. Воронеж : Изд. НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с.

116. Митина, Л. М. Психология труда и- профессионального развития учителя : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина М. : Академия, 2004 - 320 с.

117. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В. В. Лаптева, проф. А. П. Тряпицыной. СПб. : Изд-во «СОЮЗ», 2002.

118. Молчанова, А. В. Формирование профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / А. В. Молчанова. М., 2008. - 219 с.

119. Мусинов, П. А. Формирование нравственно-правовой культуры будущего педагога в процессе вузовской подготовки : монография / П. А. Мусинов. Томск : Изд-во Томского ун-та, 2005. - 171 с.

120. Нагавкина, Л. С. Социальный педагог: введение в должность: Сб. материалов / Л. С. Нагавкина, О. К. Крокинская, С. А. Косабуцкая. — СПб. : КАРО, 2000. 272'с.

121. Назарова, О. Ю. Оценка качества правового образования- будущих педагогов / О. Ю. Назарова // Учитель. 2002. - № 4. - С. 45^17.

122. Назарова, О. Юг Теоретические аспекты и методика повышения качества правового образования будущих педагогов : дис. . канд. пед. наук / О. Ю. Назарова. М., 2004.

123. Низимов, Р. А. Активизация учебной деятельности / Р. А. Низимов. — Казань : Татар, кн. изд-во, 1989. 122 с.

124. Никитенко, Н. А. Компетентностный подход в профессиональной подготовке педагога / Н. А. Никитенко // Завуч для администрации школ. — 2009.-№6.-С. 112-116.

125. Новиков, А. М. Построение системы непрерывного образования / А. М. Новиков. М. : Изд. центр АПО, 2000. - 221 с.

126. Новиков, А. М. Процесс и методы формирования, трудовых умений / А. М. Новиков. -М. : Высшая школа, 1986. 287 с.

127. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития /A.M. Новиков-М.: Эгвес, 2000.-213 с.

128. Новиков, А. М. Методология игровой деятельности / А. М. Новиков. М. : Издательство «Эгвес», 2006. — 48 с.

129. Образовательные стратегии и; технологии обучения при реализации компетентностного подходах в педагогическом; образовании с учетом? гуманитарных технологий:: Методические рекомендации. — Спб. : Изд-во РЕПУ им. А. И. Герцена, 2008: 108 с.

130. Ожегов, С. И. Толковый? словарь русского: языка; 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, П. IO. Шведова; РАН; Институт им. Виноградова.- 4-е изд; доп. М! : Азбуковник, 1999. — 944 с.

131. Описания психологических тестов: Методика? "Ценностные ориентации" М. Рокича Электронный ресурс.: — Режим доступа: http://azps.ru/tests/testsrokich:html'-Дата^ обращения:^^24:05:2006. .

132. Орлов, В. И. Знания; умения и навыки учащихся / В. И. Орлов,// Педагогика. 1997. - № 2. - С. 33-37.

133. Основы государственной политики Российской,; Федерации в сфере развития правовой грамотности1 и правосознания; граждан / утв. Указом?

134. Президента РФ от 28 апреля 2010 г., Пр-1168 Электронный ресурс. — Режим доступа: чтение. -Дата обращения : 13.01.201 1г.

135. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2003.-713 с.

136. Панова, О. А. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы: дис. . канд. юрид. наук : 13.00.01 / О. А. Панова: М., 2002, - 190 с.

137. Петров, А. Ю. Компетентносгный подход в непрерывной профессиональной; подготовке иженерно-педагогических кадров;: дис. . Дтра пед. наук/ А; Ю; Петров.-Н; Новгогрод, 2005.- 392 с.

138. Петров, А. Ю. Основные концепты компетентности ого подхода как методологической, категории / А. Петров // Альма Матер. — 2005а. № 21 —; С. 54-60. ;

139. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов / П. И1 Пидкасистый. — 2-е изд., доп. и перераб: — М .: Педагогическое общество России, 2005. 144 с.

140. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. М. : Изд-во УРАО, 2002. - 159 с.

141. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред: И. Я. Лернера. М. : Педагогика, 1972. - 240 с.

142. Пойа, Д1 Как решать задачу / Д: Пойа. Львов : Квантора 1991. -214 с.

143. Почтарь, Т. М. Правовое воспитание в педагогических вузах (Вопросы методологии и методики) : автореф. дис. . канд. юрид. наук : М., 2000. 47 с.

144. Приказ Минздравсоцразвития РФ № 761н от 26 августа 2010'г. «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих» Электронный ресурс. Режим доступа: чтение. - Дата обращения: 20.10.2010г.

145. Пугачев, В. П. Руководство персоналом организации / В. П. Пугачев. М. : Аспект Пресс, 2000. - 54 с.

146. Пугачев, В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом : учебник / В. П. Пугачев. М. : Аспект-Пресс, 2002. — 285 е.

147. Реан, А. А. Психология изучения личности : Учебное пособие /

148. A. А. Реан. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. - 228 с.

149. Рубинштейн, С. Л. Избранные педагогические труды / С. Л. Рубинштейн. М. : Наука, 1995. -243 с.

150. Семенов, И. Н. От гуманитарной рефлексологии к технологической рефлексике: типология рефлексии и структура рефлексивности в организации творчества / И. Н. Семенов // Рефлексивные процессы в творчестве. СПб. : «Детство-Пресс». — 125 с.

151. Семенов, И. Н. Проблема предмета и- метода психологического изучения рефлексии / И. Н. Семенов, Ю. Н. Степанов // Исследование проблемы психологии творчества. М.: ПЕРСЭ, 1993. - 256 с.

