Формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий

Шелехова, Ольга Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Шелехова, Ольга Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий"

На правах рукописи

ШЕЛЕХОВА Ольга Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск - 2004

Работа выполнена в Иркутском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Косогова Анастасия Самсоновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Тимошенко Александр Иванович

кандидат педагогических наук Иванова Татьяна Валерьевна

Ведущая организация:

Иркутский государственный лингвистический университет

Защита состоится 24 июня 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 072. 01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203. •

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 22 мая 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в современном обществе, обусловили модернизацию высшего образования, в рамках которой ожидает своего конструктивного решения проблема интеграции узкопрофессионального и общепрофессионального обучения студентов. Реально защищенным в социальном отношении может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка. Любая деятельность, осуществляемая человеком, является проективной по своей сущности, а инструментарием ее реализации выступают проективные умения. Подготовка студента к проективной деятельности, которая представляет собой многокомпонентную систему, может выступать одним из способов претворения в жизнь процесса модернизации высшей школы.

Сегодня думающий человек обязан наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения. А для этого он должен обладать культурой проективной деятельности, которая является общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления.

Осуществляя какую-либо деятельность, человек выполняет общественно или личностно-значимый проект, успешность которого зависит от совокупности двух составляющих: знания предмета проекта и последовательности его реализации. В вузах накоплен позитивный опыт формирования узкопрофессиональных знаний и умений студентов, которые в проективной деятельности составляют предмет проекта. Последовательность реализации проекта обуславливает наличие проективных умений у исполнителя.

Формирование данных умений необходимо начинать с первых курсов обучения в вузе. Это обосновано тем, что проективные умения являются полезным инструментом при освоении студентами новых учебных дисциплин, что, в свою очередь, повышает эффективность их обучения в вузе. Работа студентов становится более целенаправленной, развивается самостоятельность обучения, аналитичность и критичность мышления, систематизируются знания по учебным дисциплинам - все эти факторы необходимы студентам младших курсов при дальнейшем обучении в вузе. В частности, сформированные проективные умения студентов старших курсов будут способствовать более осознанной и самоактуализирующей работе над курсовыми и дипломным проектами. В ходе проективной деятельности у студентов также формируется умение рефлексии, что, в свою очередь, оказывается очень полезным при осознании студентом своей учебной деятельности.

Следовательно, проективные умения студентов младших курсов являются незаменимым инструментом при овладении ими новыми способами и видами деятельности в процессе обучения в вузе, а также в ходе дальнейшей профессиональной самореализации.

РОС НАЦИОНАЛЬНА« БИБЛИОТЕКА

О Петербург (, *

ОД МО у«гг (0(р

Анализ теоретических источников дает основание для вывода о том, что в науке создана теоретико-концептуальная база, сформирован круг идей, основных положений и подходов к данной проблеме.

Сущность и специфику формирования проективных умений учителя средней школы в процессе обучения в вузе нам помогли выяснить работы О .А Аб-дуллиной, И.Ф. Исаева, И.А. Зимней, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.

Процесс формирования профессионального проектировщика рассматривают В. Гаспарский, Дж.К. Джонс и др.

Принципиально важным для нашего исследования является. обобщение двух разработанных направлений формирования проективных умений (учителя и проектировщика) с целью получения их общей структуры. Это связано с тем, что внешняя специфика проявления проективных умений, на наш взгляд, определяется профессиональной деятельностью, а их сущностная структура представляет собой инвариантную часть по отношению к любому роду занятий человека.

Информатизация образования как процесс интеллектуализации деятельности студента, развивающийся на основе реализации возможностей средств новых информационных технологий создает принципиально иные возможности не только в получении студентами новых знаний, но и в формировании у них проективных умений. В контексте нашего исследования представляют особый интерес работы, посвященные различным аспектам применения компьютерных технологий в обучении (Е.И. Бутиков, B.C. Гершунский, Е.И. Машбиц и др.). Основополагающий ряд составляют такие программные пакеты, как: тренировочные, обучающие, тестирующие, демонстрационные, моделирующие.

Особое значение для нас в понимании и переосмыслении проектирования в современном звучании имели работы В.Е. Радионова, Ю.А. Самоненко и др. Основная идея, которой придерживаются авторы, заключается в том, что любая деятельность, осуществляемая человеком, является проективной по своей сущности. Для более успешной самореализации в жизни современный человек должен обладать сформированным «проективным сознанием» (Ю.А. Самоненко) и владеть умениями осуществлять проективную деятельность в любом ее проявлении: профессиональном, бытовом, учебном, личностном и т.д.

