Формирование правовой педагогической среды урока как фактора свободного развития личности подростка

Белашова, Ирина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование правовой педагогической среды урока как фактора свободного развития личности подростка

Автореферат

Автор научной работы: Белашова, Ирина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование правовой педагогической среды урока как фактора свободного развития личности подростка"

На правах рукописи

Белашова Ирина Алексеевна

Формирование правовой педагогической среды урока как фактора свободного развития личности подростка

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сургут-2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Сургутского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Калиновский Юрий Исаакович.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Лошакова Тамара Федоровна

кандидат педагогических наук Черняева Надежда Петровна

Ведущая организация:

Омский государственный педагогический университет.

Защита состоится «3» июня 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу: 628417, Россия, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, д. 10/2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

к.пед.н., доцент

Малиновская В.Н

Ы\1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обуславливается с одной стороны недостаточной разработанностью в теории обучения и воспитания проблем формирования опыта демократического поведения учителя в процессе обучения, осознанного отношения к правам личности и к праву в целом, с другой стороны целым рядом противоречий в области образовательного права и правоприменительной практикой в сфере образования:

1. Между требованиями антропоцентрической педагогики и психологии к организации содеятельности субъектов образовательного процесса, в том числе, требованиями осуществления деятельности на основе прав личности, направленной на решение образовательных задач в ситуации успешности, с одной стороны, и реально осуществляемой в практике массовой школы организацией образовательного процесса (без учета возникающих многочисленных учебных ситуаций и однотипности механизмов их решения), с другой стороны.

2. Между требованиями гуманистической педагогики, в основе которой лежит свободное развитие личности и ее права и реальной практической подготовкой учителя, отсутствием ее целостности.

3 Между осознанием необходимости и своевременности создания правовой педагогической среды как фактора, расширяющего возможности ребенка на свободное развитие, и доминирующей учебно-дисциплинарной позицией педагогов.

Отмеченные противоречия обусловили постановку проблемы — поиск способов организации освоения учителем деятельности по проектированию правовой педагогической среды, целью и результатом которой является создание условий для свободного развития личности подростка в процессе обучения.

Объект исследования — процесс формирования правовой педагогической среды урока в основной общеобразовательной школе.

Предмет исследования — условия, принципы и способы формирования правовой педагогической среды как фактора свободного развития личности подростка.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить систему подготовки учителя к формированию правовой педагогической среды и ее влияние на свободное развитие личности подростка.

Задачи исследования:

В теоретической части исследования:

1. Выявить степень проработанности проблемы прав, в том числе прав личности, в философии, педагогике, психологии, юриспруденции, праксиологии, а также механизмов реализации этих

прав. __

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИЬЛИОIЕКА С.-Петербург

ОЭ 200^акт $£3

2. Уточнить содержание понятий личность, свободное развитие личности с позиции социогенетического подхода; Закон об образовании прямого действия; образовательное право; правовая педагогическая среда; педагогическое правосознание.

В эмпирической части исследования:

1 Разработать программу поэтапного исследования по обозначенной теме.

2. Разработать методический инструментарий, процедуры диагностики, количественного измерения, анализа и обобщения экспериментальных данных

3 Провести предварительное констатирующее исследование соответствия характера взаимодействия субъектов учения и направленность учительских воздействий демократическим максимам и правам личности.

4. Провести формирующий эксперимент в естественных условиях работы учебного заведения.

Задачи практические:

1 Создать условия для непрерывного обучения педагогов организации правовой педагогической среды непосредственно на уроках в школе при одновременной смене стратегии их обучения с просветительской на проектно-рефлексивную.

2 Определить систему критериев и показателей эффективности педагогической деятельности по созданию правовой педагогической среды и ее влияние на поведенческие проявления подростка.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие гипотезы:

1. Единой содержательной основой проектирования и организации процесса обучения на уроке служат цели и принципы Закона РФ «Об образовании» Системная и комплексная разработка механизмов и условий реализации этих принципов — залог того, что целью организационно-проектировочной и управленческой деятельности учителя станет создание правовой педагогической среды урока как фактора и условия развития личности подростка.

ющиеся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися, перенесение акцентов с преподавания на фасилитацию учения (убеждение в личностном достоинстве каждого человека; в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия; в радости учения как творчества) создает тем самым все необходимые условия личностного развития

Методологической базой исследования являются'

— фиюсофские постучатьi Бахтина М. М.; Канта И , Бердяева А. А ; Алексеева С. С.; Калиновского Ю. И , Макарени А. А.;

— праксиологические исследования Тубельского А А; Газмана О.С , Лошаковой Т.Ф.;

— теория чинности Асмолова А. Г., Слободчикова В. И., Братусь В. С., Орлова А. Б.;

— теория педагогической деятечьности Кузьминой Н В., Марковой

A. К., Слободчикова В.И., Гальперина П. Я, Лурия А.Р.;

— теория педагогического взаимодействия Щукиной Г.И., Кан-Ка-лика В. А., Щурковой Н. Е.;

— теория системного подхода и его применения к изучению педагогических явлений и технологий Бабанского Ю. К , Беспалько В. П., Загвязин-ского В И, Лернера И. Я., Лазарева В. С , Коноплиной Н В.;

Кот^епции антропологического подхода к ребенку Абульхановой К А , Исаева Е И, Мамардашвили М. К, Слободчикова В И., Бим-Бада Б.М.;

— основные почожения концепции пичностно-ориентированного образования Амонашвили Ш. А., Алексеева Н А., Бондаревской Е. В., Серикова В. В., Якиманской И С ;

— особенности учебной деятетюсти Давыдова В.В., Далингера

B. А., Занкова Л В.;

— теория педагогической поддержки Анохиной Т В., Газмана О. С., Крыловой Н Б , Мудрика А В , Калиновской Т. П., Шибаевой Л В.;

— гуманистическая теория саморазвития Бернса Р., Выготского Л. С , Мамардашвили М.К., Маслоу А., Роджерса К.

Методы исследования: метод анализа теоретических положений науки, наблюдение, опрос, тестирование, метод экспертной оценки, социометрический метод.

Репрезентативность исследования обеспечивалась вовлечением в цикл наблюдения 5 человек (заместитель директора (2), педагог-психолог (2), исследователь).

Объективность, надежность ивалидность обеспечивались на основе вычленения процента соответствия и результатами анкет, составленных по тому же принципу.

База исследования: исследование проводилось в период с 2001 по 2005 годы в МОУ СОШ № 21, ст Анапской Анапского района Краснодарского края и в МОУ СОШ № 16 п Цыбанобалка Анапского района Краснодарского края, где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. Всего за указанный период времени в исследовании приняли участие 108 испытуемых, в т.ч. учителей 6-х-8-х классов — 22 человека.

Этапы исследования.

Первый этап (2001 -2002 гг.). Проводился сбор и анализ теоретического материала по теме исследования, разрабатывался план исследования, ставились проблема, цель, задачи и гипотеза исследования.

Второй этап (2003-2004 гг.Ч. Была разработана методика выявления параметров приемлемой и неприемлемой правовой педагогической среды в условиях урока, проведена проверка ее на надежность, была подготовлена группа экспертов. Проведен констатирующий эксперимент

Третий этап (2004-2005 гг.). Проводились формирующий и контрольный эксперименты. Была разработана программа переподготовки кадров и реализована на группе испытуемых. После этого был проведен контрольный эксперимент с двумя группами испытуемых, в одной из которых педагогический коллектив прошел обучение по предложенной программе, и в другой, коллектив, которой проходил обучение по традиционной системе повышения квалификации. На этом же этапе проводилась обработка экспериментальных данных, их анализ и обобщение, подготовлены тексты диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в том, что: с позиции современной теории и истории педагогики и образования на основе системного анализа и деятельностного подхода проведен анализ состояния общего образования применительно к правополо-жению субъектов;

показана необходимость комплексного философско-антропологичес-кого, психолого-педагогического исследования субъективного права как исторически развивающегося феномена и его социальных функций в условиях движения России к информационной (постиндустриальной) цивилизации;

раскрыты социально-исторические истоки становления и развития прав человека, выявлены значимые компоненты для свободного развития личности подростка в процессе обучения, модифицированы и адаптированы методики диагностики сформированности правовой педагогической среды урока;

определены принципы построения содержания образования и организационные формы повышения квалификации учителей с учетом антропологической парадигмы деятельностного подхода;

• экспериментально исследована зависимость, когнитивной и коммуникативной составляющих развития подростка, от правовой педагогической среды урока

Теоретическое значение исследования заключается в-

• Обосновании перехода от теорет ического описания феноменов образовательного права и свободного развития личности к предмету специальной работы субъектов образовательной содеятельности; предложен понятийный аппарат, позволяющий описывать оперативное и вариативное управление организацией и функционированием демократической системы образовательного учреждения, ее анализ и перепроектирование в соответствии с поставленными целями и прогнозируемыми результатами.

• Обосновании развертывания образовательных систем, основанных на антропоцентрических принципах российского образовательного права.

Рассмотрении понятийного аппарата юриспруденции с позиции педагогической интерпретации ее базовых категорий.

• Обосновании места права личности в системе социогенетического подхода к развитию личности и расширению возможностей ее самоактуализации и границ ее свободной инициативы. Конкретизации ведущей роли мотивов (по Маслоу) в проектировании правовой педагогической среды и повышении эффективности учебно-воспитательного процесса урока

Авторской трактовке понятий: «образовательное право», «правовая педагогическая среда», «педагогическое правосознание».

Практическая значимость заключается в том, что: рекомендована педагогическая сис гема подготовки учителя к проектированию урока по реализации развития личности ребенка на основе демократических норм образовательного права;

• разработана программа курса «Формирование правосознания педагога как условия свободного развития личности подростка»; определены актуальные направления, подходы, связанные с формированием правовой педагогической среды.

