Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников

Иванов, Владимир Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Иванов, Владимир Петрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Стерлитамак
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников"

На правах рукописи

ИВАНОВ ВЛАДИМИР ПЕТРОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ПРИРОДОСООБРАЗНОГО МИРОПОНИМАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

(на примере предметов химико-биологического цикла)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Стерлитамакская государствен; ная педагогическая академия»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор,

Козлова Планета Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Семин Юрий Николаевич

кандидат биологических наук, доцент Горбушина Светлана Николаевна

Ведущая организация: Бирский государственный педагогический институт

Защита состоится « 6 » мая 2005 года в /У часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета по адресу: г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2.

Автореферат разослан у,^" » года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Э.Р.Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основой формирования миропонимания человека является усвоение им научных знаний о мире, о явлениях природы и общества. В этом отношении школьное образование играет основную роль. Наиболее благоприятным периодом для формирования миропонимания является юношеский возраст. Это объясняется тем, что в юношеском возрасте старшеклассники достигают физической и духовной зрелости, определяющей их готовность к пониманию мира во всем его объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное отношение к окружающему миру, потребность проникнуть в систему «вещей и знаний» создают прочную основу для формирования у старшеклассников фундаментальных идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений, являющихся базовыми компонентами миропонимания.

Проблема формирования мировоззрения учащихся в образовательном процессе привлекает пристальное внимание ученых и практиков учителей в течение достаточно продолжительного времени. Однако, недостаточно исследований, отдельно рассматривающих вопрос формирования миропонимания учащихся. Миропонимание выступает в качестве главного, интеллектуального компонента мировоззрения.

Общефилософские вопросы мировоззрения и миропонимания нашли отражение в работах М.Н. Алексеева, В. Дильтея, О.Г. Дробниц-кого, М.С. Кагана, А.С. Капто, А.И. Клизовского, И.Я. Лойфмана, М.Д. Ахундова, А.З. Валидовой, И.Р. Пригожина, А.И. Селиванова, B.C. Смирнова, B.C. Овчинникова, П.Н.Федосеева, Г.Н. Филонова, В.Ф. Черноволенко, Е.В. Хазиева и др.

Психологические основы формирования мировоззрения раскрываются в работах Л.И. Божович, НА Менчинской, B.C. Мухиной, И.А. Зимней и др.

Проблема формирования научного мировоззрения школьников в разнообразных видах деятельности изучается в исследованиях Н.К Гончарова, Ф.Б. Горелика, И.Я Лернера, В.М. Медведева, Э.И. Моно-зсона, Г.С. Ошоровой, P.M. Роговой, М.Н. Скаткина, Ю.Ф. Фоминых, и др.

Ковалевской, Л.М. Памчинниковой, Ф.Х. Шагмановой выявляются возможности предмета географии и предметов гуманитарного цикла в формировании мировоззрения учащихся.

Как мы видим, к проблеме формирования мировоззрения учащихся обращались многие ученые. Однако, при всей безусловной значимости упомянутых выше исследований, многие из них носят традиционный материалистический характер (Ф.Б. Горелик), что указывает на несоответствие условиям объективной действительности. Так, условия кардинальных преобразований в нашей стране, затронувшие все сферы жизнедеятельности человека, повлекли за собой появление ситуации переосмысления традиционных форм мировоззрения и напряженного мировоззренческого поиска. Следует также отметить, что отдельные аспекты формирования мировоззрения остаются еще недостаточно изученными, в частности, остается недостаточно разработанной проблема формирования природосообразного миропонимания старшеклассников,. Установлено, что в педагогической теории и практике нет специальных работ, исследующих природосообразность в качестве фактора формирования миропонимания старшеклассников.

Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью формирования миропонимания старшеклассников на основе принципа природосообразности и недостаточной разработанностью педагогических условий организации этого процесса как в учебной, так и внеклассной и внешкольной формах обучения.

Актуальность избранной проблемы обусловлена социальными запросами формирования природосообразного миропонимания старшеклассников.

В поисках возможности преодоления данного противоречия нами была сформулирована проблема исследования: Каковы педагогические условия формирования природосообразного миропонимания старшеклассников?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить условия формирования природосообразного миропонимания старшеклассников.

Объектом исследования является миропонимание учащихся.

Предметом исследования выступает процесс формирования природосообразного миропонимания старшеклассников.

Анализ научной литературы и изучение педагогической действительности позволили выдвинуть гипотезу: формирование миропонимания старшеклассников будет протекать эффективно, если:

- процесс строится на основе принципа природосообразности

обучения и воспитания;

- природосообразность миропонимания включает коэволюцию

природы и человека;

- учитывается мировоззренческая специфика предметов химико-биологического цикла;

- осуществляется взаимосвязь учебных занятий на уроках с исследовательской деятельностью во внеурочное время.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать научно-теоретическую литературу по проблеме формирования природосообразного миропонимания.

2. Определить возможности реализации принципа природосообразности в формировании миропонимания старшеклассников.

3. Разработать модель формирования природосообразного миропонимания старшеклассников, включающую такие компоненты, как учебная, познавательно-развлекательная, научно-исследовательская и просветительская деятельность.

Теоретическую основу исследования составляют:

а) философские работы по проблемам мировоззрения и миропонимания (М.Н. Алексеев, В. Дильтей, А.С. Капто, А.И. Клизовский, И.Я. Лойфман, Н.А. Бердяев, Г. Войткевич, Г.В. Гершунский, Л.Н. Гумилев, Б.Т. Лихачев, А.Ф. Лосев, Б.М. Миркин, Л.Г. Наумова, Хазиев B.C. и др.);

б) педагогические исследования по проблеме формирования мировоззрения учащихся (Э.И. Монозсон, Г.И. Школьник, В.Г. Школьник, Б.Т. Лихачев, Ф.Б. Горелик, В.М. Медведев и др.);

в) теоретическое наследие классиков педагогики (Я.А. Комен-ский, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинский и др.);

г) работы современных психологов и педагогов (С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин, И.А. Зимняя, B.C. Мухина, Р.С. Немов, Ю.П. Азаров,С.И. Бреев, Г.Б. Корнетов, В.В. Кумарин, П.П. Козлова, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, В.Г. Торосян, Ф.Ш. Терегулов и др.).

Методологическую основу исследования составляют:

а) концепция о единстве развития природы и человека (коэволю-ционный подход) (В.И. Вернадский, Б.С. Галимов, Р.С. Карпинская, Н.Н. Моисеев, Г.Х. Мусин и др.);

б) синергетический подход (И.Р. Пригожин, СП. Капица, А.П. Назаретян, С.П. Курдюмов и др.);

в) культурологический подход (М.С. Каган, В.Л. Бенин);

г) деятельностный подход (В.А Сластенин, Л.И. Гурье, Р.М. Асадуллин);

д) концепция о природосообразном подходе к обучению и воспитанию (В.В. Кумарин, А.В. Мудрик, В.Г. Торосян и др.);

е) работы по методологии и теории педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, В.И. Загвязинский, А.Я. Найн и др.); по основам моделирования (В.В. Краевский, А.И. Уемов, А.Т. Шумилин).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами использовались разнообразные теоретические и эмпирические методы исследования: анализ, синтез, индукция, дедукция, обобщение философской и психолого-педагогической литературы, беседа, анкетирование, опрос, наблюдение, тестирование, рефлексивный анализ наблюдаемых явлений, изучение школьной документации, ретроспективный анализ опыта образовательной деятельности учителей, моделирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки экспериментальных данных, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

В качестве экспериментальной базы исследования были задействованы 6 школ Аургазинского, Стерлитамакского районов Республики Башкортостан. В исследовании приняли участие 270 старшеклассников (10-11 кл.), 50 учителей и руководителей образовательных учреждений.

Исследование осуществлялось в период с 2002 по 2005 гг. и включало несколько этапов.

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) изучались и анализировались социально-философские, психолого-педагогические источники, школьная документация, использование в школах принципа природосообраз-ности; раскрывались сущность, специфика и мировоззренческая значимость предметов химико-биологического цикла, были определены исходные позиции исследования и проведен констатирующий эксперимент, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (2003 - 2004 гг.), осуществлялась работа по организации и проведению формирующего эксперимента, проводились срезы по формирующему эксперименту, анализировались результаты контрольного эксперимента.

Третий этап (2004 - 2005 гг.), был посвящен систематизации полученных данных, формированию выводов, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены возможности реализации принципа природосооб-разности в формировании миропонимания, включающего коэволюцию природы и человека и глобализацию мироустройства;

- предложена модель формирования природосообразного миропонимания старшеклассников, включающая такие компоненты, как учебная, просветительская, познавательно-развлекательная и научно-исследовательская деятельность;

- разработаны критерии сформированности природосообразного миропонимания старшеклассников, отражающие сформированность природосообразных знаний (когнитивный критерий), устойчивость интереса к познанию мира (мотивационный критерий), наличие познавательных умений (деятельностный критерий), наличие высокого уровня сформированности природосообразного миропонимания (результативный).