1 В нашей работе использовались результаты теоретических исследований и педагогический опыт, полученный в процессе реализации метода проектов (Дж. Дьюи, Е.С. Полат и др.), метода моделирования и компьютерного моделирования в частности (В.А. Веников, Н.В. Макарова, Т.В. Минькович, В.А Штофф и др.), а также педтехнологий, в результате которых осуществляется фрагментарная реализация процесса формирования проективных умений: личностно-ориентированное обучение (И.С. Якиманская и др.); личностно-деятельностное обучение (Г.А. Атанов, И.А Зимняя и др.); проективно-эстетическое обучение Х.Г. Тхагапсоев); проективно-созидательное обучение (О.Агапова, А. Криво-шеев, А. Ушаков).

Несмотря на то, что компьютерные технологии обучения в вузе применяются уже более 20 лет, грамотное психолого-педагогическое и дидактическое

сопровождение компьютерных программ практически отсутствует. В большинстве случаев компьютер служит как предметное средство обучения, как новый способ передачи знаний. Формирование каких-либо умений студентов сводится к элементарным пользовательским умениям. Проблема формирования проективных умений при помощи компьютерных технологий практически не освещена.

Это породило ряд противоречий между:

- существующими подходами к образовательному процессу в вузе и необходимостью их перестройки с учетом требований современного общества;

- накопленным опытом в развитии узкопрофессиональных умений и необходимостью формирования общепрофессиональных умений, таких как, проективные умения;

— массированным внедрением компьютерных технологий в процесс обучения и отсутствием грамотного методико-педагогического сопровождения компьютеризации обучения;

— существующими методами, решающими узкие задачи обучения, и необходимостью их синтеза, в том числе, метода проектов и метода компьютерного моделирования.

Необходимость разрешения данных противоречий, актуальная потребность в формировании у студентов общепрофессиональных умений и определило тему исследования: «Формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий».

Цель исследования: разработать модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений, выявить возможности их формирования при использовании компьютерных технологий.

Объект исследования: процесс формирования проективных умений студентов вуза.

Предмет исследования: особенности формирования проективных умений студентов младших курсов при использовании компьютерных технологий.

Гипотеза исследования. Процесс формирования проективных умений студентов младших куров будет успешным, если:

- рассматривать проективную деятельность как особый вид учебной деятельности, для осуществления которой необходимы специальные проективные умения. Их показателями являются: критичность (умение критически оценивать ситуацию), целеполагание (умение ставить цели), аналитичность (умение выделять в изучаемой проблеме составные элементы), синтетичность (умение соединять элементы учебной задачи в единое целое), системность (умение видеть проблему во взаимосвязи ее отдельных компонентов), рефлексия (умение увидеть себя и свою деятельность со стороны);

— синтезировать два метода обучения — метод проектов, определяющий внешнюю структурную последовательность разработки учебного проекта, и метод компьютерного моделирования, выступающий инструментом реализации проекта.

Согласно цели и гипотетическим положениям ставились следующие задачи исследования:

1. осуществить теоретико-педагогический анализ сущности процесса формирования проективных умений студентов;

2. выявить показатели и уровни проективных умений студентов вуза;

3. выделить методы обучения, способствующие формированию проективных умений студентов младших курсов;

4. разработать модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов младших курсов при использовании синтеза двух методов - метода проектов и метода компьютерного моделирования;

5. организовать педагогический эксперимент по формированию проективных умений студентов младших курсов, провести анализ и обобщение его результатов.

Общая методология нашего исследования представлена педагогическим и общенаучным компонентами.

Педагогический компонент выражен объединением следующих концепций: основными положениями личиостно-ориентированного (И.С. Якиманская и др.), личностно-деятельностного (Г.А. Атанов, И.А Зимняя и др.), проектив-но-эстетического (Х.Г. Тхагапсоев и др.), проективно-созидательною (О.Агапова, А.Кривошеев, А. Ушаков и др.) подходов в высшем образовании, констатирующими уникальность личности студента и его субъектность в контексте осуществления учебной деятельности и проективной в частности; основополагающими взглядами на процесс проектирования (В.Е. Радионов, Ю.А Самоненко и др.). Методологическую основу процесса моделирования, в частности, компьютерного моделирования мы разрабатывали, опираясь на работы В.А. Веникова, Н.В. Макаровой, В.А Штоффа и др. Говоря о компьютеризации обучения, мы брали за основу идеи Е.И. Бутикова, Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица и др. Адаптируя метод проектов к диссертационному исследованию, за генеральную идею мы приняли труды Дж. Дьюи, Е.С. Полат, А.В. Хуторского и др.