Теоретические и практические обоснования, представленные в диссертационном исследовании могут быть применены как в подготовке будущих учителей в системе высшего профессионального образования, повы-

шения квалификации педагогических кадров, так и учителями при проектировании урока.

Надежность и достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные исследователями в области педагогики и психологии, логическим соответствием цели, гипотезы исследования и комплекса используемых методов, использованием надежных экспериментальных планов, применением специальных методов проверки надежности диагностического инструментария, применением статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов

Положения выносимые на защиту:

1. Теоретический анализ философских, педагогических, юридических основ развития современного понимания прав и свобод личности.

2. Определение понятий образовательное право, правовая педагогическая среда, свободное развитие личности, педагогическое правосознание как ориентиров, определяющих содержание педагогической деятельности, процедуры и характера взаимодействия субъектов учения в процессе урока.

3. Концептуальные положения о принципах, условиях организации правовой педагогической среды урока как фактора свободного развития личности (фактора самоактуализации и развития свободной инициативы).

4. Педагогическая система формирования и реализации личностно-ориентированной педагогической деятельности в общеобразовательной школе и модель ее поэтапного освоения учителями в процессе создания проекта-образца правовой педагогической среды урока как условия самоактуализации личности, как фактора ее свободного развития.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе АФ МГОПУ им. М. А. Шолохова, МОУ СОШ № 38 г-к. Анапа Краснодарского края, МОУ СОШ №7ст. Новодонецкой Выселковского района Краснодарского края, в г Югорске ХМАО, Советском районе ХМАО, в г. Ишим Тюменской области.

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АФ МГОПУ им. М. А. Шолохова, кафедры социальной педагогики АФ РГСУ, а также на конференции СурГПУ «Проблемы совершенствования университетской педагогической системы образования: поиски и решения» (2006 г.).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список использованной литературы в количестве 210 источников, в том числе 21 на иностранном языке, приложение. Объем работы 189 страниц печатного текста, 40 таблиц, 3 диаграммы, 6 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Реализация прав и свобод учащихся как педагогическая и социокультурная проблема» посвящена рассмотрению истории прав человека и различных трактовок понятия права, а также категорий, которые являются ключевыми (свобода и личность, свободное развитие личности, правовая педагогическая среда, педагогическое правосознание, образовательное право) с позиции права, философии, социологии, педагогики, психологии, определению связи права с проблемами образования.

В 1-м параграфе «Понятие прав человека. Ключевые категории: право и личность, право и свобода личности, образовательное право и Закон об образовании прямого действия» осуществляется анализ подходов к истории возникновения концепции прав человека, правовой природы прав человека, к понятию прав человека в рамках естественной, социологической и позитивной концепции, рассматривается история развития прав человека.

Показано, что понятие «право» понимается исследователями неоднозначно. Анализируя взгляды различных авторов (Кузнецова С. А., Краковский В., Румянцев О. Г. и Додонов В. Н., Левшиц Р. 3. и др.), которые рассматривают право с позиции структуры и общих принципов, мы пришли к выводу о необходимости рассмотреть право с позиции отношений и деятельности между субъектами образования с позиции общечеловеческих ценностей в процессе реализации государственной политики в области образования Рассмотрев историю прав человека, различные трактовки понятия права и категории, которые являются ключевыми (свобода и личность с позиции права), мы не обнаружили в существующих трактовках связи с проблемами образования, а также интересующего нас определения образовательного права и потому сочли необходимым дать следующее определение:

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРАВО — естественное право личности на до ■ стижение «акме» (вершины) в своем развитии при освоении культурно-исторических образцов деятельности, отношений между людьми, опирающихся на нравственность, обусловленную экономическими и иными социальными регуляторами, не ограничивающих возможность действовать, осуществлять что-либо, пользоваться чем-либо без ущемления (без ограничения) возможностей других людей.

Анализ практики нормативно-правового регулирования в РФ, опыт Германии по стуктурно-содержательному наполнению закона прямого действия, ратификация Россией «Декларации прав человека» и «Конвенции о правах ребенка» позволяют нам рассмотреть Закон об образовании прямого действия с позиции его блочно-модульного построения Доминирующим модулем, исходя из проведенного ранее методологического анализа прав и свобод, определяются общечеловеческие ценности, цели и принципы содержательного наполнения ключевых категорий Вторым модулем — механизмы реализации принципов с учетом специфических особенностей субкультур (региональных особенностей) и уровня непосредственного участия субъектов данного права в формировании процедур по использованию этого права как средства реализации своих личных потребностей.

Определение уровней ответственности, связанное с инфраструктурным построением образовательной отрасли, особенностями законодательной и исполнительной инициативы позволяют нам выделить ряд блоков в структуре Закона об образовании прямого действия' ООН, РФ. МОиН, субъекта РФ, местного самоуправления, образовательного учреждения и, непосредственно, микросообщества «учитель-ученик».

В каждом из блоков можно выделить системообразующие аспекты: аксиологический, концептуально-прогностический, регионально-культурологический, деятельностно-содержательный.

С учетом специфики темы нашего исследования, Закон об образовании РФ прямого действия можно представить в виде следующей модели (рис. 1):

Юридические науки непосредственно важны для педагогики. Без законодательно закрепленных аксиологических норм и принципов образование не мыслимо. Но учитель (воспитатель) нуждается еще и в педагогически интерпретированной юриспруденции. Готовя детей к жизни в правовом обществе, педагог вынужден делать конкретные выводы из правовых норм, как актуальных, так и потенциальных. Педагогическую интерпретацию юриспруденции мы попытались начать с методологического анализа свободы и ответственности личности в гуманистической педагогике.

-I Л ш <т>

5 §.

П>

Рис 1 Иерархическая модель 5Укона прямого действия в РФ

со е>

я ч

1 ч

П>

о н

a Й

•е.

О со о а> о ta П1 и

Концспт\альные положения (Конвенции о правах ребенка Декларация прав и свобод человека и гражданина)

Закон об образовании РФ

Механизм реализации закона

Министерство образования и науки

Закон об образовании субъектов РФ

Деиартамен1 образования и науки субъектов РФ

Органы местного само у lipa вления Mv инициальные органы образования

Образовательное > ч-реждение

■Учитель-ученик

W tí

55 -3 -t

я »

ti я

л «

О О н

ч тз 2

s S S

«МП

133 о

» Я О

о г> я

о »

о а\ о

я W

Я и -)

Й » у

И S г

м О I

-1 о -1

5 *

Общечеловеческие

ценности «человек цель»

Принципы ГОСУ-дарс! венной политики в области

образования Доминирующие (главные) траектории реализации принципов Стратегические цели образо вами я

Доминирующие функции учреждения образования по реализации принципов Установление нижней I ра-ницы в образовании (то без чего нельзя обойтись)

Конкретиза ция принципов с учётом субкультуры Дополнительные источники финансирования

Установление нижних границ (то, без чего нельзя обойтись) под региональный компонент Разработка инфрасгр\ к-туры образования (с позиции не' обходимос-ти и достаточ носги)

Условия создание внешних условий для выполнения закона (•дополнительное финансирование, — комплеы-ноегь инфра-стру ктуры)

Технологическая направленное гь на формирование личности Создание внутренних условий для выполнения закона Аксиологическая направленное гь техник, технологий как в познании, так и взаимодействии Процедуры нормы правила межсетевого взаимодейс гвия между классным коллективом, между подрядчиком и заказчиком (правила внутреннего трудового распорядка)

мы. правила характер взаимодействия (по процессу познания по доступности содержания учебного материала по межсу бъект-ному взаимодействию)

Аксиологический аспект

Концептуально-прогностический аспект

Регионально-культурологический аспект

Деятельностно-содержательный аспект

Как объект исследования личность уникальна по своей сложности Сложность эта заключается, прежде всего, в том, что в личности объединены и связаны различные плоскости бытия конкретного человека (от его телесного бытия до духовного) как живого тела, как содержательного и активного субъекта, как члена общества.

И для отечественной, и для мировой науки характерно разнообразие взглядов на природу личности (Асмолов А.Г, Шорохова Е.В , Анциферова Л.И., Коджаспирова Г М, Коджаспиров А.Ю, Крысько В.Г, Арсе-ньев A.C.)

Исследуя взаимосвязь личности и права, мы сочли необходимым рассмотреть понятия свобода, ответственность, свободное развитие личности (с позиции социогенетического подхода — Торндайк Э., Скиннер Б.)

Идея свободы стара, как человеческая мысль Она присутствует в сан-кристских текстах, у Великого Стагирита, Эпикура, Августина и Декарта. Пожалуй, лучше всего она выражается в платоновской аллегории о пещере. Для большинства философов и психологов (Спиноза Б., Кант И., Фейербах Л, Маркс К., Кьеркегор С , Фрейд 3., Фромм Э. ) свобода означала на столько политическую, экономическую или даже моральную и психологическую свободу, сколько: 1) способность свободно выбирать из двух и более возможностей и 2) освобождение, т е. способность высвободиться из плена иррациональных страстей. В первом случае свобода предполагает волевой выбор; во втором случае она как необходимый компонент включает в себя обязанность. Действительно, трудно мыслить свободу в отрыве от осознанности, понимаемой как выявление адекватных причин и прогнозирование последствий выбора той или иной линии жизни. Но реальная проблема заключается не столько в определении, сколько, скорее, в содержательном понимании свободы и того, свободны ли мы действительно и доподлинно ли свободны. (Газман О. С., Арсеньев A.C., Шаров A.C., Файхингер Г. )

Таким образом, в русле формирующейся гуманистической педагогики в центр теории и практики воспитания встает воспитание, обеспечивающее свободное развитие личности, что предполагает, во-первых, удовлетворение родовых потребностей детей (в общении, игре, любви, творческой деятельности), во-вторых, возможность творческого самовоплощения человека, в-третьих, соотнесение своих потребностей с интересами других людей, с их свободой, что означает осознание человеком необходимости реализовывать свои потребности и творческую индивидуальность в соответствии с правовыми и нравственными нормами, принятыми в обществе.