Теоретическое значение Теоретическое значение выполненной работы состоит в том, что: убедительно изложено новое сущностное, мировоззренческое, значение природосообразности, связанное с современным пониманием необходимости коэволюции природы и человека и глобализации мироустройства; описаны особенности формирования природосообразного миропонимания старшеклассников; раскрыт при-родосообразный потенциал содержания и мировоззренческая специфика предметов химико-биологического цикла.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы данного исследования и разработанные автором программа факультативного курса и методические рекомендации используются преподавателями, учителями и руководителями школ в качестве методической помощи в организации образовательного процесса, а также для разработки учебных программ и методических пособий по изучению проблемы формирования природосообразного миропонимания; студентами педагогических колледжей и вузов при подготовке к семинарским занятиям, написании контрольных, курсовых и дипломных работ; родителями в воспитании детей в семье.

зом фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую сторону исследуемой проблемы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Эффективность формирования природосообразного миропонимания старшеклассников обеспечивают следующие педагогические условия:

- процесс, строится на основе принципа природосообразности

обучения и воспитания;

- природосообразность миропонимания включает коэволюцию

природы и человека;

- учитывается мировоззренческая специфика предметов химико-биологического цикла;

2. Модель формирования природосообразного миропонимания включает целенаправленную интеграцию учебной, научно-исследовательской, познавательно-развлекательной и просветительской деятельности старшеклассников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (г.Пермь, 2003; г.Казань, 2004; г.Пенза, 2004; г.Белово, 2004), всероссийских (г. Бирск, 2002; г. Нижнекамск, 2003; г.Пермь, 2003; г.Казань, 2003; г.Уфа, 2004), региональных (г.Уфа, 2003; г.Новосибирск, 2004; г.Челябинск, 2004) научно-практических конференциях, на кафедре педагогики СГПА (2002,2003,2004,2005). Результаты исследования внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ Аургазинского, Стерлитамакского районов Республики Башкортостан.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, показывается состояние изученности проблемы, определяется цель, объект, предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования, раскрываются теоретико-методологические основы, этапы, методы исследования, положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации.

Содержанием первой главы «Теоретические основы формирования миропонимания на основе принципа природосообразности»

является рассмотрение теоретических предпосылок формирования природосообразного миропонимания.

Для раскрытия понятия «миропонимание» и его значения в духовном развитии человека, необходима дифференциация понятий «миропонимание» от «мировоззрение». В связи с этим нас интересует структура мировоззрения, где выделяется три компонента: миропонимание, мироотношение, мироощущение, среди которых миропонимание выступает как основной. Миропонимание - это совокупность определенных знаний о мире. В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дается следующее толкование миропонимания: это то или иное понимание мира, действительности, система взглядов, идей.

Сущность мировоззрения, его структура, так же, как и основные пути формирования мировоззрения учащихся раскрываются в трудах В.М. Медведева, Э.И. Моносзона, P.M. Роговой, Г.С. Ошоровой и других. Так, Г.С. Ошорова считает, что мировоззрение, включая в себя научные знания о мире и отношении человека к этому миру, как бы объединяет в органическое единство два взаимосвязанных аспекта: миропонимание и мироотношение. В связи с этим функции мировоззрения имеют соответствующую направленность: развитие миропонимания и формирование отношения человека к миру.

Определяя пути формирования мировоззрения, ученые предлагают различные варианты. В частности, В.М. Медведев, Э.И. Моно-сзон, Ю.Ф. Фоминых, Н.В. Шаронова и другие в качестве основных направлений решения данной проблемы рассматривают усвоение учащимися системы научно-философских знаний, обеспечение логической доказательности, научной обоснованности и непротиворечивости изучаемых явлений, выводов мировоззренческого характера. По мнению Т.И. Ильина, И.Я. Лернера, P.M. Роговой и других, основой становления мировоззренческих взглядов и убеждений является система эмоционально-ценностных отношений индивида к людям, обществу, нормам, идеалам, и на их базе вырабатываются личностные суждения и жизненные установки. Б.Т. Лихачев, Н.Г. Огурцов предлагают акцентировать внимание на формирование у школьников умения объективно оценивать явления природы и общества на основе творческого осмысления научных идей и понятий, овладение общими методами познания действительности, развитие элементов диалектического мышления." Безусловно, указанные варианты раскрывают пути решения проблемы формирования мировоззрения учащихся, но вместе с тем подробно не рассматривают проблему формирования составляющих мировоззрения.

Так, философы подчеркивают, что в основе мировоззрения лежит миропонимание, являясь его интеллектуальным компонентом (система точных знаний о мире, законы, теории, принципы, регулятивы), так как на уровне миропонимания улавливаются более отдаленные, глубоко лежащие взаимосвязи явлений, временных уровней бытия.

Становление миропонимания происходит как в результате обобщения естественнонаучных, социально-исторических, философских знаний, так и под влиянием непосредственных условий жизни, передаваясь из поколения в поколение с опытом людей в форме здравого смысла, стихийных, традиционных представлений о мире.

Как известно, механизм становления миропонимания человека представляет собой следующую градацию: восприятие - понимание -убеждение. Восприятие - это целостное отражение предметов, событий, явлений реальной действительности. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире и тем самым выступает как отправной пункт познания. Целостность восприятия состоит в создании на основе данных ощущений целостного образа предмета или пространственно-предметной ситуации, даже если некоторые части целого в данный момент не могут быть наблюдаемы. Следующим этапом процесса познания окружающего мира выступает понимание.

В словаре по психологии под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского дано следующее толкование понимания, на котором мы основываемся: вызванное внешними или внутренними воздействиями специфическое состояние сознания, фиксируемое субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержания воздействий. Для понимания характерно ощущение ясной внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений.

У каждого человека представления об окружающем мире складываются в результате длительной, сложной интеллектуальной работы. Такие взгляды становятся фундаментом его духовной культуры, сущностью его «я», определяют жизненные позиции. Благодаря этому формируются убеждения. Убеждения, как знания, есть субъективное отражение реальной действительности. Но знания должны быть актуальны для человека, т.е. приобрести для него субъективный, личностный смысл. Таким образом, убеждения - это не нечто «знаемое» и «понимаемое», это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности, лежащие в основе миропонимания человека.

Второй параграф диссертационной работы посвящен изучению сущности принципа природосообразности как основного принципа пе-

дагогики. Идея природосообразности появилась в опыте еще первобытного воспитания и воспринималась как единство природы, жизни человека и воспитания, осознание человеком себя как органической части природы. В дальнейшем природосообразность как естественность всегда присутствовала в опыте народного воспитания, что позволило выявить и обосновать ее как основной принцип педагогики.

Здесь принцип природосообразности рассматривается в рамках глобализации мироустройства, так как, по нашему мнению, данное направление наиболее точно раскрывает идеи взаимосвязи человека со Вселенной, мирозданием в целом, которые лежат в основе природосо-образного миропонимания. А.В. Мудрик и В.Г. Торосян подводят положение о стремлении воспитания к тому, чтобы человек осознавал себя гражданином Вселенной, понимал происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы, осознавал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности человеческих существ, имел чувство сопричастности к природе и социуму как ее части, осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосферу.

В связи с этим под природосообразным миропониманием нами предполагается такое понимание мира, которое основано на идеях коэволюции человека и природы (и глобализации мироустройства), на осознании ответственности человека за эволюцию ноосферы и самого себя и, как следствие, - на становлении планетарного мышления.

Особенности формирования природосообразного миропонимания старшеклассников в процессе изучения предметов химико-биологического цикла рассматриваются в третьем параграфе исследования. Природосообразное миропонимание формируется на основе познания людьми законов единства мира природы и человека, которые должны учитываться в процессе человеческой деятельности, что предполагает организацию данного процесса на основе принципа природо-сообразности.

Вышеизложенные теоретические положения стали исходной позицией для моделирования процесса формирования природосообразного миропонимания старшеклассников (рисунок 1).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию природосообразного миропонимания старшеклассников» дается описание проведенной экспериментальной работы.

На первом этапе экспериментальной работы, с целью реализации задач исследования и проверки его гипотезы в ноябре 2002 года при

этнопедагогической лаборатории кафедры педагогики Стерлитамак-ской государственной педагогической академии на базе Семенкинской,

Рис. 1. Модель формирования природосообразного миропонимания старшеклассников.

Меселинской, Наумкинской СОШ Аургазинского района, Услыбашев-ской СОШ Стерлитамакского района Республики Башкортостан разрабатывалось направление по изучению состояния работы по формированию миропонимания старшеклассников и природосообразных основ учебно-воспитательного процесса.

Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили нам сделать следующий вывод: в целом можно говорить о наличии некоторого уровня сформированности миропонимания старшеклассников, который можно охарактеризовать как обыденно-научное (т.е. основанное на информации из обыденной жизни и отдельных знаниях по учебным предметам) и определить такие его уровни, как низкий, средне-низкий и средний, что явилось отправной точкой для проверки эффективности педагогических условий.

В основу определения уровней сформированности природосооб-разного миропонимания старшеклассников нами были положены следующие критерии: мотивационный (наличие (или отсутствие) у старшеклассников интереса к познанию окружающего мира; желания изучать явления и закономерности природы, ценностного отношения к ней; стремления к познанию себя как микромира); когнитивный (наличие информированности старшеклассников об окружающем мире, знаний о законах мироздания, понимания единства человека и природы, осознания необходимости целостного восприятия мира, природосообразного развития человека); деятелъностный (наличие познавательных и исследовательских умений старшеклассников, практических умений строить гармоничные взаимоотношения с окружающим миром, навыков самопознания и самосовершенствования, навыков краеведческой работы по изучению и сбережению экосистемы своего края);результативный (повышение (или понижение) уровня познавательной и творческой активности старшеклассников, наличие определенного уровня сформирован-ности природосообразного миропонимания старшеклассников, наличие у них убежденности в необходимости руководства в своей жизни принципом природосообразности, повышение активности участия в поисковой и исследовательской работе, в общешкольных мероприятиях., увеличение количества старшеклассников, отличающихся сформированно-стью природосообразного миропонимания, повышение качества их представлений об окружающем мире, увеличение количества исследовательских работ старшеклассников по вопросам изучения экосистем, явлений и закономерностей природы, проблем мироустройства, экологической культуры).