Общенаучный компонент представлен основными положениями проектирования в технической сфере, позволяющими представить общую структуру проективной деятельности, а, следовательно, и проективных умений в целом (В.И. Воропаев, В. Гаспарский, Дж.К. Джонс и др.).

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов:

- теоретические методы включают: изучение и анализ литературы по вопросам проектирования, моделирования; анализ реальных педагогических процессов; моделирование;

- эмпирические методы: наблюдение, опрос (анкетирование, беседа); изучение методического обеспечения; изучение продуктов проективной деятельности студентов; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий);

- для определения достоверности полученных результатов использованы методы математической статистики.

База исследования: Иркутский государственный университет, физический факультет.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

Первый этап (1997-2000 г.г.) - поисковый. На данном этапе изучалась научная литература по теме исследования, разрабатывалась модель педагогического процесса, направленного на формирование проективных умений студентов младших курсов.

Второй этан (2001-2004 г.г.) - экспериментально-обобщающий. На этом этапе осуществлялась экспериментальная работа по реализации модели педагогического процесса, ориентированного на формирование проективных умений студентов; анализировались результаты эксперимента; оформлялась диссертация.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в том, что:

- уточнены педагогические смыслы феноменов «проективность», «проективные умения», «компьютерное моделирование»;

- определены показатели проективных умений;

- выделены уровни проективных умений;

- определены методы обучения, способствующие формированию проективных умений;

- разработана модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов младших курсов при использовании компьютерных технологий.

- обоснована и подтверждена эффективность применения компьютерных технологий при формировании проективных умений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: подтверждена разработанная модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов; создано методическое обеспечение процесса формирования проективных умений. Результаты диссертационного исследования могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий и других учебных материалов, направленных на формирование проективных умений студентов младших курсов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке концепции исследования; разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными обработкой данных методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность проективной деятельности человека обусловлена сформированными проективными и проектировочными умениями. Проектировочные умения - это умения разрабатывать и реализовывать проект в рамках профессиональной деятельности. Проективные умения - это умения разрабатывать и реализовывать личностно и общественно-значимые проекты, основываясь на их структурной общности.

2. Проективные умения - общепрофессиональные умения, показателями которых являются: критичность, целеполагание, синтетичность, системность, рефлексия.

3. Синтез двух методов обучения - метода проектов и метода компьютерного моделирования способствует формированию проективных умений студентов. Метод проектов, представляющий собой внешнюю структурную оболочку проективной деятельности, является средством алгоритмизации действий студентов. Компьютерное моделирование, выступающее средством реализации учебного проекта, способствует формированию конкретных компонентов проективных умений.

4. Успешность процесса формирования проективных умений студентов средствами компьютерных технологий определяется целостностью учебного процесса, состоящего из концептуального, целевого, содержательного и методического компонентов.

Апробация материалов и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством участия в научно-исследовательских конференциях, среди которых: VII Всероссийская научная конференция студентов физиков (г.г. Екатеринбург, Санкт-Петербург, 2001г.), Всероссийская научно-методическая конференция «Совершенствование качества подготовки специалистов» (г. Красноярск, 2002г.), Международный Гуманитарный конгресс «Построение гражданского общества» (г. Иркутск, 2002г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития химического образования» (г. Иркутск, 2002г.), VII Международная научно-практическая конференция «Качество - стратегия XXI века» (г. Томск, 2002г.), Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы целостности и непрерывности образования (г. Иркутск, 2003г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы целостности непрерывности образования» (г. Иркутск, 2004г.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы (217 названий), содержит 5 приложений. Иллюстрирована рисунками, схемами, таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении отражена актуальность избранной темы, определены теоретические и методологические основы исследования, его объект, предмет и цель; сформулированы гипотеза и задачи работы; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Педагогические основы формирования проективных умений студентов» представлен аналитический обзор научных подходов к определению категорий и понятий, составляющих теоретическую основу исследования: «проективные умения», «проективность», «компьютерные технологии», «метод компьютерного моделирования», «метод проектов».