В 3-м параграфе «Методологические подходы к формированию правосознания в системе образования» мы ставили цель рассмотреть различные подходы к формированию правосознания в современной отечественной и зарубежной литературе, которые могли бы являться компонентами для моделирования правового пространства общеобразовательных школ в современных социально-экономических условиях.

Концепция гуманистического воспитания подходит к идее всесторонности и гармоничности конкретно-исторически, учитывая социально-экономические возможности страны, задачи демократизации общества и школы и, что особенно важно, реализацию прав и свобод личности.

В образовании есть несколько подходов к данной проблеме (Газман О. С., К Маркс, Павленко Е. А., Ануфриев Е. А., Фридман JI М., Ильенков Э. В., Тубельскийо А Н , Макаренко А. С., Монтессори М., Глассер У. ). Как показали наши исследования, существенных различий в подходах к формированию правосознания у отечественных и зарубежных авторов нет. Реализация прав ребенка по удовлетворению базовых потребностей, равно как и формирование значимых с точки зрения правового поведения качеств личности, возможна в ходе специально организованного воспитательно-образовательного процесса, включающего в себя особую деятельность и систему отношений между субъектами этого процесса.

В 4-м параграфе «Принципы, условия и факторы развития правовой педагогической среды» мы ставили цель рассмотреть условия развития педагогической системы правового пространства. При этом нами учтены результаты исследований Гриценко Л.И., Роговой P.M., Тубель-ского А.Н.

Увеличение количества подростков, совершающих противоправные действия, с одной стороны, низкая эффективность школьных уроков по правоведению, с другой, дают основания полагать, что для формирования правосознания школьников и их правового поведения необходимо создание специально организованной правовой среды.

Под правовой педагогической средой мы понимаем специально создаваемую систему условий организации жизнедеятельности детей на уроке сообразно правам человека и гражданина, направленную на формирование их отношений к миру, к людям, друг к другу и к себе.

В своем исследовании мы ограничиваем рамки правовой педагогической среды уроком, т. к. считаем именно этот участок правовой среды наиболее не отработанным, в то время как правовому школьному пространству в целом посвящена работа Тубельского А Информирование опыта демократического поведения у школьников и учителей»

Мы рассматриваем внутренние факторы непосредственного взаимодействия учителя и ученика в ходе урока, влияющего на формирование личностных качеств школьника.

Рассматривая правовую педагогическую среду как условие формирования правосознания личности, мы исходили из анализа взглядов различных авторов (Алексеев П. В., Ильин И. А.).

В рамках нашего исследования считаем необходимым ввести понятие «педагогическое правосознание», под которым мы понимаем осознание и педагогическую установку педагога, регламентирующие выбор им таких техник, технологий, методов, приемов, процедур, которые, во-первых, приводили бы к справедливым исходам и решениям в отношениях с учеником, а во-вторых, способствовали формированию у ученика собственного правосознания.

Рассмотрение и моделирование правовой педагогической среды осуществлено нами с позиции личностно-социально-деятельностного подхода, выделенного Образцовым Н.И. как методологический принцип педагогического исследования, предполагающего целостное изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития: социальной среды, воспитания, деятельности личности и ее внутренней активности.

При рассмотрении правовой педагогической среды мы руководствовались следующими принципами: принцип личностного подхода; принцип законосообразной мотивации; принцип уважения личности и требовательности к ней; принцип этической взаимоответственности: принцип опоры на положительное; принцип рефлексии; принцип диалогичности; принцип человеческого достоинства и свободы (выделен нами); дисциплинарный принцип; принцип толерантности.

Принципы, условия и факторы правовой педагогической среды, концепция развития А. Маслоу и концепция развития индивидуальности личности С. Д. Полякова использованы нами как пути и предпосылки для свободного развития личности подростка на уроке (Рис. 2), а также для вычленения компонентов правовой педагогической среды в учебно-воспитательном процессе урока и характеристики этих компонентов, как показателей сформированности правовой педагогической среды урока, как фактора свободного развития личности подростка (Рис. 3). Эти же принципы положены в основу констатирующего и формирующего эксперимента.

Рис. 2 Модель сформированное™ правовой педагогической среды

Рис 3 Компоненты правовой педагогической среды на уроке Дидактический К. — процессуально-содержательные характеристики (цели, задачи, методы, средства обучения).

Содержательный К. — адаптивность, вариативность, понятийно-терминологическая доступность, прагматичность учебного материала.

Организационно-

кибернетический К. — организация учебного труда (процедуры, способы и т. д) и управление усвоением информации и ее интерпретации.

Эмоционально-

психологический К. — обеспечение успешности, эмоциональная регуляция, толерантность и эмпатия.

Социально-

деятельностный К. — обеспечение продуктивного взаимодействия между субъектами познания, многообразие видов деятельности.

Цель правовой педагогической среды как педагогической системы (рис. 4) состоит в том, чтобы создать круг возможностей для самоактуализации подростка, своеобразное поле для тренировки своего личного поведения на основе демократических норм (подробное описание рис 4 в диссертации нас. 110-111).

Рис. 4 Структура правовой педагогической среды как педагогической системы

Опираясь на представленные выше теоретические основания, мы пришли к следующим выводам:

1. Анализ философской, педагогической, психологической, социологической и юридической литературы, особенно, появившейся за последние 15-20 лет, показал, что.

1 1. История развития права как составная часть развития цивилизации и история развития образования как составная часть той же цивили-

зации призваны объяснить, почему господствовали те или иные концепции или парадигмы, связанные с правом и личностью, в какой мере образование и право содействовали благосостоянию (качеству жизни) людей, всегда были взаимосвязаны и всегда взаимообусловливали друг друга.

1.2. Без законодательно закрепленных норм образование не мыслимо. В то же время специфика педагогической деятельности по «взращиванию будущего» (в частности воспитание одновременно и будущих законодателей и будущих «подданных» закона) нуждается еще и в педагогико-антропологической интерпретации как отдельных, так и потенциальных правовых норм, сопоставлении их и с истинными интересами людей и собственными принципами и установками на совместную деятельность, на отношения между личностями, на отношения между личностью и государством, между личным и общественным. Только при этом условии понятия право и демократия станут жизненной необходимостью.

2. Анализ педагогической мысли за последние годы, изучение наследия выдающихся педагогов и психологов позволили уточнить основные понятия, связанные с темой исследования: Закон об образовании прямого действия; свободное развитие личности; правовая педагогическая среда как педагогическая система; педагогическое правосознание; образовательное право.

3. Система подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, продолжая транслировать стратегию просветительства, недостаточно уделяет внимания вопросам формирования опыта демократического поведения учителя, осознанного отношения к правам личности и к праву в целом, не формирует убеждение учителя в том, что пренебрежение и презрение к правам человека приводили и приводят к варварским актам, возмущающим совесть человечества.

Вторая глава «Преобразование системы правовых отношений в условиях совместной деятельности на уроке» посвящена постановке педагогического эксперимента и проведению анализа результатов измерений. Основная цель экспериментального исследования состояла в выявлении возможностей совершенствования и оптимального функционирования системы формирования правоприменительных навыков у учителя, являющихся при осуществлении учебной деятельности на уроке для подростка культурными образцами Данные образцы являются значимыми для его свободного развития, его самоидентификации, его активного стремления приобщиться к миру взрослых с ориентацией поведения на нормы и ценности этого «взрослого» мира.

Учитывая, что характерными новообразованиями подростков являются «чувство взрослости», «развитие самооценки», «интерес к себе как к лич-

ности», к своим возможностям и способностям, а «неблагоприятные реакции» (отклоняющееся поведение) являются определяющим показателем отсутствия условий свободного развития личности, самоидентификации подростка.

Мы строили педагогический эксперимент на основании сформулированных в теории воспитания гуманистических максим, теории программно-целевого развития школы, полифункциональной деятельности субъектов общения, теории обучения — содержательное общение и т. п.

Направленность эксперимента определялась двумя доминирующими факторами: 1) непосредственная направленность на учителя, на сформиро-ванность у него правосознания и правоприменительных навыков, как основных условий сформированности среды для самоидентификации подростка и эффективного развития у него новообразований; 2) опосредованная направленность на подростка. Эффективность при этом определялась по следующим показателям: проявление «отклоняющегося» поведения; сплоченность детского коллектива; изменение видов внеурочной и внешкольной деятельности; изменение отношения ко взрослым.

В 1-м параграфе второй главы «Результаты исследования на поиско-во-констатирующем этапе» предлагаются результаты диагностических срезов, полученных в ходе констатирующей части, которые позволили подтвердить наши предположения, выдвинутые в начале исследования, и актуальность поставленных задач.

Для экспериментальной проверки выдвинутой нами гипотезы мы исходили из следующих концептуальных положений:

1. Воспитание мы рассматривали как результат развития личности средствами обучения.

2. Базисом для определения состояния и последующего проектирования как путей формирования педагогического правосознания, так и создания правовой педагогической среды явились статьи 2,15,32, 51 Закона РФ «Об образовании», коюрые, на наш взгляд, в более полной мере отвечают характеру концептуальных положений, лежащих в основе формирования свободы личности, правосознания и педагогического действия.

Приступив к системному анализу проблемы создания правовой педагогической среды в начале первого этапа педагогического эксперимента, мы проводили диагностические срезы: наблюдение за деятельностью педагогов и учащихся, тестирование, анкетирование.

Для изучения вопроса сформированности педагогического правосознания учителей были проведены исследования по плану:

1. Наблюдение и беседы с учителями, заместителями директоров названных школ, директорами, педагогами-психологами.