В работе используются пять уровней показателей сформирован-

ности природосообразного миропонимания старшеклассников: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий. За единицу измерения принят коэффициент выраженности диагностируемых показателей, который вычислялся по каждому учащемуся в контрольных и экспериментальных группах по следующей формуле:

К=№/Ртах) 100%, где, 1тж - прогнозируемый показатель (наибольшее количество баллов за выполнение комплекса заданий);

1 -абсолютный показатель (количество баллов, набранных конкретным старшеклассником за выполнение комплекса заданий).

Распределение уровней диагностируемых показателей относительно коэффициента выраженности показано в таблице 1.

Таблица1

Распределение уровней диагностируемых показателей отно-

сительно коэффициента выраженности (%)

№ п/п Уровень Коэффициент

1. низкий от 0 до 20

2. ниже среднего от 20 до 40

3. средний от 40 до 60

4. выше среднего от 60 до 80

5. высокий от 80 до 100

Формирующий этап эксперимента включал в себя следующие виды и формы работ:

- 1) формирование знаний, необходимых для природосообразно-го понимания мира, умений познавать мир в рамках изучения предметов химико-биологического цикла (химия, биология, экология). Школьный химический эксперимент как активный метод обучения непосредственно знакомит с химическими явлениями, способствует формированию творческого мышления и природосообразного миропонимания старшеклассников и одновременно развивает их познавательную деятельность (эксперимент по исследованию состава и свойств табачного дыма и воздействия на легкие человека с учащимися 10 класса Шланлинской СОШ на уроке изучения процессов горения и окисления). С целью формирования о природосообоазного миропонимания старшеклассников проводились интегрированные уроки («Химическая организация клетки» (биология, химия, экология) в 10 классе Услыба-шевской СОШ), уроки повторения и систематизации знаний в форме

конференции или семинарского занятия, деловых игр (например, заключение изучения тем «Металлы» и «Неметаллы» в форме деловой игры «Презентация элементов»).

- 2) занятия факультативного курса «Этноэкология», задачей которого является раскрытие сущности взаимоотношений человека и природы как через изучение научных фактов, так и посредством ознакомления с экологическими традициями, миропониманием народов РБ. Внеурочное время обладает следующими достоинствами: возможность удовлетворения разнообразных интересов старшеклассников, предоставление новой информации. Так, например, автором данной работы был разработан факультативный курс «Этноэкология», призванный обеспечить формирование природосообразного миропонимания старшеклассников во внеурочное время. Программа курса рассчитана на учащихся, ознакомившихся с основами биологических и химических наук. Материал курса неразрывно связан с теми знаниями, которые старшеклассники получают по химии, биологии, экологии и другим предметам. Теоретические занятия по данному факультативному курсу сочетались с практическими Широкого применялись активные методы обучения: дискуссии, симпозиумы, «уроки мышления» на природе, различная групповая, индивидуальная самостоятельная работа, разработка проектов (проекты очистительных сооружений), ролевые игры, игры - драматизации, интеллектуальные игры, в ходе которых старшеклассники приобретали активные знания, убеждения.

- 3) научно-исследовательская деятельность старшеклассников, призванная формировать познавательные, аналитические и творческие умения и навыки. В качестве внеклассных форм исследовательской деятельности старшеклассники выступают различные объединения, клубы и т.д. В «Клубе великих химиков» старшеклассники занимались исследованием явлений природы и деятельности людей (в частности, старшеклассники Меселинской СОШ исследовали состав воды Аурга-зинского района и пригодность ее использования) и др.

- 4) просветительская деятельность в школах (кружковая деятельность («Природоведы», «Юный краевед»), выпуск стенгазет, радиопередач); В рамках просветительской работы в Семенкинской СОШ был организован кружок «Природоведы», в который вошли представители старших классов. Члены кружка выпускали стенгазету, проводили различные мероприятия, восстановили вещание школьного радио и выпускали радиопрограммы, также подготовили и провели ролевую игру «Экологическое ток-шоу «Село как устойчивая агросистема», сами выступив в качестве специалистов из разных областей, для чего им

понадобилось изучить соответствующую литературу, проконсультироваться у специалистов, работающих в их родном колхозе. Важное место в формировании природосообразного миропонимания старшеклассников занимает также организация экскурсий в историко-краеведческие музеи: школьные, а также г.Стерлитамака и г.Уфы.

- 5) познавательно-развлекательная деятельность (организация интеллектуальных игр, вечеров, турпоходов, экскурсий и других мероприятий, утверждающих единство природы и человека). Проводились: познавательно-поисковая игра «Остров сокровищ» (11 класс Наумкин-ской СОШ при изучении темы «Тепловой эффект химических реакций. Реакции эндотермические и экзотермические. Термохимические уравнения»); межпредметная викторина «Химия и...», (с учителями химии, истории, биологии, географии).

В процессе экспериментальной работы измерения проводились трижды: в 2003, 2004, 2005 годах на основе критериев и показателей сформированности природосообразного миропонимания старшеклассников. Результаты опытно-экспериментальной работы показаны в таблицах 2,3,4 и на рисунках 2,3,4.

Таблица 2 отражает изменения учебных мотивов старшеклассников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем (1 срез) и формирующем (2 й 3 срезы) этапах эксперимента. Рисунок 2 дополняет ее.

низкий ниже сред него средний выше среднего высокий

К.Г. 1 этап 8,7 38,3 27,3 20,8 4,9

2 этап 7,0 37,5 29,0 21,5 5,0

3 этап 6,6 36,6 29,5 21,9 5,4

Э.Г. 1 этап 8,6 40,7 28,4 19,8 2,5

2 этап 7,0 30,0 35,0 23,0 5,0

3 этап 1,2 12,3 45,7 33,3 7,5

Таблица 2. Изменение учебных мотивов старшеклассников в процессе эксперимента (%).

Рис. 2. Изменение учебных мотивов старшеклассников в процессе эксперимента (%).

Таблица 3. Изменение когнитивного показателя в процессе эксперимента (%)

уровни низкий ниже среднего средний выше среднего высокий

К.Г. 1 этап 8,2 24,0 24,6 29,0 14,2

2 этап 7,6 23,7 27,9 26,8 14,0

3 этап 7Д 22,4 28,4 27,3 14,8

Э.Г. 1 этап 10,5 34,0 25,3 17,3 ' 12,9

2 этап 8Д 23,9 31,2 22,3 14,5

3 этап 1,9 5,6 46,9 29,0 16,6

Из таблицы 3 видно, что на начальном этапе эксперимента уровень когнитивного показателя в контрольной и экспериментальной группе существенно не различался: низкий уровень имели 8,2% стар-шекласснико контрольной группы и 10,5% старшеклассников экспериментальной группы, уровень ниже среднего - соответственно 24% и 34% старшеклассников; средний уровень - 24,6% и 25,3% старшеклассников; уровень выше среднего - 29% и 17,3% старшеклассников; высокий уровень - 14.2 и 12,9 старшеклассников соответственно.

Рис. 3. Изменение когнитивного показателя в процессе эксперимента (%).

Таблица 4 отражает изменения участия старшеклассников в научно-исследовательской деятельности в контрольной и экспериментальной группе на констатирующем (1 срез) и формирующем (2 и 3 срезы) этапах эксперимента. Рисунок 4 дополняет таблицу 4.

Таблица 4. Изменение участия старшеклассников в исследовательской деятельности в процессе эксперимента (%).

Заключительный этап эксперимента выявил положительные результаты работы по формированию миропонимания старшеклассников на основе принципа природосообразности. К концу эксперимента сопоставление уровней сформированности природосообразного миропонимания старшеклассников контрольных и экспериментальных групп

позволило выявить в них значительное отличие. Полученные данные представлены в таблице 5.

Рис. 4. Изменение участия старшеклассников в исследовательской деятельности в процессе эксперимента (%)

уровни низкий ниже средн. средний выше сред. высокий

группь 1этаг Зэтап 1 3 1 3 1 3 1 3

Э.Г. 9,6 1,4 36,8 7,6 29,9 47,4 13,7 29,0 10,0 14,6

К.Г. 8,7 7,3 32,8 31,3 27,3 28,6 21,5 22,6 9,7 10,2

Таблица 5 Динамика сформированности природосообразного миропонимания старшеклассников в контрольной и экспериментальной группах (в %)

Вышеуказанная динамика сформированности природосообразно-го миропонимания наглядно представлена на рисунке 5

Рис. 5. Динамика сформированности природосообразного миропонимания старшеклассников в контрольной и экспериментальной группах (в %).