152. Сериков, В: В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М. : Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

153. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании. Учебное пособие по курсу «Управление педагогическими системами» /

154. B. П. Симонов. М. : Высшее образование, 2007. - 357 с.: ил., табл.

155. Сластенин, В. А. Основные тенденции модернизации высшего образования / В. А. Сластенин // Пед. образование и наука. 2004. - № 1. -С. 43-49.

156. Сластенин, В. А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации / В. А. Сластенин. // Пед. образование и наука. 2005. - № 3. - С. 20-27.

157. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В'. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М. : Магистр, 1997. - 223 с.

158. Соколов, В. Н«. Педагогическая эвристика : учеб. пособие для студентов вузов / В. Н. Соколов. — М. : АО «Аспект-Пресс», 1995. 254 с.

159. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый-курс лекций : на примере англ. языка : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. М. : Просвещение, 2002. — 239 с.

160. Строкова, Т\ А. Мониторинг в школьном образовании-.: монография / Т. А. Строкова. Тюмень : Издательство Тюменского государственного , университета, 2007. - 196 с.

161. Талызина, Н". Ф. Теоретические проблемы' разработки модели-специалиста / Н. Ф. Талызина // Соврем, высш. школа. 1986: - № 2 (54). -С. 75-83.

162. Татур, Ю: Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования / Ю. Г. Татур // Высшее образование в России. — 2010.-№5.-С. 22-31.

163. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. — 2004.-№3,-С. 20-26.

164. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека / Пьер Тейяр де Шарден. -М. .-Наука, 1987.-239 с.

165. Толлингерова, Д. Психология умственного развития детей / Д. Толлингерова. М. ; Прага, 1994. - 48 с.

166. Тонконогая, Е. П. Культура педагогического исследования / Е. П. Тонконогая. М. : Академия, 1993. - 240 с.

167. Тряпицына, А. П. Современные тенденции развития педагогической науки / А. П. Тряпицына // Педагогика в вузе: наука и учебный пред-мет. -СПб. : Изд-во РГПУ, 2000. С. 24-31.

168. Фаттахова, Г. Р. Формирование когнитивных составляющих правосознания студентов педагогических вузов : дис. . канд. пед. наук / Г. Р. Фаттахова. Уфа, 2007.

169. Федотова, Г. А., Игнатьева Е.Ю. Профессионально-ориентированные технологии обучения в высшей школе : Учеб. пособие / Авт.-сост. Г. А. Федотова, И. Ю. Игнатьева. — Великий Новгород : НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2006. 104 с.

170. Франт, В. Человек в поисках смысла / В. Франт. М. : Знание, 1997.-276 с.

171. Фридман, J1. М. Психологический анализ задачи : Проблемные ситуации и задачи // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -М. : Педагогика, 1970. С. 54-55.

172. Фридман, JI. М., Турецкий, Е. Н. Как научиться решать задачи / JI. М. Фридман, Е. Н. Турецкий. М. :• Просвещение, 1984. - 192 с.

173. Фрумин И:Д. За что в ответе? (Компетентностный подход в образовании) / И; Фрумин // Перемены : пед. журн. 2004. - № 2. -С. 117-129.

174. Цатурова, И. А. Тестирование устной коммуникации : учебно-методическое пособие / И: А. Цатурова. М. : Высшая школа, 2004. - 127 с.

175. Цыганаш, В. М: Правосознание педагогов и содержательные основыего формирования в образовательном процессе вуза : дис.канд., пед:; наук /.

176. В. Н. Цыганаш. Ростов-н/Д., 2000.

177. Чичерин, Б. Н.! Собственность и государство. Часть I? / Б. Н. Чичерин // Антология мировой правовой мысли. В 5-ти гт. Т. V. Россия конец ХГХ^ХЖвв;-М: : Мысль,. 1999. ^

178. Шайдуров, А. А. Педагогические условия развития правовой культуры; будущих учителей : дис. . канд. пед.наук / А. А. Шайдуров. —-Екатеринбург, 2001.

179. Шакуров, Р. X. . Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики) / Р: Х: Шакуров. Казань : ЦИТ, 2001.,- 180 с: :

180. Шахматова, О. Н. Психология становления педагога профессиональной школы / О. Н. Шахматова, Э. Ф. Зеер, Н. С. Глухашок и др.- Екатеринбург,: Урал: гос. проф:-пед. ун-т, 1996: 147 с.

181. Шишов, С. Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость / С Е. Шишов, И. Г. Анапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 58-62.

182. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования : дис. . д-ра пед. наук / Е. II. Шиянов. — М., 1991. — 400 с.

183. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. — М. : Школа культурной политики, 1995. 800 с.

184. Щедровицкий, Г. П. Мышление Понимание - Рефлексия / Г. П. Щедровицкий. - М. : Наследие ММК, 2005. - 800 с.

185. Щедровицкий, Г. П. Организационно-деятельностная игра : Сборник текстов / Г. П. Щедровицкий. М. : Наследие, 2004. - 285 с.

186. Щедровицкий, Г. П. Путеводитель по основным понятиям и схемам методологии организации, руководства и управления : Хрестоматия / Г. П. Щедровицкий. М .: Дело, 2004. - 208 с.

187. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М. : «Владос», 1999.-304 с.

188. Эсаулов, А. Ф. Психология решения задач / А. Ф. Эсаулов. М. : Высшая школа, 1997. - 272 с.

189. Эьконин, Б. Д. Избранные психологические труды / Б. Д. Эльконин;

190. Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М. : Педагогика, 1989. - 553 с.t

191. Юридическая педагогика : Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности 021100 «Юриспруденция» / Под ред. В. Я. Кикотя, А. М. Столяренко. М. : ЮНИТИ - ДАНА; Закон и право, 2004. - 895 с.

192. Юридический энциклопедический словарь / гл. ред. О. Е. Кутафин. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. 384 с.