2. Анкетирование учителей.

3. Тестирование учащихся и учителей.

Категоризация методов опроса определялась нами следующими принципами- а) письменной формой сбора информации; б) степенью стандартизации (вопросы, понятия, описания условий проведения).

Направленность результатов исследования обеспечивалась, с одной стороны, выявлением объективных данных, с другой, субъективной позицией участников эксперимента.

В ходе проведения констатирующей части педагогического эксперимента мы выясняли:

— насколько осмысленны педагогами концептуальные положения Закона РФ «Об образовании»;

— соответствие характера деятельности учителей концептуальным положениям Закона РФ «Об образовании»;

— соответствие поведенческих паттернов учителей нравственно-этическим нормам кантовского императива «Человек — цель».

Как показывает наше наблюдение, именно ситуативная деятельность наиболее часто имеет место на уроке, это четко просматривается в диаграмме № 1.

Диаграмма ра^пред^тсния различных способов соименной деятеи>ности на \ роке

11%

IЯ !(н ли витальна* леятеилость ■ согр\ дничсство | □ соревнование □ сигчативнд» деятетьяость

Диаграмма № 1

Соотношение различных по характеру вопросов в ходе урока отражено в нижеследующей диаграмме:

Диаграмма соотношения различных по характеру вопросов в ходе урока

В ассоциативное мышление ■ нндкутивное мышление I

1 □ рефлексивное мышление □ творческое мышление 1

{ ■ вопросы на воспроизведение

Диаграмма № 2

Для проверки объективности, достоверности, надежности результатов наших наблюдений мы использовали метод тестирования по модифицированной методике Моткова О. И.(«Наши учителя» и «Стиль педагогического руководства»), Методику диагностики тактики поведения в конфликтной ситуации Томаса К. Н., а также «Шкалу доброжелательности» Кэмпбелла, «Шкалу доверия» Розенберга, «Шкалу манипулятивного отношения» Банта и «Шкалу эмоционального отклика» Меграбиана А. и Эп-штейна Н., «Шкалу враждебности» Кука-Медлей, «Шкалу принятия других» Фейя, анкету Л. Д Рогозиной в модификации Н. Е. Щурковой.

Результаты констатирующего эксперимента отражены в следующей классификационной таблице:

Классификационная таблица констатирующего эксперимента

Таблица № 1

Классификатор (+) кол-во проявлений, % от общего кол-ва (-) кол-во проявлений. % от общего кол-ва

/ школа (Э.) 2 школа (К.) / школа (Э.) 2 школа (К.)

Таб № 9 6 кл 8 кл 14/28% 3/8.5% 16/21 3% 7/12% 36/72% 32/91,5% 59/78,7% 51/88%

Таб № 10 6 кл 8 кл 35/46,6% 33/41.2% 45/45,9% 34/377% 40/53 4% 47/58,8% 53/54 1 % 56/62.3%

Габ № И 6 кл 8 кл 17/17% 25/22,5% 14/15% 18/18% 83/83% 86/77 5% 79/85% 82/82%

Габ № 13 6+8 кл £ 27/40,3% 38/44,7% 40/59,7% 47/55,3%

Таб № 14 6+8 кл X 23/21,6% 19/17% 83/78.4% 93/83%

Результаты, полученные на данном этапе педагогического эксперимента, подтвердили слабое знание педагогами положений Закона РФ «Об образовании», вследствие этого нарушение статей 2,15,32, 51 данного Закона в педагогической деятельности, которые наблюдаются в проявлениях профессионально-педагогического поведения, в использовании авторитарных (традиционных) технологий, которые не способствуют свободному развитию личности ребенка, в нарушении прав личности на позицию, свою точку зрения, права на отстаивание и защиту своей позиции, права на понимание собеседника, на прояснение для себя его позиции, права на вопрос к собеседнику, права на сомнение, на несогласие с точкой зрения собеседника, права на изменение, развитие своей позиции, права на поиск, на искреннее заблуждение, на ошибку.

Выявлены негативные факторы: в школах преобладают гиперкритическая среда, которую создает учитель, и, как следствие этого, стрессо-генная среда развития ребенка; эмоционально-психологическое насилие; размытость границ между правовым (приемлемым) и неправовым (неприемлемым) поведением по отношению к детям; базовые ориентиры к установлению границ педагогами (на уровне аксиологических норм, постулатов или принципов) не осмыслены; присутствует техногенный характер планирования и организации обучения; олигархическая процедура установления правил и норм (совместной деятельности, оценки, количества заданий и т. п.).

Как следствие данных факторов явились обедненность познавательной сферы ребенка; неправовая направленность структуры личности (ответные реакции); обедненность содержания деятельности учащихся

Констатирующий эксперимент подтвердил наши гипотезы и позволил спроектировать некоторые варианты решения.

Во 2-м параграфе второй главы «Результаты исследования на формирующем этапе» нами предлагаются результаты диагностических срезов, полученных в ходе формирующей части нашего исследования после внедрения в практику разработанной нами программы переподготов-

ки педагогических кадров, которые позволили подтвердить выдвинутую в начале исследования гипотезу.

Программа была реализована в одной из исследуемых школ Реали-¡овывалась она в виде сессий (02 11. - 09.11.2004 г.; 04.01. - 10.01.2005 г.; 24 03. - 30.03.2005 г), которые включали в себя методологическую подготовку, тренинги, моделирование ситуаций и конструирование вариантов решения, а также межсессионной работы (саморефлексия деятельности, экспертный анализ) Данная программа, рассчитанная на 105 часов, включала в себя такие укрупненные дидактические единицы, как «Основы фи-лософско-педагогической антропологии и образовательного права», «Интеллектуально-технологическая грамотность педагога», «Гуманитарная культура педагога», «Имидж педагога», «Педагогическая праксиология и деонтология». Предполагались также межсессионные задания, такие, как наблюдение и диагностика учеников, использование (апробирование) новых технологий, отчеты по межсессионной работе (видеозаписи, рефераты из опыта работы).

После реализации программы было проведено повторное исследование по тем же параметрам, что и в констатирующем эксперименте, которое показало, что программа действенна.

Контрольный эксперимент проведен в конце учебного года (апрель 2005 г) в экспериментальной школе, коллектив которой прошел обучение по предложенной программе, и в контрольной школе, коллектив которой проходил обучение по традиционной системе повышения квалификации. И в том и в другом случае использовались те же методики исследования, что и в констатирующем эксперименте. Рез\ льтаты контрольного эксперимента обобщены в таблицах №№ 35, 36,37,38,39,40 и диаграмме № 3 диссертации Сравнительные данные отражены в следующей диаграмме:

Динамика проявлении факторов приемлемой правовой педагогической среды

35°

W-'И»»* АГГ^ф -vi •

Диаграмма № 3

Результаты формирующего эксперимента отражены в следующей классификационной таблице:

Классификационная таблица формирующего эксперимента

Таблица № 2

(+) (-)

Классификатор кол-во проявлений, % от общего кол-ва кол-во проявлений % от общего кол-ва

1 школа (Э.) 2 школа (К.) 1 школа (Э.) 2 школа (К.)

Таб №9/37 6 кл 8 кл 6 кл Было Было Было Было

28% 21,3% 72% 78,7%

8,5% стало 12% стало 91,5% стало 88% стало

91% 37% 9% 63%

8 кл 92% 24% 8% 76%

Было Было Было Было

Таб № 12/39 40,3 % 44,7% 59,7% 55.3%

6+8 кт £ ста то стало стало стало

91,6% 48 5% 8,4% 51,5%

Было Было Было' Было

Таб № 14/40 21,6% 17% 78.4% 83%

6+8 кл V стало стало стало стало

96% 47,7% 4% 52,3%

В проведенном контрольном эксперименте четко просматривается результат внедрения нашей программы, повлиявший на формирование педагогического правосознания и создание правовой педагогической среды в экспериментальной школе. В контрольной школе правовая педагогическая среда остается неприемлемой, хотя и наметилась определенная положительная динамика.

Опираясь на представленные выше результаты исследования, мы пришли к следующим выводам:

1. Раскрыты содержание и механизм деятельности муниципального учреждения образования по разработке и реализации программы по формированию правосознания педагога, основанной на:

— понятийно-терминологическом осмыслении доминирующих концептуальных положениях Закона РФ «Об образовании»;

— осмыслении роли и места каждого субъекта процесса обучения в содержательном наполнении процедурами, поступками, действиями общего правового пространства и правовой среды реальной деятельности.

2. Исследовано влияние характера деятельности педагога на правосознание школьников и на сформированность правовой педагогической среды как полигона для отработки у детей правоприменительной практики.

3. Показано, что важную роль в организации содеятельности субъектов образовательного процесса играет сценарный и рефлексивно-проектный подход при повышении квалификации педагогических работников.

4. Показано, что при оценке эффективности педагогических и образовательных систем с позиции приемлемого и неприемлемого для свободного развития личности правовой среды и правосознания необходимо использовать не только количественные (количество правонарушений, количество локальных правовых актов и т. п), но и качественные (характер взаимодействий, эмоционально-психологический климат в группе, способность к нравственному выбору, способность к оценке своих собственных действий, способность к определению своей собственной позиции и др.) характеристики.

5. Исследовано влияние соответствия характера взаимодействия субъектов учения и направленность воздействий учителя демократическим максимам и правам личности.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования и сделаны следующие выводы:

В ходе исследования мы подтвердили теоретические предположения о том, что формирование правовой педагогической среды урока как единой содержательной основы проектирования и организации процесса обучения, способствует свободному развитию личности подростка, так как меняются личностные установки учителя, реализующиеся в процессе межличностного взаимодействия с > чениками, происходит перенесение акцентов с преподавания на фасилитацию; гуманистические максимы становятся доминирующими установками при организации и координации деятельности ребенка; предметная деятельность в значительной степени способствует свободному выбору учащихся как способов познания, так и позиционной социализации.