Об успешности опытно-экспериментальной работы свидетельствуют: повышение познавательной и творческой активности старшеклассников, коллективных и личностных достижений в разнообразной деятельности (учеба, спорт, труд, наука и т.д.); уменьшение числа нигилистически настроенных по отношению к родной природе, окружающему миру старшеклассников; повышение стремления к самопознанию, самообразованию, самосовершенствованию, к руководству в своей жизни принципом природосообразности.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа позволила апробировать и доказать эффективность педагогических условий формирования природосообразного миропонимания старшеклассников: процесс строится на основе принципа природосообразности обучения и воспитания; природосообразность миропонимания включает коэволюцию, природы; учитывается мировоззренческая специфика предметов химико-биологического цикла; осуществляется взаимосвязь учебных занятий на уроках с исследовательской деятельностью во внеурочное время.

В заключении сделаны общие выводы по всему исследуемому материалу:

1. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию природосообразного миропонимания старшеклассников подтвердили выдвинутую гипотезу.

2. Важнейшими педагогическими условиями формирования природосообразного миропонимания старшеклассников являются: построение процесса на основе принципа природосообразности обучения и воспитания; ориентация вприродосообразного миропонимания на идеи коэволюции природы и человека и глобализации мироустройства; учет мировоззренческой специфики предметов химико-биологического цикла; осуществление взаимосвязи учебных занятий на уроках с исследовательской деятельностью во внеурочное время.

3. Разработка и апробация педагогических условий формирования природосообразного миропонимания старшеклассников подтвердили правомерность логики решения исследуемой проблемы.

Перспективами дальнейшей работы могут быть специальные исследования мировоззренческого аспекта принципа природосообразно-сти, системы контроля, позволяющей получать объективную оценку уровня сформированности природосообразного миропонимания, инте-

грации предметов естественнонаучного цикла в процессе формирования природосообразного миропонимания.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Иванов В.П., Иванова Н.И. Природосообразность как гуманистический принцип в педагогике.// Гуманистические традиции и инновации в педагогике. Научные труды и материалы X Международной научно-практической конференции/ Под ред. З.Г. Нигматова, Р.Ш. Ма-ликова. - Казань: КГПУ, 2003. - 262 с. - С. 172-173.

2. Иванов В.П. Спецкурс «Этноэкология» как средство формирования целостного миропонимания учащихся: Программа и методические рекомендации по специальности «13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования» / Сост. В.П. Иванов. - Стерлитамак: СГПИ,2004.-22с.

3. Иванов В.П., Иванова Н.И. Этнопедагогический аспект принципа природосообразности./ Этнодидактика народов России: практико-ориентированный подход к обучению: Материалы 1 Всероссийской научно-практической конференции/ Под ред. Ф.Г. Ялалова. - Нижнекамск: НМИ, 2003.-228 с. - С. 100-102.

4. Иванов В.П. Природосообразное воспитание учащихся как приоритетное направление воспитательной работы школы.// Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции: В 6 т. Т. 2. - Пермь: ПГТУ, 2003.-293 с. - С. 239-241.

5. Иванов В.П. Формирование целостного миропонимания учащихся как проблема повышения качества школьного образования.// Проблемы качества образования в современном обществе: Сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2004. -305 с.-С. 48-50.

6. Иванов В.П. Этноэкология как средство реализации принципа природосообразности в формировании целостного миропонимания учащихся.// Материалы V Международной научной конференции «Наука и образование»: В 4-х частях. - Белово: БИФ КемГУ, 2004. - Часть 1. -573с. -С. 414-418.

7. Иванов В.П. Понимание сущности человека как одна из проблем формирования природосообразного миропонимания.// Проблемы сущности человека и типа личности: Материалы IV региональной межвузовской научно-практической конференции. - Челябинск: ЧГПУ, 2004.-108 с.-С. 23-25.

8. Иванов В.П. Формирование целостного миропонимания учащихся как актуальная проблема современного образования.// Философия и история педагогики: Материалы региональной конференции. -Уфа: БГПУ, 2004. - 411 с. - С. 50-53.

9. Иванов В.П. К вопросу о целесообразности обращения к этно-обусловленному миропониманию при решении задач формирования целостного природосообразного миропонимания подрастающего поколения.// Актуальные проблемы чувашского языка и литературы: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. -Стерлитамак: СГПА, 2004. - 264 с. - С. 193-199.

10. Иванов В.П. Природосообразность как альтернативное мнение о модернизации профессионального образования: с позиции проблемы формирования целостного миропонимания.// Материалы заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования»: В 3-х частях. - Челябинск: ЧГПУ, 2004. - Часть 1. - 270 с. - С. 1922. •

Подписано в печать Гарнитура «Times». Бумага ксероксная. Формат 60х84шб Печать оперативная. Усл.-печ л. 1,4. Заказ № Тираж 100 экз Отпечатано в типографии Стерлитамакской государственной педагогической академии 453103, Стерлитамак, пр. Ленина, 49

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванов, Владимир Петрович, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования миропонимания на основе принципа природосообразности

1.1. Философские основания формирования природосообразного миропонимания.

1.2. Природосоообразность как основной принцип педагогики.

1.3 Особенности формирования природосообразного миропонимания старшеклассников в процессе изучения предметов химико-биологического цикла.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию природосообразного миропонимания старшеклассников

2.1. Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников на уроках химико-биологического цикла.

2.2. Содержание, формы и методы формирования природосообразного миропонимания старшеклассников во внеурочное время.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию природосообразного миропонимания старшеклассников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников"

Поступательное развитие человечества постепенно наступало на природу и тем самым изменяло весь строй мысли людей, уклад их жизни и духовные ценности. Так, господствующая система ценностей, направленная на удовлетворение потребности «иметь» как можно больше, вошла в глубочайший конфликт с другой, гораздо более фундаментальной потребностью человека — «быть», что привело к мировоззренческому кризису человечества.

Современная эпоха является, несомненно, эпохой напряженных мировоззренческих поисков. Вместе с тем ни одно из налично существующих типов миропонимания не соответствует вызовам современности (необычно возросшим темпам социальных и природных изменений, глобализации общественной жизни), что требует выявления жизнеспособных составляющих в древних и вновь сложившихся мировоззренческих образованиях на основе новых принципов природосообразного миропонимания.

Следовательно, суть кризиса во взаимоотношениях человека с природой и в миропонимании вообще лежит в фундаментальном слое личности человека и его потребностей, что объясняет в определенной степени неготовность человека осознать опасность данного положения. Выход видится в становлении принципиально нового - природосообразного миропонимания на основе идей коэволюции природы и человека и глобализации мироустройства. Для этого необходимо коренное изменение характера и типа мышления человека, отход от идеи простого антропоцентризма. В связи с этим, ряд крупных ученых пишут о необходимости воспитания нового вида человека — гомо глобалис, человека «всемирного», обладающего природосообразным миропониманием, ориентированного на решение проблем взаимоотношения человека с природой, космосом, Вселенной.

Основой формирования миропонимания человека является усвоение им смысла научных знаний о мире, о явлениях природы и общества. В этом отношении школьное образование играет основную роль. Наиболее благоприятным периодом для формирования миропонимания является юношеский возраст. Это объясняется тем, что в юношеском возрасте учащиеся достигают физической и духовной зрелости, определяющей их готовность к пониманию мира во всем его объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное отношение к окружающему миру, потребность проникнуть в систему «вещей и знаний» создают прочную основу для формирования у старшеклассников фундаментальных идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений, являющихся базовыми компонентами природосообразного миропонимания.

Проблема формирования мировоззрения учащихся в образовательном процессе привлекает пристальное внимание ученых и практиков учителей в течение достаточно продолжительного времени. Однако, практически отсутствуют исследования, специально направленные на изучение проблемы формирования миропонимания учащихся, что отрицательно влияет на эффективность процесса формирования мировоззрения, так как именно миропонимание лежит в основе мировоззрения. Мировоззрение, являясь целостным представлением о природе, обществе, человеке, включает в себя следующие компоненты: миропонимание, мироотношение и мироощущение, где миропонимание, как совокупность определенных знаний о мире, выступает в качестве главного, интеллектуального компонента.

Общефилософские вопросы мировоззрения и миропонимания нашли отражение в работах М.Н. Алексеева, В. Дильтея, О.Г. Дробницкого, М.С. Кагана, А.С. Капто, А.И. Клизовского, И .Я. Лойфмана, М.Д. Ахундова, А.З. Валидовой, И.Р. Пригожина, А.И. Селиванова, B.C. Смирнова, B.C. Овчинникова, П.Н.Федосеева, Г.Н. Филонова, В.Ф. Черноволенко, B.C. Хазиева и др.

Психологические основы формирования мировоззрения раскрываются в работах Л.И. Божович, Н.А. Менчинской, B.C. Мухиной, И.А. Зимней и др.

Проблема формирования научного мировоззрения школьников в разнообразных видах деятельности изучается в исследованиях П.Р. Атутова,

Н.К Гончарова, Ф.Б. Горелика, И.Я Лернера, В.М. Медведева, Э.И. Моносзона, Г.С. Ошоровой, P.M. Роговой, М.Н. Скаткина, Ю.Ф. Фоминых, и др.

Важное значение имеет ряд работ, посвященных раскрытию роли школьных предметов в становлении мировоззрения школьника. Так, вопросы формирования мировоззрения учащихся в процессе изучения физики и математики рассматривается в исследованиях В.Ф. Ефименко, В.Н. Мощанского, В. Г. Разумовского, Н.В. Шароновой, Б.В. Гнеденко, Э.В. Ильенкова, А.А. Столяр и др. В работах Т.Г. Герасимовой, М.К. Ковалевской, JI.M. Памчинниковой, Ф.Х. Шагмановой выявляются возможности предмета географии и предметов гуманитарного цикла в формировании мировоззрения учащихся.