При анализе понятия «проективные умения» особую ценность имели работы ЕЛ. Лршанского, В. Гаспарского, Г.Я. Нискевича, А.Е. Петрилина, В.Е. Радионова, в которых авторы рассматривают проектирование как особый процесс. Основываясь на мнении вышеперечисленных авторов, под проектированием мы понимаем двухкомпонентную систему, представляющую собой, с одной стороны, проективную деятельность личности с единой структурной последовательностью, а с другой - результат этой деятельности в виде разработанного проекта. Другими словами, проективная деятельность имеет прагматическую направленность на результат в виде реализуемого проекта. В качестве структурной последовательности выступают проективные умения, как определенный алгоритм проективной деятельности. Понимаемое таким образом проектирование охватывает широкий спектр научно-исследовательских и прикладных задач, финансово-экономическую деятельность, долгосрочное планирование и, что особенно важно, подготовку специалистов к его осуществлению.

Прослеживая эволюцию развития понятия о формировании проективных умений, мы пришли к выводу о том, что первые попытки структурировать умения, необходимые проектировщику, были изложены в общенаучной литературе. Особую ценность для нас имели работы В. Гаспарского, Дж.К. Джонса.

Другое направление, представленное в педагогической литературе, характеризуется структурой умений, необходимых преподавателю или учителю при осуществлении педагогического проектирования (при расмотрении эгой точки зрения, для нас имели важное значение работы О .А Абдуллиной, И.Ф. Исаева, И.А Зимней, Н.И. Лыгиной, А.И. Мищенко, В.А Сластенина, Г.Б. Скок, Е.Н. Шиянова, И.Ф. Харламова). Такого рода умения мы считаем целесообразным отнести к проектировочным умениям. Под проектировочными умениями мы понимаем умения, разрабатывать и реализовывать проект в рамках профессиональной деятельности. Проектировочные и проективные умения не рассматриваются нами как синонимичные понятия. Проектировочные умения проявляются, с нашей точки зрения, в профессиональной сфере и представляют, с одной стороны, более узкое понятие по отношению к проективным умениям, а, с другой - способ профессиональной реализации проективных умений. Таким образом, проективные умения служат базой для профессиональной самореализации проектировщика (в широком смысле этого слова).

Для выявления общих показателей проективных умений важное значение для нас имели работы В.И. Воропаева, В. Гаспарского, Дж.К. Джонса, рассматривающих понятия «проект» и основные этапы жизненного цикла проекта. Опираясь на идеи названных авторов, мы выявили показатели проективных умений, представленные на рис. 1.

Рис. 1. Показатели проективных умений

Под проективными умениями мы понимаем умения разрабатывать и реа-лизовывать личностно и общественно-значимые проекты, основываясь на их структурной общности.

Таким образом, базируясь на системном подходе к решению проблемы формирования проективных умений студентов, мы считаем необходимым подчеркнуть, что выделенные нами показатели можно проследить при выполнении любого проекта. Специфика профессиональной деятельности будет придавать особенные черты проективным умениям, а при дальнейшей работе проективные умения могут трансформироваться в проектировочные умения.

Проективные умения являются внешним проявлением такого качества личности, как проективность. И.А. Зимняя отмечает, что проективное образование направлено на формирование проективной культуры студентов. Проективная культура представляет собой общую форму реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления. Проективность неразрывно связана с проективными способностями личности. В частности, Н.В. Кузьмина у преподавателей соотносит их с «чувственностью к созданию новых продуктивных способов обучения». Уровень проективных способностей включает в себя гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. И.А Зимняя, рассматривая проектировочные способности преподавателя, считает, что они проявляются в способности предвидеть конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, распределенных по времени на весь период обучения. Л.Д. Столя-ренко и СИ. Самыгин полагают, что проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умениях ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами.

Таким образом, проектировочные способности не рассматриваются нами как синоним проективных способностей. Проективные способности являются более широким понятием и подразумевают в себе способности подходить к решению любой проблемы (учебной, бытовой, личной, исследовательской, профессиональной и др.) с общих позиций. Проектировочные способности могут

характеризовать более узкий класс специалистов (инженеров, архитекторов, дизайнеров и т.д.), профессионально занимающихся проектированием.