Теоретическое исследование и результаты опытно-экспериментальной работы в ходе проверки эффективности формируемой правовой педагогической среды как педагогической системы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и предположений, что достоинство и ценность человеческой личности, всеобщее понимание характера прав и их педагогическая интерпретация, защищенность личности, равные и неотъемлемые права личности, внимание и содействие личности в формировании опыта демократического поведения являются основой (доминирующими условиями) свободы (убеждений, деятельности), что, в свою очередь, выступает фактором свободного развития личности, фактором ее свободы самоактуализации

В ходе формирующего эксперимента подтверждено и предположение о том, что смена стратегий в повышении квалификации педагогических кадров с просветительской на рефлексивно-проектную и перевод системы с дискретного (1 раз в 5 лет, разовая подготовка отдельных специалистов) на непрерывный режим в повышении квалификации одновременно всего педагогического коллектива позволяют осмысленно реализовать новые идеи и инновационные парадигмы образования в максимально короткие сроки.

Проведенное диссертационное исследование и его результаты позволили уточнить и определить с позиции педагогической антропологии ос: новные понятия, непосредственно связанные и с правосознанием, и с правоприменительными навыками как условиями сформированности правовой педагогической среды: свободное развитие личности; образовательное право; правовая педагогическая среда как система

Кроме того:

1. На основе философско-антропологического анализа основных факторов развития субъективного права как феномена правосознания и рассмотрения сущностных характеристик взаимосвязи государства и основных субъектов процесса обучения, воспитания и развития выявлены две тенденции, определяющие свободное развитие личности ученика'

а) постепенная замена авторитарного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка социально-личностным, что напрямую связывается с ослаблением сверхуверенности в ныне существующей модели общего образования, согласно которой учащиеся представляются не как индивидуумы с уникальными потенциальными возможностями, а как машины, которые должны работать в определенном режиме;

б) усилением роли образования педагогов, обусловленной возрастанием роли такого интегрального качества личности, как правосознание, выступающего фактором развития как личности педагога, так и основой формирования правовой педагогической среды для свободного развития личности учащихся, возрастанием роли образовательного права как фактора стабильности, как резерва улучшения качества жизни, роста интеллектуального (развитие механизмов познания и самопознания) и социокультурного потенциала личности (психологической структуры и содержания деятельности).

2. Выявлены доминирующие принципы создания правового педагогического пространства Разработана концепция и модель Закона прямого действия в образовании, обеспечивающая на понятийном уровне осмысление всех компонентов образовательного правосознания (правовые зна-

ния, отношение к праву, правоприменительная практика) и системы доминирующих функций (познавательной, оценочной и регулятивной).

3. Разработана и внедрена в практику модель поэтапного освоения педагогами и управленцами гуманистической парадигмы содеятельности на микроуровне (ядерном концентре) на основе демократических, правовых процедур в процессе создания проекта-образца и педагогической системы, обеспечивающей свободное развитие личности школьника.

4. Выявлены организационно-педагогические условия и факторы, позволяющие оценить качество подготовки субъектов помощи ребенку в его свободном развитии средствами ведущей деятельности.

5. Выявлены тормозящие факторы и обозначены перспективы дальнейших исследований по решению проблем образовательного права ребенка на мезо — и макроуровнях (на уровнях концентров, являющихся внешними по отношению к ядерному (учитель-ученик))

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. «Выращивание» новых содержательных педагогических позиций как средство правового регулирования в системе общего образования // Структурно содержательное моделирование учреждений нового типа. Сборник научных трудов ISBN 5-89967-320-6 — Тюмень: ТОГИРО, 2004. — С. 42-46.

2. Формирование правосознания. Программа переподготовки педагогических кадров // Сборник научных трудов. ISBN 5-89967-351-6— Тюмень: ТОГИРО, 2005.

3. Изучение Конвенции о правах ребенка. Методическое пособие для студентов // Сборник научных трудов. ISBN 5-89967-351-6 — Тюмень: ТОГИРО, 2005.

4. Проблемы защиты прав ребенка в государственно-общественной системе управления общим образованием. // Состояние и пути улучшения подготовки педагогических кадров для детской оздоровительной зоны Краснодарского края /Сборник научных тр} дов преподавателей филиала МГОПУ им. М. А. Шолохова в г. Анапа. — М.: РИЦ «Альфа», 2005. — С. 23-27.

5. Проблемы субъектного права в системе общего образования // Десятая юбилейная научная конференция преподавателей, аспирантов и соискателей СурГПУ «Проблемы совершенствования университетской педагогической системы образования- поиски и решения» (2006 г.)

loogfi № - 9 7 17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белашова, Ирина Алексеевна, 2006 год

Реализация прав и свобод учащихся как педагогическая и пьтурная проблема. иие прав человека. Ключевые категории: право и личность, право личности, образовательное право и Закон об образовании прямо

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование правовой педагогической среды урока как фактора свободного развития личности подростка"

3. Между осознанием необходимости и своевременности создания правовой педагогической среды как фактора, расширяющего возможности ребенка на свободное развитие, и доминирующей учебно-дисциплинарной позицией педагогов.

Отмеченные противоречия обусловили постановку проблемы - поиск способов организации освоения учителем деятельности по проектированию правовой педагогической среды урока, целью и результатом которой является создание условий для свободного развития личности подростка в процессе обучения.

История педагогики убедительно показывает, что при возникновении кризисных явлений в обществе первостепенное внимание уделяется проблемам «взращивания» будущего. Это вполне понятно: для проведения экономических, социально-политических, культурных преобразований требуются люди с новым видением мира, новым мышлением.

Если выстраивать иерархию тормозящих факторов, существующих сегодня при реализации новых парадигм, напрямую связанных с образованием: философской - формирование гражданского общества; педагогической -личностно-ориентированный подход; психологической - свободное развитие нестандартно-мыслящей личности и т.п., то доминирующим, на наш взгляд, является многовековой конфликт личности и преимущественно репрессивной роли права и государства по отношению к личности.

Есть ли в выделенной доминанте реальная проблема, реальное противоречие, которое может обеспечить напряжение научного поиска и практической деятельности? Проблема состоит в соотнесении и сопоставлении права не с государством, а с личностью человека. Новизна и необычность ее постановки состоит в том, что право соотносится и сопоставляется не с государством, как все мы привыкли, а с личностью человека. И это - в высшей степени ново для России. Ведь в многовековой российской культурной традиции государство и право в неразделимости своей противопоставлялись личности, рассматривались не как условия, а как ограничения, как рамки для ее развития.

Роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству. .»[58]

В этих условиях образованию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные требования. «Школа - в широком смысле этого слова -должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности». [138]

Важнейшим из требований является подготовка людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их. В современном развивающемся мире значимость процессов правового регулирования неуклонно возрастает. В ходе социально-экономических преобразований, осуществляемых в России, становится очевидной возрастающая роль человеческого фактора, и как отмечают исследователи этого процесса, индивидуальные цели жизни личности начинают признаваться обществом как не менее значимые, чем коллективные или общественные цели. Суть современных изменений в образовании состоит в том, чтобы создать механизмы устойчивого развития системы образования, ее соответствия запросам личности, общества, государства. Общие принципы создания такой системы определены в Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». [91] В числе мер по реализации этих принципов выделяются:

1. «.увеличить педагогическое влияние на детей и подростков.», /с. 12/

2. «В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности.» /с. 13/

3. «Важнейшая задача. - формирование гражданской ответственности и правового самосознания.» /с. 13/

Учитель для большинства детей становится тем взрослым, представленным как гражданин, как профессионал, который транслирует образцы успешной реализации как принципов правового государства, так и принципов личностного развития, удовлетворения личностных социально-значимых потребностей в процессе обучения. Анализ же современной ситуации в образовании показывает, что учителя не имеют сколько-нибудь продолжительного опыта формирования демократического поведения, у многих из них понятия демократия и право, как факторы удовлетворения потребностей личности ребенка, не стали жизненной необходимостью. Увеличение количества подростков, совершивших противоправные действия, с одной стороны, низкая эффективность школьных уроков по созданию условий самоактуализации личности подростка с другой, дают основания полагать, что для формирования у подростков правового поведения, расширения возможностей личности подростка к саморазвитию, к удовлетворению потребностей в безопасности, принадлежности, признании, как условий свободного развития, необходимо создание на уроке специально организованной правовой педагогической среды.

Понимание ребенка как социального объекта, а образовательного права не как преграды для развития личности, не как дамоклова меча над ней, а как пространства для развития ее свободной инициативы обусловили выбор темы исследования: «Формирование правовой педагогической среды урока как фактора свободного развития личности подростка».

Идея исследования состоит в следующем:

- подготовить педагога нового поколения можно непосредственно в образовательном учреждении, если в нем осуществляется инновационная деятельность направленная на сценирование и реализацию ситуаций непосредственно связанных с созданием правовой педагогической среды и расширением возможностей личности подростка к саморазвитию, к удовлетворению потребностей средствами личностнообразующих отношений с каждым из субъектов совместной деятельности;

- при осуществлении деятельности по созданию правовой педагогической среды учитель одновременно решает как минимум три задачи: профессиональную, связанную с реализацией современной антропологической парадигмы образования; социально-психологическую, связанную с формированием у подростка личностных новообразований («чувство взрослости», «развитие самооценки», «интерес к себе как к личности»); рефлексивно-диагностическую, связанную с ответными реакциями и поведенческими проявлениями подростков на действия учителя и особенности этих действий.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить способы, условия и принципы формирования правовой педагогической среды урока учителем и ее влияние на свободное развитие личности подростка.