Анализ литературы показал, что общепедагогический аспект формирования мировоззрения учащихся хорошо разработан. Однако, при всей безусловной значимости упомянутых выше исследований, многие из них носят традиционный материалистический характер (Ф.Б. Горелик), что указывает на несоответствие условиям объективной действительности. Так, условия кардинальных преобразований в нашей стране, затронувшие все сферы жизнедеятельности человека, повлекли за собой появление ситуации переосмысления традиционных форм мировоззрения и напряженного мировоззренческого поиска, а также изменение философского понимания мировоззренческого воспитания подрастающего поколения. Следует также отметить, что отдельные аспекты формирования мировоззрения остаются еще недостаточно изученными, в частности, остается недостаточно разработанной проблема формирования природосообразного миропонимания учащихся.

Так, в современных школах формирование миропонимания разграничено на предметные области, где нарушение границ не приветствуется. Внутри каждой области принята соответствующая классификация явлений, знакомство с которыми производится от простого к сложному. Безусловно, открывающийся таким образом учащимся «мир выглядит достаточно регулярным и детерминированным. Но есть что-то ущербное в нем, искажающее образ того мира, в котором мы живем реально. Картина мира, расчлененная на учебные дисциплины, дидактична, но не жизнеспособна, что способствует формированию нецелостного понимания мира.

Еще древние мыслители (Демокрит, Конфуций) видели ключ к пониманию всего мироздания в человеке, рассматривая его как микрокосм, или малую Вселенную в противоположность большой Вселенной, или макрокосму. Тем самым они утверждали идею неразрывного единства Природы и человека, органической целостности микрокосма и макрокосма, сформировавшуюся в дальнейшем в принцип природосообразности в педагогике (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А.В.Ф. Дистервег и др.).

Согласно современной трактовке принципа природосообразности, образование учащихся должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за ход эволюции ноосферы и самого себя. Таким образом, формирование миропонимания невозможно без опоры на принцип природосообразности.

Природосообразность как этнопедагогическая закономерность естественного развития и воспитания рассматривается Г.Н. Волковым, А. Кушниром, П.П. Козловой. Рассмотрением природосообразности в качестве экологического направления и здоровьесберегающей технологии воспитания в современной педагогике занимаются З.И. Тюмасева, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Природосообразность развития детей как психолого-педагогического направления рассматривается в работах JI.C. Выготского, JI.E. Никитиной, А.З. Рахимова и др. Природосообразность как фактор развития личности исследуется В.В. Кумариным, Н.Д. Виноградовой и др. Природосообразность в рамках глобализации мироустройства изучается А.В. Мудриком, В.Г. Торосяном и др. Однако, в педагогической теории и практике нет специальных работ, исследующих природосообразность в качестве фактора формирования миропонимания учащихся.

Проблема выражается в противоречии между необходимостью формирования миропонимания старшеклассников на основе принципа природосообразности и недостаточной разработанностью педагогических условий организации этого процесса как в учебной, так и внеклассной и внешкольной формах обучения.

В поисках возможности преодоления данного противоречия нами была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования природосообразного миропонимания старшеклассников?

Острота проблемы, недостаточная ее разработанность, поиск способов и путей разрешения существующих противоречий послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников (на примере предметов химико-биологического цикла)».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить условия формирования миропонимания старшеклассников на основе принципа природосообразности.

Объектом исследования является процесс формирования миропонимания учащихся.

Предметом исследования выступают педагогические условия эффективного осуществления процесса формирования природосообразного миропонимания старшеклассников.

Анализ научной литературы и изучение педагогической действительности позволили выдвинуть гипотезу: формирование природосообразного миропонимания старшеклассников будет протекать эффективно, если:

- процесс строится на основе принципа природосообразности обучения и воспитания; - природосообразность миропонимания основывается на идее коэволюции природы и глобализации мироустройства; - учитывается мировоззренческая специфика предметов химико-биологического цикла;

1. Проанализировать философскую и психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования природосообразного миропонимания.

2. Определить педагогические условия реализации принципа природосообразности в формировании миропонимания старшеклассников.

4. Апробировать модель формирования природосообразного миропонимания старшеклассников.

Методологическую основу исследования составляют концепция о единстве развития природы и человека (коэволюционный подход) (В.И. Вернадский, Б.С. Галимов, Р.С. Карпинская, Н.Н. Моисеев, Г.Х. Мусин и др.); синергетический подход (И.Р. Пригожин, С.П. Капица, А.П. Назаретян, С.П. Курдюмов и др.); герменевтический подход (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В. Дильтей,); культурологический подход (М.С. Каган, B.JI. Бенин); деятельностный подход (В.А. Сластенин, P.M. Асадуллин); философские труды по проблемам мировоззрения и миропонимания (М.Н. Алексеев, А.С. Капто, А.И. Клизовский, И.Я. Лойфман, и др.); педагогические работы по вопросам формирования мировоззрения учащихся (Г.И. Школьник, В.Г. Школьник, Б.Т. Лихачев, Ф.Б. Горелик, В.М. Медведев и др.); концепция о природосообразном подходе к обучению и воспитанию (В.В. Кумарин, А.В. Мудрик, В.Г. Торосян, П.П. Козлова и др.); работы по методологии и теории педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, В.И. Загвязинский, А .Я. Найн и др.); по основам моделирования (В.В. Краевский, А.И. Уемов, А.Т. Шумилин).

Теоретическую основу составили работы Н.А. Бердяева, Г. Войткевич, Г.В. Гершунского, JLH. Гумилева, Б.Т. Лихачева, А.Ф. Лосева, Б.М. Миркина, Л.Г. Наумовой и др.; работы по психологии, педагогике С.Д. Дерябо и В.А. Левина, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, В.М. Медведева, Э.И. Монозсона, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, Ю.П. Азарова, К.Ш. Ахиярова, В.В. Кумарина, П.П. Козловой, А.В. Мудрика, В.Г. Торосяна, Ф.Ш. Терегулова и др.

Исследование осуществлялось в период с 2002 по 2005 гг. и включало несколько этапов.

На первом, поисково-теоретическом этапе (2002 — 2003 гг.) изучались и анализировались социально-философские, психолого-педагогические источники, школьная документация, использование в школах принципа природосообразности; раскрывались сущность, специфика и мировоззренческая значимость предметов химико-биологического цикла, были определены исходные позиции исследования и проведен констатирующий эксперимент, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.

На втором этапел опытно-экспериментальном (2003 — 2004 гг.), осуществлялась работа по организации и проведению формирующего эксперимента, проводились срезы по формирующему эксперименту, анализировались результаты контрольного эксперимента.

Третий, заключительно-оценочный этап (2004 - 2005 гг.), был посвящен систематизации полученных данных, формированию выводов, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что: проведена сравнительная комплексная оценка дисциплин химико-биологического цикла с позиции потенциала развития у старшеклассников основ природосообразного миропонимания;

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие успешному формированию природосообразного миропонимания старшеклассников; разработаны критерии сформированности природосообразного миропонимания старшеклассников, отражающие сформированность природосообразных знаний (когнитивный критерий), устойчивость интереса к познанию мира (мотивационный критерий), наличие познавательных умений (деятельностный критерий), наличие высокого уровня сформированности природосообразного миропонимания (результативный).

Теоретическое значение выполненной работы состоит в том, что новым моментом в теоретическом анализе процесса формирования природосообразного миропонимания у школьников является попытка более конкретного рассмотрения отношений между его элементами; раскрыты противоречия, несоответствия, трудности, как объективного, так и субъективного характера в исследуемой реальности школьного образования; прослежена взаимосвязь развивающих функций учебных занятий, исследовательской, просветительской, познавательно-развлекательной деятельностей при формировании природосообразного миропонимания старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования используются в средних образовательных учреждениях. Разработанный факультативный курс «Этноэкология» и результаты исследования могут быть использованы преподавателями для разработки учебных программ и методических пособий по проблеме формирования природосообразного миропонимания; студентами педагогических колледжей и вузов при подготовке к семинарским занятиям, написании контрольных, курсовых и дипломных работ; родителями в воспитании детей в семье, при подготовке и переподготовке педагогов; определены регламентирующие нормы и требования в рамках оптимальных педагогических условий для формирования адекватного природе миропонимания школьников.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных автором, обеспечиваются выбором методологической основы и комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, количественным и качественным анализом фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую сторону исследуемой проблемы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- процесс строится на основе принципа природосообразности обучения и воспитания;

- природосообразность миропонимания включает представление о коэволюции природы и человека и глобализации мироустройства;

- учитывается мировоззренческая специфика предметов химико-биологического цикла; осуществляется взаимосвязь учебных занятий на уроках с исследовательской деятельностью во внеурочное время.

2. Модель формирования природосообразного миропонимания отражает целенаправленную интеграцию учебной, научно-исследовательской, познавательно-развлекательной и просветительской деятельности старшеклассников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (г.Пермь, 2003; г.Казань, 2004; г.Пенза, 2004; г.Белово, 2004), всероссийских (г. Бирск, 2002; г. Нижнекамск, 2003; г.Пермь, 2003; г.Казань, 2003; г.Уфа, 2004), региональных (г.Уфа, 2003; г.Новосибирск, 2004; г.Челябинск, 2004) научно-практических конференциях, на кафедре педагогики СГПИ (2002, 2003, 2004,2005). Результаты исследования внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ Аургазинского, Стерлитамакского районов Республики Башкортостан.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа подтвердила верность разработанной нами модели и позволяет сделать следующие выводы:

1. Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, миропонимание вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия природы и общества. В качестве элементов этой системы выступают знания, представления, направленные на осмысление человеком окружающего мира, познание законов природы. В данном контексте принцип природосообразности рассматривается как конкретное воплощение законов природы в жизни человека, в его воспитании, а в частности, в формировании его миропонимания.