Проективные способности реализуются через умения сформулировать (или выбрать) и предложить эффективную, реализуемую идею (норму, правило, проект), использование которых позволяет субъектам исторического процесса преобразовывать свое окружение и самих себя. Таким образом, проективные способности — это способности создавать новые современные идеи для решения проблем, возникающих перед обществом и конкретными людьми. Проективность как качество личности студента формируют не только естественный отбор, изучение методов и выработка позиций в процессе обучения. Формированию данного качества способствует (или не способствует) та атмосфера, в которой студенту приходится заниматься проектированием, то есть социальный аспект и аспект среды или коллектива, где он работает.

Соотношение «проективность» как качество личности - «проективные умения» можно охарактеризовать следующим образом. Четко сформированные проективные умения не являются показателями проективности личности. Поскольку проективность - это особое состояние человека, при котором индивид подходит к решению любой проблемы, исходя из некоторой общей схемы решения. С другой стороны, личность, обладающая проективными способностями, не всегда достаточно хорошо владеет проективными умениями. Таким образом, только гармоничное сочетание проективности и проективных умений позволяет говорить о вполне сформированных и осознанных проективных способностях личности.

Один из путей решения проблемы формирования проективных умений студентов мы видим в использовании новых информационных технологий (в том числе, компьютерных) в учебном процессе вуза. Подходы к разрешению данной проблемы обозначены во второй части теоретической главы, посвященной возможностям компьютерных технологий в формировании проективных умений студентов.

При рассмотрении понятия «учебные компьютерные технологии» мы опирались на работы И.В. Городинского, В.А Красильниковой, Э.В. Скибицкого. С учетом представлений данных авторов мы понимаем под учебной компьютерной технологией: 1) совокупность знаний о способах и средствах организации и проведения учебного процесса с применением компьютерных программ; 2) процесс обучения, при котором изменяются качественные характеристики, интеллектуальная и эмоционально-волевая сферы личности обучающегося.

Учебные компьютерные технологии представляют собой множество взаимосвязанных способов применения компьютерных программ для решения задач обучения, формирования личности студента и представления соответствующей учебной продукции.

Под учебной продукцией мы понимаем получение студентами решения конкретной задачи, разработку алгоритма, программы, модели какого-либо процесса или явления, исследование свойств или поведения некоторого объекта, построение изображения и т.д.

Программное средство (компьютерными программами) учебного назначения — такое средство (программа), в котором отражается некоторая предметная область, в той или иной мере реализуется технология ее изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности.

Опираясь на позиции Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, Д.В. Чернилевско-го, мы считаем, что при разработке и использовании учебных компьютерных программ возникает необходимость в создании учебно-методических и инструкционных материалов, создающих условия для их применения. Это выражается в формировании программно-методического обеспечения учебного про-цесса,-которое включает в себя: 1) учебную компьютерную программу или пакет учебных компьютерных программ; 2) инструкцию для пользователя учебной компьютерной программы или пакетом учебных компьютерных программ; 3) описание методики (методические рекомендации) по использованию учебной компьютерной программы или пакета программ. При этом необходима разработка методических рекомендаций отдельно для преподавателей и для студентов.

Несмотря на всё разнообразие компьютерных программ, предназначенных для непосредственного использования в учебном процессе, их можно классифицировать по целевому назначению. Составляя такую классификацию, мы опирались на работы Е.И. Бутикова, Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, Л.А. Мальцева, Н.В. Петуховой, Д.В. Чернилевского. Основываясь на трудах перечисленных авторов, мы выделили такую классификацию учебных компьютерных программ: управляющие, диагностирующие, демонстрационные, генерирующие, обучающие, контролирующие, моделирующие. Рассматривая классификационные ветви с точки зрения формируемых при их использовании умений, мы пришли к выводу о том, что для решения поставленной нами проблемы максимально подходит ветвь с моделирующими компьютерными программами.

Переход к компьютерным технологиям обучения, создание условий для их разработки, апробации и внедрения, поиск разумного сочетания нового с традиционным сложен и требует решения целого комплекса психолого-педагогических, учебно-методических и других проблем. С учетом мнения В.В. Алейникова, в рамках диссертационного исследования для нас наиболее актуальны такие проблемы, как: выработка научно-методического подхода к решению проблемы применения компьютерных технологий в учебном процессе вуза; разработка методики использования компьютерных технологий в практической деятельности; поиск, разработка и создание соответствующего методического обеспечения.

Для повышения эффективности применения учебных компьютерных технологий, необходимо разработать модель учебного процесса, ориентированного на формирование проективных умений студентов. В основу данной модели могут быть положены учебные компьютерные моделирующие программы, а в качестве вспомогательного средства выступать другие методы обучения, в частности, метод проектов и метод компьютерного моделирования.