Объект исследования - процесс формирования правовой педагогической среды урока в основной общеобразовательной школе.

Предмет исследования - условия, принципы и способы формирования правовой педагогической среды урока как фактора свободного развития личности подростка.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие гипотезы:

1. Единой содержательной основой проектирования и организации процесса обучения на уроке служат цели и принципы Закона РФ «Об образовании». Системная и комплексная разработка механизмов и условий реализации этих принципов - залог того, что целью организационно-проектировочной и управленческой деятельности учителя станет создание правовой педагогической среды урока как фактора и условия развития личности подростка.

2. Развитие личности подростка будет свободным, если будет создана правовая педагогическая среда, потому что существуют следующие системные связи и закономерности развития человека в социогенезе: во-первых, полноценное формирование человеческой личности решающим образом зависит от того, какие именно потребности приобретут у него форму самодвижения [21]; во-вторых, совместная целесообразная предметная деятельность людей представляет собой исходную порождающую основу развития личности [33]; в-третьих, личностные установки учителя, реализующиеся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися, перенесение акцентов с преподавания на фасилитацию учения (убеждение в личностном достоинстве каждого человека; в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия; в радости учения как творчества) создает тем самым все необходимые условия личностного развития. [151]

Задачи исследования:

В теоретической части исследования:

В эмпирической части исследования:

1. Разработать программу поэтапного исследования по обозначенной теме.

2. Разработать методический инструментарий, процедуры диагностики, количественного измерения, анализа и обобщения экспериментальных данных.

3. Провести предварительное констатирующее исследование соответствия характера взаимодействия субъектов учения и направленность учительских воздействий демократическим максимам и правам личности.

4. Провести формирующий эксперимент в естественных условиях работы учебного заведения.

Задачи практические: 1. Экспериментально проверить сущность, содержание и условия непрерывного обучения педагогов организации правовой педагогической среды непосредственно на уроках в школе при одновременной смене стратегии их обучения с просветительской на проектно-рефлексивную.

2. Определить систему критериев и показателей эффективности педагогической деятельности по созданию правовой педагогической среды и ее влияние на поведенческие проявления подростка.

Методы исследования: метод анализа теоретических положений науки, наблюдение, опрос, тестирование, метод экспертной оценки.

Репрезентативность наблюдения, обеспечивалась вовлечением в цикл наблюдения 5 человек (заместитель директора (2), педагог-психолог (2), исследователь).

Объективность, надежность и валидность обеспечивались на основе Ычленения процента соответствия и результатами анкет, составленных по тому же принципу.

Категоризация методов опроса определялась нами следующими принципами: а) письменная форма сбора информации; б) степень стандартизации (вопросы, понятия, описания условий проведения).

Направленность результатов исследования обеспечивалась: с одной стороны, выявлением объективных данных, с другой - с субъективной позиции (субъективные позиции часто не совпадают с реальными действиями).

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- философские постулаты Бахтина М.М.; Канта И.; Бердяева А.А.; Алексеева С.С.; Калиновского Ю.И., Макарени А.А.;

- праксиологические исследования Тубельского А.А; Газмана О.С., Лошаковой Т.Ф.;

- теория личности Асмолова А.Г., Слободчикова В.И., Братусь B.C., Орлова А.Б.;

- теория педагогической деятельности Кузьминой Н.В., Марковой А.К., Слободчикова В.И., Гальперина П.Я., Леонтьева А.Н., Лурия А.Р.;

- теория педагогического взаимодействия Щукиной Г.И., Кан-Калика В.А., Щурковой Н.Е.;

- теория системного подхода и его применения к изучению педагогических явлений и технологий Бабанского Ю.К., Беспалько В.П., Загвязинского В.И., Лернера Я.И., Лазарева B.C., Коноплиной Н.В.; j - концепции антропологического подхода к ребенку Абульхановой К.А., Исаева Е.И., Мамардашвили М.К, Слободчикова В.И., Бим-Бада Б.М.; основные положения концепции личностно-ориентированного образования Амонашвили Ш.А., Алексеева Н.А., Бондаревской Е.В., Серикова В.В., Якиманской И.С.;

- особенности учебной деятельности Давыдова В.В., Далингера В.А., Занкова Л.В., Максимова Л.К.;

- теория педагогической поддержки Анохиной Т.В., Газмана О.С., Крыловой Н.Б., Мудрика А.В., Михайловой Н.Н., Калиновской Т.П.;

- гуманистическая теория саморазвития Бернса Р., Выготского JI.C., Мамардашвили М.К., Маслоу А., Роджерса К.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 2001 по 2005 гг.

Этапы исследования.

Первый этап (2001-2002 гг.). Проводился сбор и анализ теоретического материала по теме исследования, разрабатывался план исследования, ставились проблема, цель, задачи и гипотеза исследования.

Второй этап (2003-2004 гг.). Была разработана методика выявления параметров приемлемой и неприемлемой правовой педагогической среды в условиях урока, проведена проверка ее на надежность, была подготовлена группа экспертов. Проведен констатирующий эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• с позиции современной теории и истории педагогики и образования на основе системного анализа и деятельностного подхода проведен анализ состояния общего образования применительно к правоположению субъектов;

• показана необходимость комплексного философско-антропологического, психолого-педагогического исследования субъективного права как исторически развивающегося феномена и его социальных функций в условиях движения России к информационной (постиндустриальной) цивилизации;

•раскрыты социально-исторические истоки становления и развития прав человека, выявлены значимые компоненты для свободного развития личности подростка в процессе обучения, модифицированы и адаптированы методики диагностики сформированности правовой педагогической среды урока;

• определены принципы построения содержания образования и организационные формы повышения квалификации учителей с учетом антропологической парадигмы деятельностного подхода;

•экспериментально исследована зависимость, когнитивной и коммуникативной составляющих развития подростка, от правовой педагогической среды урока.

Теоретическое значение исследования заключается в:

Обосновании перехода от теоретического описания феноменов образовательного права и свободного развития личности к предмету специальной работы субъектов образовательной содеятельности; предложен понятийный аппарат, позволяющий описывать оперативное и вариативное управление организацией и функционированием демократической системы образовательного учреждения, ее анализ и перепроектирование в соответствии с поставленными целями и прогнозируемыми результатами.

Обосновании развертывания образовательных систем, основанных на антропоцентрических принципах российского образовательного права.

Обосновании места права личности в системе социогенетического подхода к развитию личности и расширению возможностей ее самоактуализации и границ ее свободной инициативы.

Конкретизации ведущей роли мотивов (по Маслоу) в проектировании правовой педагогической среды и повышении эффективности учебно-воспитательного процесса урока

У Авторской трактовке понятий: «образовательное право», «правовая педагогическая среда», «педагогическое правосознание». Практическая значимость заключается в том, что: рекомендована педагогическая система подготовки учителя к проектированию урока по реализации развития личности ребенка на основе демократических норм образовательного права; разработана программа курса «Формирование правосознания педагога как условия свободного развития личности подростка»; определены актуальные направления, подходы, связанные с формированием правовой педагогической среды.

Положения выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе АФ МГОПУ им. М.А. Шолохова, МОУ СОШ № 38 г-к. Анапа Краснодарского края, МОУ СОШ №7 ст. Новодонецкой Выселковского района Краснодарского края, в г. Югорске ХМАО, Советском районе ХМАО, в г. Ишим Тюменской области.

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АФ МГОПУ им. М.А. Шолохова, кафедры социальной педагогики АФ РГСУ, а также на конференции СурГПУ «Проблемы совершенствования университетской педагогической системы образования: поиски и решения» (2006 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко второй главе

1. Раскрыты содержание и механизм деятельности муниципального учреждения образования по разработке и реализации программы по формированию правосознания педагога основанной на: понятийно-терминологическом осмыслении доминирующих концептуальных положениях Закона РФ «Об образовании»;

- осмыслении роли и места каждого субъекта процесса обучения в содержательном наполнении процедурами, поступками, действиями общего правового пространства и правовой среды реальной деятельности.

4. Показано, что при оценке эффективности педагогических и образовательных систем с позиции приемлемого и неприемлемого для свободного развития личности правовой среды и правосознания необходимо использовать не только количественные (количество правонарушений, количество локальных правовых актов и т.п.), но и качественные (характер взаимодействий, эмоционально-психологический климат в группе, способность к нравственному выбору, способность к оценке своих собственных действий, способность к определению своей собственной позиции и др.) характеристики.

Заключение.

В ходе исследования мы подтвердили теоретические предположения о том, что формирование правовой педагогической среды урока, как единой содержательной основы проектирования и организации процесса обучения, способствует свободному развитию личности подростка, так как меняются личностные установки учителя, реализующиеся в процессе межличностного взаимодействия с учениками, происходит перенесение акцентов с преподавания на фасилитацию; гуманистические максимы становятся доминирующими установками при организации и координации деятельности ребенка; предметная деятельность в значительной степени способствует свободному выбору учащихся как способов познания, так и позиционной социализации.

Теоретическое исследование и результаты опытно-экспериментальной работы в ходе проверки эффективности формируемой правовой педагогической среды как педагогической системы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и предположений, что достоинство и ценность человеческой личности, всеобщее понимание характера прав и их педагогическая интерпретация, защищенность личности, равные и неотъемлемые права личности, внимание и содействие личности в формировании опыта демократического поведения, являются основой (доминирующими условиями) свободы (убеждений, деятельности), что в свою очередь выступает фактором свободного развития личности, фактором ее свободы самоактуализации.

В ходе формирующего эксперимента подтверждено и предположение о том, что смена стратегий в повышении квалификации педагогических кадров с просветительской на рефлексивно-проектную и перевод системы с дискретного (1 раз в 5 лет, разовая подготовка отдельных специалистов) на непрерывный режим в повышении квалификации одновременно всего педагогического коллектива, позволяют осмысленно реализовать новые идеи и инновационные парадигмы образования в максимально короткие сроки.