2. Ведущим принципом формирования миропонимания старшеклассников является принцип природосообразности в таком его аспекте, как глобализация мироустройства. Это направление функционирования принцип природосообразности предполагает, что человек должен осознавать себя гражданином Вселенной, понимать происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы, осознавать взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности человеческих существ, иметь чувство сопричастности природе и социуму как ее части, формировать у себя личную ответственность за ноосферу как среду и продукт человеческой деятельности, осознавать самого себя как субъекта, творящего ноосферу, разумно и сохранно «потребляющего», сберегающего и воспроизводящего ее.

3. Задача среднего образования состоит в том, чтобы способствовать становлению природосообразного миропонимания у обучаемых, формировать не только знания, но и способность постигать смысл явлений окружающего мира. Знания только тогда обретают личностный смысл и систематизируются в определенное понимание мира, когда они «прожиты» старшеклассником в мыслях, отношениях, делах, что должно служить руководством для организации образовательного процесса.

4. Формирование природосообразного миропонимания - одна из первостепенных задач школьного образования. Особенно большими возможностями для формирования природосообразного миропонимания обладают предметы химико-биологического цикла (химия, биология, экология), так как непосредственно связаны с изучением явлений природы.

Вместе с тем, преподавание предметов химико-биологического цикла в средней общеобразовательной школе в рамках знаниевой парадигмы слабо способствует формированию природосообразного миропонимания. В связи с этим, опытно-экспериментальная работа предполагает реализацию содержания на двух уровнях: как сквозная в процессе преподавания предметов химико-биологического цикла; как акцентированная при проведении факультативного курса «Этноэкология».

С одной стороны, это ведет к повышению результативности данной работы, с другой стороны, происходит предотвращение перегрузки субъектов образовательного процесса.

4. Процесс формирования природосообразного миропонимания должен охватывать все аспекты деятельности старшеклассников, что указывает на необходимость организации внеклассной и внешкольной работы, содержащей познавательно-развлекательную, просветительскую и научно-исследовательскую деятельности мировоззренческого характера.

Одним из направлений внеклассной работы является проведение факультативного курса «Этноэкология», целью которого является раскрытие природной сущности человека и его жизни, формирование знаний и представлений об окружающем мире и экологической культуре этносов, формирование ценностно-смыслового отношения к природе, человеку как к части природы. Такой подход соединяет естественнонаучные и гуманитарные знания, что способствует формированию природосообразного миропонимания.

В качестве внеклассных и внешкольных форм воспитания являются: кружковая деятельность («Природоведы»), турпоходы, экскурсии и другие мероприятия.

5. В процессе формирования природосообразного миропонимания важную роль играет исследовательская работа старшеклассников. В процессе исследовательской работы формируются не только знания, но и осуществляется поиск смысла знаний. Связи с этим, на уроках и во внеурочное время, во время бесед о коэволюционных процессах в развитии природы и человека старшеклассникам должна отводиться роль активных исследователей, изучающих и анализирующих объекты и явления окружающего мира. Так, возможности для осуществления исследовательского подхода к знаниям эффективно реализуются как на уроках химии, биологии, так и во внеклассных формах исследовательской деятельности старшеклассников («Клуб великих химиков» и др.).

6. Положительные результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать о ее эффективности и дать методические рекомендации по формированию миропонимания учащихсяучителям, студентам педагогических колледжей и вузов и родителям:

- строить процесс формирования миропонимания учащихся на основе принципа природосообразности;

-осуществлять интеграцию учебной и исследовательской деятельности через организацию поисково-исследовательской работы учащихся, как на уроке, так и во внеурочное время;

-учитывать специфику и возможности учебных предметов в формировании миропонимания. Школьные предметы, выступая в качестве адаптированных к изучению основ наук, предлагают свою картину мира, что следует учитывать при организации образовательного процесса, усиливая моменты сближения естественнонаучного и гуманитарного понимания мира.

Заключение

С первых шагов своей осознанной истории человек пытался осмыслить окружающий его мир, понять законы природы, Космоса. По мере накопления знаний о себе самом, об окружающей его природе, своем месте в ней, человек менял свое миропонимание, а вместе с ним и свое отношение к природе. Обращение к философии и истории позволяет проследить ход изменения характера миропонимания человека в самом широком диапазоне: от провозглашения идей о неразрывной связи и единстве человека с природой до возведения человека до «царя природы». Однако, подобные представления сравнительно быстро развенчивались самим естественным ходом истории.

Необходимость рассмотрения проблемы формирования природосообразного миропонимания обусловлена рядом объективных факторов и тенденций. Назревший кризис во взаимоотношениях человека с природой, приведший к появлению глобальных проблем, выявил наличие ограниченного, неадекватного миропонимания современного человека. Пути решения данной проблемы видятся в коренном изменении характера и типа мышления человека, становлении принципиально нового -природосообразного миропонимания, включающего идею коэволюции природы и человека и глобализацию мироустройства, что способствует воспитанию человека глобального мышления.

Положение о единстве природы и человека выражает ту всеобщую закономерность, которая лежит в основе сущности принципа природосообразности. Философские, естественнонаучные, педагогические теории, раскрывающие необходимость восстановления естественной связи человека с природой, расширение миропонимания до космического уровня представляют собой основы принципа природосообразности - ведущего принципа формирования миропонимания.

На основе анализа философской и общепедагогической литературы следует заключить, что природосообразное миропонимание - это такое понимание мира, которое основано на идеях коэволюции человека и природы, на осознании ответственности человека за ход эволюции ноосферы и саморазвития и на становлении планетарного мышления.

Миропонимание человека формируется на основе усвоенных им научных знаний о мире, в результате поиска смыслов явлений природы и общества, что свидетельствует о ведущей роли школьного образования в данном процессе. Однако, знания, сообщаемые учащимся в школах, систематизированы в предметы, а время обучения разделено на традиционные уроки. Картина мира разграничена на предметные области, где нарушение границ не приветствуется. Внутри каждой области принята определенная классификация явлений, знакомство с которыми производится от простого к сложному. Такой подход к формированию миропонимания был оправдан на этапе первоначального исследования окружающего мира. Однако в новых реалиях жизни назрела потребность в новой парадигме образования, выводящей на процессы системного познания, когда объясняющие процедуры обучения сорганизованы с процессом понимания, осмысления объектов и явлений окружающего мира.

Взгляд на мир с позиций системного знания во всех областях человеческой деятельности становится актуальным сегодня, когда человечество начало осознавать, что многообразное, но разрозненное, не опирающееся на единое начало, знание все чаще оказывается силой, действующей против него, становящейся не просто досадной помехой, но угрожающей существованию самого человечества.

Рассмотрение проблемы формирования природосообразного миропонимания в данном исследовании обогащает мировоззренческий потенциал принципа природосообразности путем обоснования, раскрывает возможности предметов химико-биологического цикла и их интеграции в формировании миропонимания старшеклассников, разработки концептуальных основ формирования природосообразного миропонимания, включающего идеи коэволюции природы и человека и глобализации мироустройства.

Разработанная в ходе исследования модель формирования природосообразного миропонимния старшеклассников, благодаря своим компонентам, охватывающим все аспекты деятельности старшеклассников, позволяет конструировать данный процесс как целостный.

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию миропонимания старшеклассников на основе принципа природосообразности подтвердили выдвинутую гипотезу. Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников будет протекать эффективно, если: процесс строится на основе принципа природосообразности обучения и воспитания; учитывается мировоззренческая специфика предметов химико-биологического цикла; осуществляется взаимосвязь учебных занятий на уроках с исследовательской деятельностью во внеурочное время.

Материалы данного исследования и разработанный автором факультативный курс могут быть использованы преподавателями, учителями и руководителями школ в организации образовательного процесса, а также для разработки учебных программ и методических пособий по изучению проблемы формирования природосообразного миропонимания; студентами педагогических колледжей и вузов при подготовке к семинарским занятиям, написании контрольных, курсовых и дипломных работ; родителями в воспитании детей в семье.

Мы далеки от мысли, что исчерпывающе исследовали проблему формирования миропонимания старшеклассников на основе принципа природосообразности. Исследования в этой области должны быть продолжены и углублены. Внимания требуют, в частности, такие аспекты проблемного процесса, как тендерные, этнологические особенности миропонимания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванов, Владимир Петрович, Стерлитамак

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. — 154с.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1. Казань, 1996. - 565 с.

3. Ахметов А.Р. Место современного принципа антропности в философии: Дис.канд. Философ. Наук. Уфа, 2001. - 160с.

4. Ахундов М.Д. Картина мира: от мифа к науке// Природа. 1987. - № 12.-С. 58-69.

5. Барсуков B.JI. Космохимия сегодня.// Природа. 1988. - № 10. - С.412.

6. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Харьков: Фолио; М.: Аст, 2002.

7. Большой толковый философский словарь/ Ребер Артур. В 2 тт.: Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. - 592 с.

8. Букин А.П. В дружбе с людьми и с природой. М.: Просвещение, 1991.

9. Бучило Н.Ф., Чумаков А.Н. Философия. Учебное пособие. М.: Знание, 1998.-304с.

10. Бялко Ф. Солнце — Земля: клубок гипотез.// Природа. 1994. - № 9. — С.43-48.

11. Вернадский В.И. «Царство моих идей впереди.»// Природа. 1990. -№6.-С. 88-103.

12. Вернадский В.И. Живое вещество. М., 1978.

13. Вернадский В.И. Биосфера и «ноосфера». М.: Мысль, 1989. — 248 с.

14. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М.: Знание, 1989.-205 с.

15. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Молодая Гвардия, 1988.- 340 с.

16. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. М.: Молодая Гвардия, 1989.-180 с.

17. Винокурова Н.Ф. Трушин В.В. Глобальная экология: Учебник для 1011-х Пл. профил. Шк. М.: Просвещение, 1998.- 270 с.

18. Вихаллем Р.А. Возможна ли химическая картина мира?// Философские науки. 1982.-№ 1.-С. 148-151.

19. Владимирский Б.М. Солнечная активность и биосфера -междисциплинарная проблема.// Природа. 1994. - № 9. - С. 10-14.

20. Войткевич Г. Основы учения о биосфере. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.-456 с.

21. Воронцов Н.Н., Сухорукова JI.H. Эволюция органического мира. -М.: Просвещение, 1991.-223с.

22. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. М.: Прометей, 2002. - 316с.

23. Галимов Б.С., Мусин Г.Х. Биосоциосистема: Опыт потребности ого подхода. Уфа: БГУ, 2000. - 123с.

24. Гачев Г. Национальные образы мира. Космо- Психо- Логос. М., 1995.

25. Гегель Г.Ф. Философия природы.// Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук. Т2. М.: Мысль, 1975. - 695 с.

26. Гезенко О.Г., Гюрджиан А.А. Человек и космос// Человек в системе наук. М.:Наука, 89. с.262-272.

27. Герасимова Т.П., Ковалевская М.К, Памчинникова JI.M. Формирование мировоззрения учащихся средней школы в процессе обучения географии М.: Педагогика, 1982-94 с.

28. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: Интер. Диалект, 1997.-697 с.

29. Гивишвили Г.В. Есть ли у естествознания альтернатива богу // Вопросы философии 1995 № 2 с. 37-47.

30. Гиляров A.M. От эволюции биосферы к эволюции сознания // Природа. 1995.- №2. -С. 119-121.

31. Голованов А.В. Связать мир астрономических и мир биологических явлений// Общественные науки и современность. 1997. - № 6. - С. 141-149.

32. Голубев B.C. Антропоцентризм и биоцентризм: попытка сопоставления// Человек. 1996. - № 3. - С. 187-189.

33. Горелик Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение. — М., 1986.

34. Горелов А.А. Концепции современного естествознания: Учебное пособие для студ. Вузов. М: Владос, 2000. - 512с.

35. Гумилев JI.H. Этносфера: история людей и история природы. М.: Прогресс, 1993.- 520 с.

36. Гуревич П.С. Человек как микрокосм// Общественные науки и современность. 1993. - № 6. - С. 179-188.

37. Гусев С.С., Пушканский Б .Я. Обыденное мировоззрение. Структура и способы организации. Спб: Наука, 1994.

38. Данилов-Данилян Л.И. Возможна ли коэволюция природа и общества?// Вопросы философии. 1998. - № 8. - С. 15-25.

39. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Учеб. Пособие для студентов вузов

40. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. Пособие для студ. Педвузов. М.: Владос, 2000. —432с.

41. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах.// Культурология XX века. Антология. М., 1995.

42. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении //Народное образование. 1998. - № 7 - 8. - С. 193- 197.

43. Доскин В.А., Лаврентьева Н.А. Ритмы жизни. М.: Медицина, 1991. -176 с.

44. Дубинин Н.П., Шевченко Ю. Г. Некоторые вопросы био-социальной природы человека. -М.: Наука, 1976. 192 с.

45. Егоров В.В. Наглядный образ архетип - мир.//Мир как социокультурный феномен: Материалы Всероссийской научной конференции «Мировоззрение и культура». - Екатеринбург: Банк культурной информации, 2002.

46. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.:Новая школа,1996.-64 с.

47. Закон Республики Башкортостан «Об образовании». Уфа, 1997.24с.

48. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М: Тривола, 1994. - 304с.

49. Зотов А.Ф. Новая формулировка антропного принципа// Вопросы философии. 2000. - №2. - С. 54-56.

50. Иванов В.Г. Мировоззрение в системе духовности (Материалы республиканской научной конференции). Уфа: БГПИ, 1999.

51. Ишбердина Г.Н. Социально-философские основания формирования мировоззрения А.З. Валидова: Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. БГУ. Уфа, 2000. 155с.

52. Каган М.С. Философия как мировоззрение.// Вопросы философии. —1997. № 9. — С.23-27.

53. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: Проблема комплексного изучения. Новосибирск: Наука, 1991. - 304с.

54. Казютинский В.В. и др. Международная конференция «Философия естествознания 20 в.: итоги и перспективы// Вопросы философии. 1997. -№10. - С.132-156.

55. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс. Учебник для вузов. M.:JIoroc, 1998. - 352 с.

56. Капра Ф. Дао физики. Киев: София; М: Гелиос, 2002.

57. Капто А.С. Философия мира: истоки, тенденции, перспективы. М.: Знание, 1990.-372 с.

58. Караковский В.А. Стать человеком. М., 1993. - 182с.

59. Карпинская Р.С. Коэволюция: развитие темы// Природа. 1992. - № 11. — С 3-8.

60. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: Коэволюционная стратегия. М.: Интерпракс, 1995. - 350с.

61. Клизовский А. Основы миропонимания новой эпохи. -Магнитогорск: Амрита Урал, 1994. - 851 с.

62. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии. 1992. - №12. - С. 3-20.

63. Козлов В.И. Жизнеобеспечение этноса: содержание понятия и его этноэкологические аспекты.// Этническая экология: теория и практика. — М.: Наука, 1990.-134 с.

64. Козлова П.П. Природосообразное воспитание человека в Учении Живой Этики. Сущность и развитие принципа природосообразности в формировании духовного мира ребенка: Учеб. Пособие. Стерлитамак, 1998.-73с.

65. Козлова П.П. Генезис теории природосообразности развития человека в истории психолого-педагогической культуры. Уфа, 1995. - 145 с.

66. Колосова Э.В. Природа и человек: Философский очерк. Минск: БГУ, 1979.- 174 с.

67. Комаров Б.Н. Астрономия и мировоззрение. — М.: Просвещение, 1987.- 160 с.

68. Кон И.С. Психология ранней юности. М: Политиздат, 1989.

69. Концепции современного естествознания: Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 448с.

70. Кордоуэлл М. Психология. А-Я: Словарь-справочник/ Пер. с англ. К.С. Ткаченко. М.: Фаир-Пресс, 2000. - 448с.

71. Косыгин Ю. А. Человек. Земля. Вселенная. М.: Наука, 1995. - 335с.

72. Коханова Л. Истоки принципа природосообразности.// Вестник высшей школы. 1987.- N2. - С. 78- 85.

73. Краевский В.В. Методология педагогического исследования — Самара: Издательство Сам.ГПИ, 1994. 165с.

74. Краснянская К.А., Грабарь И.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М., 1997.

75. Крупник И.И Арктическая этноэкология. М.: Наука, 1989. — 201 с.

76. Кудрявцев Ю.Г. Три круга Достоевского. М.: МГПУ, 1991.77. .Кумарин В. Людей нельзя воспитывать по шаблону // Народное образование. — 1997. №6. С. 43.

77. Кумарин В. Среда влияет, природа определяет // Народное образование. 1998. - №7-8. - С. 190-192.

78. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995 - № 2. - С. 14-20

79. Курашов В.И. Познание природы в интеллектуальных коллизиях научных знаний. М.: Наука, 1995. 283с.

80. Кушнир А. Природосообразность и народная педагогика. Народное образование.

81. Лебедева Л.П. Психологические аспекты этнической экологии.- М.: Наука, 1990.- 134 с.

82. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

83. Лихачев Д.С. Экология культуры. Методологическая основа педагогики. Самара: Издательство СИУ, 1998.-280с.

84. Лойфман И.Я. Три уровня мировоззренческого самоопределения личности.// Онтология и мировоззрение. Уфа: УТИС, 2000.

85. Максимова И.М. Экологическое воспитание студентов педагогического вуза: Монография/ Под ред. Н.М. Мочаловой. — Стерлитамак: Стерлитамак. Гос. Пед. Ин-т, 2002. 112с.

86. Махов С. И. Методика формирования экологических умений при изучении курса «География России» 1998 № 3 - с. 76-78.

87. Миркин Б. М. Наумова JI. Г. Мыслить глобально действовать локально: Экологизация школьного образования // Народное образование -2000 - № 6 с. 229-237.

88. Миркин Б.М. Наумова Л.Г Ролевые игры по экологии: Пособие для учителей. — М.: Устойчивый мир, 2000. 272 с.

89. Миркин Б.М., Наумова Л.Г., Куршаков С.В., Юнусбаев Б.Х. Хрестоматия по экологии. Уфа, 1994. 122с.