Проведенное диссертационное исследование и его результаты позволили уточнить или определить с позиции педагогической антропологии основные понятия, непосредственно связанные и с правосознанием, и с правоприменительными навыками как условиями сформированности правовой педагогической среды: свободное развитие личности; образовательное право; правовая педагогическая среда как система.

Кроме того:

1. На основе философско-антропологического анализа основных факторов развития субъективного права, как феномена правосознания и рассмотрения сущностных характеристик взаимосвязи государства и основных субъектов процесса обучения, воспитания и развития, выявлены две тенденции, определяющие свободное развитие личности ученика: а) постепенная замена авторитарного подхода к обучению, воспитанию и развитию ребенка, социально-личностным, что напрямую связывается с ослаблением сверхуверенности в ныне существующей модели общего образования, согласно которой учащиеся представляются не как индивидуумы с уникальными потенциальными возможностями, а как машины, которые должны работать в определенном режиме; б) усилением роли образования педагогов, обусловленной возрастанием роли такого интегрального качества личности как правосознание, выступающего фактором развития как личности педагога, так и основой формирования правовой педагогической среды для свободного развития личности учащихся, возрастанием роли образовательного права как фактора стабильности, как резерва улучшения качества жизни, роста интеллектуального (развитие механизмов познания и самопознания) и социокультурного потенциала личности (психологической структуры и содержания деятельности).

2. Выявлены доминирующие принципы создания правового педагогического пространства. Разработана концепция и модель Закона прямого действия в образовании, обеспечивающая на понятийном уровне осмысление всех компонентов образовательного правосознания (правовые знания, отношение к праву, правоприменительная практика) и системы доминирующих функций (познавательной, оценочной и регулятивной).

5. Выявлены тормозящие факторы и обозначены перспективы дальнейших исследований по решению проблем образовательного права ребенка на мезо- и макроуровнях (на уровнях концентров, являющихся внешними по отношению к ядерному (учитель-ученик)).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белашова, Ирина Алексеевна, Сургут

1. Абульханова К.А. Диалектика человеческой истории. М., «Наука», 1997.-224 с.

2. Алексеев П.В. Социальная философия. М., 2004. - 253с.

3. Аминов Н.А. Диагностика педагогический способностей. М.: Воронеж, 1997.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса, Изд. «Педагогика», 1984. 558 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. С.-П., «Питер», 2001.-261 с.

6. Андерсон Д. Ценностные ориентации молодежи и планирование образования. // Перспективы. 1923, № 1. С. 39-54.

7. Андрианов В.И. Комментарий к Конституции РФ/Под общей ред. Ю.В. Кудрявцева. М., 1996

8. Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. М., 1971. -128с.

9. Арсеньев А.С. Философские основы понимания личности, М.2001. -581с.

10. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы личности. М., 1974.-224с.

11. Асмолов А. Содействие ребенку развитие личности. //Новые ценности образования. №2, М., 1995. С.39-40

12. Асмолов А.Т. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа, М. «Смысл», 2001. -407с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

14. Байкова Л.А. Проблемы гуманистической педагогики: методология, теория, технология: Материалы международной научнометодической конференции (г.Рязань, 28-29 октября 1999 г.) // Педагогика. 2000. - №3. - С. 103-106.

15. Бахтин М.М. К философии поступка. // Философия и социология науки и техники. М., 1986.

16. Беспалько В.П. Диагностика успешности обучения. // Педагогический вестник. 1994. № 6 - С. 8 - 11.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., «Просвещение», 1995. 336 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., «Педагогика», 1989. 192 с.

19. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком. // Педагогика. 1996. № 5. С.3-9.

20. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: учебное пособие. М., Изд. «УРАО», 1998. 576 с.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. Ворон, 2005, с.162

22. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. -СПб.: «Норинт», 2002. 1536с.

23. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1997. 1456с.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика, учебное пособие. -М.,1999. С.559

26. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с. (серия «Учебник нового века»).

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

28. Брежнов А.Г. Права личности: некоторые вопросы теории. М., 1991. 137с.

29. Валицкая А.П. Современные стратегии образования; варианты выбора. // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

30. Варыдвин В.А. Основы российского права / Учеб. пособие. М., -1997.-144с.

31. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе общеобразовательной школы (учебное пособие). М.: МГПИ, 1985. - 148 с.

32. Володина Л.М., Матейкович М.С., Пономаренко Е.В., Сухова Н.В. Права человека, учебно-методический комплекс, Изд. Тюменского государственного университета, 2002, С. 173

33. Выготский JI.C. Собр. Соч.: В 6т. Т. 3. М.: Педагогика. 1983. - С. 146-157

34. Газман О.С. Гуманизм и свобода. // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990.

35. Газман О.С. Демократия и воспитание. // Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989. С. 170-200.

36. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования. № 2. М., 1995. С. 16-45.

37. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования. Содержание гуманистического образования, М., 1995. 103с.

38. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию. // Новые ценности образования. № 6. М., 1996. С. 10-39.

39. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М., 1959.

40. Гегель Г.Ф. Философия права, М., 1990. С. 120.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века, М., 1998.

42. Гиппенерейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995.

43. Глагузова М.А., Шеланков В.А. Кто защитит права ребенка? // Педагогика. 1994, № 5 С. 41-44.

44. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

45. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика. М., 2005. - 211 с.

46. Гражданский кодекс РФ, М., «Век», 2004

47. Гротрайн Э. Европейская конвенция о защите прав человека и основных свобод. Комментарий к статьям 5 и 6. М., 1997.

48. Гуревич П.С. Насилие. // Человек. Философско-энциклопедический словарь. М.: Наука, 2000. С.220-222.

49. Гуссерль Э. Логические исследования. // Общественные науки за рубежом. 1987. Сер.З №6-7

50. Давитян А.Г. Гражданское процессуальное право Германии. М., «Городец», 2000.

51. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. М., «Научный мир», 2005.-240 с.

52. Далингер В.А. Подготовка будущего учителя к работе в адаптированной школе. // Проблемы педагогической иноватики в профессиональной школе. СПб, 2002. С.27 - 30.

53. Дармодехин С.Ф. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской Федерации. //Школьное обозрение. 2000. № 4. С. 10-13

54. Декларация прав и свобод человека и гражданина, М., «Владос», 2002

55. Дженис М., Брэдли Э. Европейское право в области прав человека: практика и комментарии. М., 1997.

56. Джонсон Д., Джонсон Р. и др. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. СПб 2001. - 252 с.

57. Джуринский А.Н. История педагогики, М., «Владос», 1999. С.431

58. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. Пособие для преподавателей, М. «Интерпакс», 1994. - 242с.

59. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра», М., 1996.

60. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: Учеб. пособие. Воронеж, 1999.

61. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии, М., 1995.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987.

63. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

64. Закон РФ «Об образовании», М., «Юристь», 1999.

65. Занков JI.B. Обучение и развитие. М., 1975.

66. Заславская О.В. Учебный процесс и воспитательная система школы. // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. С.34-44.

67. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

68. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность? М. 1984. 357с.

69. Ильин Г.Л. От педагогической парадигмы к образовательной / Высшее образование в России. 2000. - №1. - С. 64-69.

70. Ильин И.А. О сущности правосознания // Соч. в 2 т., М., 1993. - Т.1, с.79.

71. Калиновский Ю.И. Введение в андрогогику. Мобильность педагога в образовании взрослых. М., «Вита-пресс», 2000. - 308 с.

72. Калиновский Ю.И. Опережающее образование (философско-антропологический подход). Тюмень - Омск: ТОГИРРО - Изд. группа «Интеллект», 1999. - 62 с.

73. Калиновский Ю.И. Право как пространство для свободного развития личности, Тюмень, 2001.

74. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. М., «Вита-пресс», 2000. - 409 с.

75. Калиновская Т.П. Введение в реабилитационную педагогику. Тюмень, 2002. - 284 с.

76. Калиновская Т.П. Реабилитационная деятельность учителя. СПб -2002. 278 с.

77. Калиновская Т.П., Макареня А.А. Обеспечение прав ребенка в школе и ответственность образовательного учреждения за выполнение Закона «Об образовании». // Обучение с целью уменьшения насилия. С.-П., «Verba Magistri», 2002. С. 20 -25.

78. Канн-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога. Грозный, 1976.

79. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

80. Карташкин В.А., Лукашева Е.А. Международные акты о правах человека: Сборник документов. М., 1999

81. Кистяковский Б.А. Общество и индивид // Социологические исследования. 1996. - №2. - С. 103-115

82. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь, М. «Академия», 2000. 73с.

83. Козлова А.Г. За педагогикой ненасилия будущее. СПб, 1996.

84. Козлов В.А. Проблемы предмета и методологии общей теории права. Л., 1989.- 197с.

85. Козлова Е.И. Без реформы в школу ни ногой?//Территория закона, -М., 20/09/2004. С. 6-7

86. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984

87. Конвенция о правах ребенка, // Советский журнал международного права, М.,1991.№ . 2. С. 151-171.

88. Коноплина Н.В. Системно целевое управление развитием педагогического ВУЗа. / Докторская диссертация.

89. Конституция РФ, М., «Проспект», 2002

90. Конт О. // Философская энциклопедия. Т. З.М., 1964.91. «Концепция модернизации российского образования на,период до 2010 года».

91. Корчак Я. Как любить ребенка, М., Изд. политической литературы, 1990. С.493

92. Кравченко А.И. Социология: Учебник для ВУЗов. М., 2000. 477с.

93. Краковский В. Право на взаимность // Правда. 1981. - 26 окт.

94. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград: ВГУ, 1996. -352 с.

95. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1985. - 224с.