90. Мировоззрение и естественнонаучное познание. — Киев: Наукова думка, 1983.-325с.

91. Моисеев Н.Н. Вернадский и современность.// Вопросы Философии. -1994.-№9.-С. 3-13.

92. Моисеев Н.Н. Естественнонаучные знания и гуманитарное мышление.// Общественные науки и современность. 1993. - № 2. - С. 63-75.

93. Моисеев Н.Н. Еще раз о проблеме коэволюции.// Вопросы философии. 1998. - № 8. - С.26-32.

94. Моисеев Н.Н. О мировоззрении и миропонимании // Экология и жизнь. 1996 - 1999 - № 4 с. 4-9.

95. Моисеев Н.Н. Системная организация биосферы и концепция коэволюции.// Общественные науки и современность. 2000. - № 2. — С. 123130.

96. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая Гвардия, 1990. -351 с.

97. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. 320с.

98. Мухамадеев И.Г. Формирование у студентов педагогических, политических знаний и умений 1996 г.

99. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000. - 456с.

100. Назаретян А.П. Законы природы и инерция мышления./Юбщественные науки и современность. 1998. - № 4. - С 152161.

101. Найдыш В.М. Концепции современного естествознания.- М.: Гардарики, 1999.-411 с.

102. Небел Б. Наука об окружающей среде. Как устроен мир. М.: Мир, 1993.-554 с.

103. Небел Б. Наука об окружающей среде: в 2-х т. / Пер. с англ. — М.: Изд-во МНЭПУ, 1999. 348с.

104. Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М: Просвещение:Владос, 1994.-496с.

105. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. Тр./ Под ред. В.Д. Божович. -М.: Новая школа, 1995. 95с.: ил.

106. Никитина JI.E. Принцип природосообразности в современной теории воспитания.// Воспитание как социокультурный феномен: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. - ЧII. - 162с. - С.54-59.

107. Николаев JI.A. Химия космоса. -М.: Просвещение, 1974. 152с.

108. Ничипорович А. А. Человек как участник целостного саморазвивающегося потока жизни на Земле.// Общественные науки и современность. 1993. - № 6. - С.98-109.

109. Новиков B.C., Деряпа Н.Р. Биоритмы, космос, труд. СПб.: Наука, 1992.-236с.

110. Нордланд E. Воспитание в эпоху глобальных проблем: Размышление о новой парадигме // Приоритеты современной педагогики. -М., 1993.-С. 8-28.

111. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. И доп. - М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

112. Онтология и мировоззрение (тематический сборник). Уфа: УТИС, 2000.- 162с.

113. Орлов В.Н. Знания, умения, навыки обучения./ Моск. Ун-т потреб кооперации. — М., 1995. 46 с.

114. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по биологии./ Сост. B.C. Кучменко. М.: Дрофа, 2001. - 96с.

115. Ошорова Г.С. Теория и практика формирования научного мировоззрения старшеклассников: Автореферат дис.доктора пед. Наук. -Улан-Удэ, 2001.-38с.

116. Парнюк М.А., Деркач J1.A., Коноплев Н.С. Мировоззренческие проблемы формирования нового мышления./ Межвузовский сборник научных трудов. Чебоксары: ЧТУ, 1989. - 155с.

117. Горностаев П.В. Педагогика В.П. Вахтерова (к 150-летию со дня рождения)// Педагогика. 2003. - №4. - С. 75-79.

118. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. - 602 с.

119. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. Учеб. Заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

120. Планк М. Единство физической картины мира. М., 1966.

121. Поляков В. А. Космософия миропостроения и теория относительности сознания. Минск: Вэвэр, 2000. - 192с.

122. Пригожин И.Р. Мы только начинаем понимать природу .//Краткий миг торжества. О том как делаются научные открытия. М.: Наука, 1989. — С. 310-315.

123. Принцип природосообразности и его философско-педагогический смысл //Педагогика. -2001. №1. -с.88-91.

124. Принцип природосообразности в воспитании и обучении детей: Методические рекомендации / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб.: Образование, 1993.-98 с.

125. Программно-методические материалы. Химия: Средняя школа. 8-11 кл./ Сост. Н.И. Габрусева. М.: Дрофа, 1999. - 160с.

126. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. 5-11 кл. М.: Дрофа, 1999. - 224с.

127. Психология. Словарь/ Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М: Политиздат, 1990. 494с.

128. Рахматуллин Р.Ю. Научная картина мира, мировоззрение и онтология: взгляд с точки зрения модернистской традиции.// Философская мысль. 2001. - №2.

129. Российская педагогическая энциклопедия: В2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Рос. Энциклопедия, 1993. - 608с.

130. Рубин А.Б. Биофизика: В 2 т. Т. 1. Теория биофизики. М.: Университет, 1999. - 148 с.

131. Рыбаков П.С. От мировоззрения к постмировоззрению?// Мировоззренческие основания человеческой деятельности. — М., 1998. С.З-5.

132. Самсонов АЛ. Культура и экологическое мировоззрение // Экология и жизнь. 2001. - № 2.-С. 3-6.

133. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

134. Селиванов А.И. Мозаичная философия развивающегося мира. — Уфа, 1997.-160с.

135. Сидельковский А.П. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношений школьников к природе. Ставрополь, 1998. -200с.

136. Синицын А.С. Онтологические и гносеологические основания системно-плюралистического мировоззрения: Дис. Канд. Философ. Наук. — Уфа, 2003.- 170 с.

137. Смирнов И.Н., Титов В.Ф. Философия: Учебник для студентов вузов.-М., 1998.-288 с.

138. Состояние мира 1999: Доклад института Worldwatch о развитии по пути к устойчивому обществу/ Пер. с анг. М.: Изд-во «Весь мир», 2000. — 384с.

139. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В трех томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1979. - 558с.

140. Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа: Монография. М.: Ред. - изд. Центр МГОПУ, 1999.-198 с

141. Талызина В.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-343с.

142. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1997. — 240с.

143. Терегулов Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. — Уфа, 1999.-386с.

144. Токарева И. Ф. Содержание формы и методы экологического образования школьников в процессе изучения предмета Химия и Экология 2000 г.

145. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений. — М.: Владос-Пресс, 2003. -352с.

146. Тюмасева З.И. Почему экологическое образование не выполняет свою основную функцию?// Народное образование. 2003. - №2. — С.50-57.

147. Умов Н.А. Роль человека в познаваемом им мире // Русский космизм. М.: Педагогика-пресс, 1993. - С. 114-128.

148. Урсул А.Д. Путь в ноосферу. М., 1996. - 321с.

149. Филатов В.П. Живой космос: Человек между силами земли и неба// Вопросы философии. 1994. - № 2. - С. 3-12.

150. Философия: Учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-576с.

151. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра, 1999. -576с.

152. Философский энциклопедический словарь/ Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. Энц., - 1989. -815 с.

153. Фомина М.Н. Философия культуры: мировоззренческий аспект.// Credo. М., 1990. - №2. - С. 70-76.

154. Хабибуллина З.Н. Мировоззренческая природа человека (социально-философский анализ): Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. Уфа, 2000.

155. Хазиев B.C. Из мышления о педагогике. Уфа: БГПИ, 1998. - 200с.

156. Хазиева Е.В. Философское мировоззрение как субъективная реальность: Дис. кандидата философских наук; БГПУ. Уфа, 2002. -137с.

157. Хизбуллина Р.З. Формирование экологической культуры школьников при изучении проблем взаимоотношений человека и природы. -Уфа, 2002. 208 с.

158. Хокинг С. Край Вселенной.// Природа. 1985. - № 4. - С.21-27.

159. Холодный Н.Г. Мысли натуралиста о природе и человеке// Русский космизм. М.: Педагогика-Пресс. - 1993. - С.332-344.

160. Циолковский К.Э. Живая Вселенная// Вопросы философии. 1992. -№ 6. -С.135-158.

161. Чижевский A.JL Космический пульс жизни: Земля в объятиях Солнца. Гелиотараксия. -М.: Мысль, 1995. 168 с.

162. Шагманова Ф.Х Формирование мировоззрения ребенка в процессе социализации (социально-философский анализ): Дис. кандидата философских наук. Уфа,2001. - 144с.

163. Шеваенко Л.И., Заплатников Л.Г. Песталоцци И.Г. Внутренний покой и внешний порядок // Педагогика. 1996. - №3. - с.68-71.

164. Шелер М. Философское мировоззрение.// Избранные произведения. -М.,1994.

165. Школьные годы чудесные: Сценарии шк. Праздников, конкурсов, викторины, игры для учащихся 10-11-х Пл. (Авт. Сост. Сгибнева Е.П., Солдатова Т.Б.) 2-е изд. - Ростов Н/Д: Феникс, 2002. - 319 е.: ил. - (Серия «Школа радости»).

166. Шуртаков К.П. Мировоззрение и методы его формирования: концептуально-философский анализ. Казань, 1989.

167. Щелкунов М.Д. Мировоззрение и общенаучные знание (общенаучные феномены познания в социально-мировоззренческом контексте. -Казань, 1990.

168. Щетинин М. Постижение природы человека основа педагогического мышления: Воспитание и обучение с позиции природосообразности. // Воспитание школьников. - 1995. - № 4 - С. 2 - 6.

169. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного. М.: Канон, 1994.

170. Программы для общеобразовательных учреждений: Экология. М.: Просвещение, 1999.

171. Carnap R. Der logische Aufbau der Welt. Hamburg: Meiner, 1998.