96. Краткий справочник по педагогической технологии. / Под ред. Щурковой Н.Е. М., 1997.

97. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., «Генезис», 1997. - 288 с.

98. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., «Генезис», -1997.-192 с.

99. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования. № 2, М., 1995. С. 67 - 99.

100. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования. // Новые ценности образования. № 4, М., 1996. С. 132 -152.

101. Крысько В.Г. Социальная психология. Словарь справочник, Минск «Харвест». -2001. - 201 с.

102. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, - 1985.

103. Кульневич С.В. Единое образовательное пространство. Воронеж, 1998.

104. Кульневич С.В. Педагогика личности, Воронеж, 1997. С. 181

105. Кульневич С.В. Педагогика личности. От концепций до технологий. ТЦ «Учитель», 2001. - 159с.

106. Культура современного урока. / Под ред. Щурковой Н.Е. Тюмень, -1997.

107. Кутафин О.Е. Основы государства и права. М., 1994. 397с.

108. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, «Валгус». 1989. — 334 с.

109. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. М., 2001. - 288 с.

110. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. пособие. Воронеж, 1998. -144 с.

111. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Рос. акад. образования. № 2. - С. 1524 М., 2000

112. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002. 304 с.

113. Латышина Д.И. История педагогики, М., «Форум-Инфа-М», 1998. С.560

114. Левшиц Р.З. Теория права. М., «БЕК». 1994. - 437с.

115. Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика? // Народное образование. № 12, 1990.-С. 74-83.

116. Лещинский В.И., Горбачева С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель?-М.: Педагогика, 1990.

117. Личностно ориентированная педагогика, Вып.1, Воронеж, 1997. -С.64-91

118. Лошакова Т.Ф. Организационные формы педагогического управления школой в условиях перехода к новому типу учебного заведения./Докторская диссертация. М., 1996.

119. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - 413 с.

120. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Там же. С.42-50

121. Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе // Соч. — М., 1958. T.V.- 399с.

122. Макареня А.А., Суртаева Н.Н. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов. С.- П. Тюмень, 2001. -160с.

123. Малинова И.П. Философия права. Екатеринбург, 1995. 278с.

124. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. М. «Эксмо-пресс», 2002, - 271 с.

125. Мацумото Д. Психология и культура. М., «Олма-пресс». 2002. -414 с.

126. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.: «Дело», 1994.

127. Монтессори М. Руководство к моему методу. М., 1916.

128. Монтессори — материал. Часть 1. Школа для малышей. / Пер. с нем. М. Бутуриной. Ред. Е. Хилтунен. М., «Мастер», 1992. - 80 с.

129. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993. - 95 с.

130. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., «Академия». 1999. - 184с.

131. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. с.8

132. Мэш Э., Вольф Д. Нарушения психики ребенка. М., «Олма-пресс». -2003.-511 с.

133. Национальная доктрина образования в РФ от 05.10.2000 г. М., 2000

134. Нерсесянц B.C. Наш путь к праву. М., 1992. 182с.

135. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. «Питер», 2004.

136. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка., М. -СПб.: «Норинт», 2000. 1475с.

137. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М., 1995.

138. Остроумов Г.С. Правовое осознание действительности. М., 1969. -268с.

139. Павленко Е.А. Педагогическая поддержка субъектов образовательного процесса // Региональное образование ХХ1в. № 5 -2001. Тюмень, с. 34-35

140. Павлова JI.H. Методика отношений «учитель-ученик»в соответствии с позицией Конвенции о правах ребенка, //Воспитание свободной, независимой, ответственной личности Сб. матер. 7 Междунар. конф. по педагогике ненасилия. 4.1, 1994. С.98-99

141. Педагогика наших дней, Краснодарское книжное издательство, 1989.- С.415

142. Педагогика. Большая современная энциклопедия. Сост. Е.С. Ракацевич, М., «Современное слово» 2005. - 281 с.

143. Перцев А.В. Идея демократической школы. // Права человека и гражданское образование в школе: теория, методология, опыт, документы. Екатеринбург: Изд. Уральского университета. 1999.

144. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996.

145. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. // Библиотека журнала «Директор школы» Выпуск № 3, 1999, 143 с.

146. Противоречия школьного воспитания. / Под ред. Щурковой Н.Е. Тюмень, 1997.

147. Психолого-педагогический словарь. Сост. В.А. Мижериков. Ростов-на-Дону «Феникс». 1998. - 232 с.

148. Путеводитель по Европейской Конвенции о защите прав человека. Страсбург, Совет Европы, Служба публикаций и документации. 1994

149. Развитие личности школьника, М., 2001. С.281.

150. Роджерс К. Искусство консультирования и терапии. М., «Апрель Пресс», 2002. - 966 с.

151. Рождественская Н.А. Как понять подростка. М., 1985. - 74 с.

152. Ронзин Д.В. Методика ненасильственной коммуникации, М., «Новая школа», 1995. С.204

153. Румянцев О.Г., Додонов В.Н. Юридический энциклопедический словарь. М.; «Инфра-М», 1996. - 384с.

154. Руссо Ж.Ж. О причинах неравенства. СПб., 1907.

155. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. М., 1986.

156. Самович Ю.В. О международном механизме защиты прав человека // Российский юридический журнал. 1999. №2. С.84-94

157. Семейный кодекс РФ, М., «Проспект», 2003

158. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося// Педагогика. 1997. - №3. - С. 40-45.

159. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика. 1994.-№5.-С. 16-21.

160. Сериков В.В. О методологических основах гуманизации образования. //Формирование личности. 4.2 Волгоград, «Перемена», 1992. С.7-13.

161. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., Academia, 2000. - 216 с.

162. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому сообществу// Школьные технологии. - 1997. - №3. - С. 3-6.

163. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. 5-е изд. - М., 1983. - 238с.

164. Словарь практического психолога. Сост. С.Ю. Толович, Минск «Харвест», 1997. - 256 с.

165. Снайдерс М., Снайдерс Д. и др. Ребенок как личность. / Пер. с англ. -М.-СП6, 1995.

166. Советское государственное право. Учебник под ред.С.С. Кравчука. М„ 1985. С.35

167. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. М., «Педагогический поиск», 2000.

168. Солдатова Г.У., Шайгерова JI.A., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими. М., 2000.

169. Сухомлинский В.А. // ПСС //. Киев, 1980. Т.2

170. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина, Изд. «Молодая гвардия», 1979. С.334

171. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. // ПСС // Киев, 1980. Т.З

172. Теория государства и права. Учебник для юридических ВУЗов и факультетов, М., «Норма-Инфа», 1996

173. Терехов А. «Как заботятся о детях за границей?» // Территория закона, М., 11.04.2005

174. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. М.,1938.-Т. II С.903.

175. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания. // Педагогика. 1996. №4. С.9-13

176. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному. // Школьные технологии, 1999.-№4.-С. 71-78.

177. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей. / Учебно-методическое пособие. М., «Педагогическое общество России», 2001. - 154с.

178. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. №1. - 1999.-С. 103-110.

179. Узнадзе Д.Н. Психология установки, Санкт-Петербург. «Питер», 2001.-414с.

180. Ухтомский А.А., 1950, С. 317

181. Федеральная программа развития образования. (Московская академия развития образования) // Россия-2010. М., 1993. - №2.

182. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. -Воронеж. 1996.-511с.

183. Философский энциклопедический словарь. М., - 2002. - 576с.

184. Философский энциклопедический словарь. М. «Инфа -М», 2004. -244с.

185. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., «Просвещение», 1987. 224с.

186. Фромм Э. Бегство от свободы -М., «Прогресс», 1990.

187. Чалдини Р. Психология влияния. С.-П., «Питер». 2001. - 286 с.

188. Черниловский З.М. Всеобщая история государства и права. Учебник для ВУЗов. М., 2000

189. Шаров А.С. О граниченный человек: значимость, активность, рефлексия, - Омск, 2000. - 355с.

190. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.,- 1998.-508 с.

191. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М., «Культура и спорт», Изд. объединение «ЮНИТИ», 1997. - 382 с.

192. Шибаева JI.B. Программы психологической реабилитации школьников. М., «Российское педагогическое агентство». — 1996. -163 с.

193. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования; Состояние и перспективы, М., 1991

194. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности, Ростов-на-Дону, 1995

195. Шнекендорф З.К. Конвенция о правах ребенка и проблема отношений «учитель-ученик». //Воспитание свободной, независимой, ответственной личности Сб. матер. 7 Междунар. конф. по педагогике ненасилия. 4.1, 1994. С.13-14

196. Шорохова Е.В. Теоретические проблемы психологии личности, М., 1974.-281с.

197. Щегорцев В.А. Социология правосознания. М., 1981. 304с.

198. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы // Народное образование. -1997.-№1.-С. 46-51.

199. Щуркова Н.Е. Классное руководство. Рабочие диагностики. Тюмень, -2001.-62 с.

200. Щуркова Н.Е. Три принципа воспитания. Тюмень, 1996.

201. Щуркова Н.Е. Классное руководство. М., 1999. - 221 с.

202. Энциклопедия современного учителя./ Сост. Зайцева Т.П., М., Изд. ACT «Астрель» «Олимп» 2000. - 332с.

203. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус. 1998. -639 с.

204. Ясперс К. Философия. М., 1989. С.15-53

205. Век Н. Ek-insislenz., Franfiirt-am-Mein, 1988. Bd. 2

206. D.A. Wolle, wekerle, reitzel-yaffe & Lefebvre, 1998; er al, 2001

207. Holt John. Instead of education. Ways to help people do things better. -N.Y., E.P. Dutton & Co, 1976.

208. J.M. Harris. Legal Philosophies. London. 1980.

209. Maria Montessori, The Absorbent Mind (Bantam: New York, 1989).