Последний раздел теоретической части диссертации посвящен анализу методов обучения, ориентированных на формирование проективных умений студентов.

Одним из методов является метод компьютерного моделирования, в основе которого лежит понятие «модель». Опираясь на работы В.А. Веникова, А.А. Зиновьева, Н.В. Макаровой, Т.В. Минькович, В.И. Першинова, И.И. Ревзина, В.М. Савинова, В.А Штоффа под моделью мы понимаем мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте.

Под объектом нами понимается определенная часть окружающей нас реальной действительности (предмет, процесс, явление) или некоторая часть окружающего нас мира, которая может быть рассмотрена как единое целое.

Под моделированием мы понимаем исследование объектов познания на их моделях, построение и изучение модели реально существующих объектов. В педагогической литературе встречается ряд классификаций моделей. К классическим можно отнести классификации моделей В.Л. Веникова и В.А. Штоффа. Все модели разделены авторами на две большие группы: 1) мысленные модели; 2) материальные модели. К мысленным моделям относятся: гипотезы, схемы, карты, формулы, чертежи, графики. К материальным - модели, обладающие механическим и другими видами физического подобия с оригиналом.

Основываясь на работах Л.В. Горстко, Н.В. Макаровой, Т.В. Минькович, мы смогли выявить классификацию моделей, актуальную в свете информационного общества. В данной классификации мысленные модели заменены на более широкий класс информационных моделей, к которым относят: 1) по способу представления - знаковые, образно-знаковые, образные, интуитивные; 2) по алфавиту кодирования - вербальные, иконические.

Термин «компьютерная модель» заявлен в учебнике Н.В. Макаровой и раскрывается следующим образом «компьютерная модель - модель, реализованная средствами программной среды». Поскольку компьютерная модель существует уже в электромагнитом представлении в памяти компьютера, то есть, по сути, является материальной формальной моделью, поэтому под компьютерной моделью мы понимаем совокупность данных и программ для обработки этих данных, причем и программы, и данные хранятся в памяти компьютера. В пакет программ включаются и преобразования данных, из форм, доступных пользователю, в форму, воспринимаемую компьютером и обратно. Текст программы (информационная модель), сохраненный в памяти компьютера, вместе с программами редактирования этого текста (обрабатывающими программами) представляет собой компьютерную модель всего лишь этого текста, а не реального объекта, представляемого программой. Но загрузочный модуль, полученный в результате трансляции этого текста и редактирования связей, уже будет компьютерной моделью информационного объекта, ради которой создавалась программа. В любой ситуации компьютерная модель является материальной моделью, тогда как структурная, алгоритмическая модели или информацион-

ный объект, предшествующие компьютерной модели, - это информационные (т.е. мысленные) модели.

Опираясь на мнение вышеперечисленных авторов, мы разработали классификацию компьютерных моделей по принципу взаимодействия с пользователем. В эту классификацию входят: пассивные компьютерные модели; активные компьютерные модели; интерактивные компьютерные модели.

Процесс создания модели средствами компьютерной среды понимается нами как компьютерное моделирование. Мы считаем, что интерактивное компьютерное моделирование будет максимально соответствовать цели диссертационного исследования.

Анализ научной литературы последних лет по проблемам применения компьютерного моделирования в вузах позволил сделать вывод о том, что основная дидактическая цель, которая традиционно ставится на этом этапе - это формирование знаниевой базы языков программирования, развитию же личности студента путем формирования у него общепрофессиональных умений не уделяется должного внимания.

Мы полагаем, что для повышения эффективности использования метода компьютерного моделирования необходимо синтезировать его с другими методами обучения, в частности, с методом проектов.

Хотя метод проектов в современной педагогической пауке получил широкое применение только в последнее время, сам он имеет более чем вековую историю. Опираясь на работы В.В. Копыловой, О.П. Одинцовой, Е.С. Полат, Н.А. Сычёва, мы понимаем под методом проектов способ организации индивидуального учебного процесса, направленного на развитие личности студента путем формирования у него проективных умений. В основе метода проектов лежит понятие проекта с его прагматической направленностью на результат. Проведённый теоретический анализ позволил подойти к типологии учебных проектов: 1) по доминирующей в проекте деятельности (исследовательские, информационные, творческие, ролевые, прикладные); 2) по предметно-содержательной области (монопроекты, межпредметные проекты); 3) но характеру координации проекта (непосредственный, скрытый); 4) по характеру контактов (классный, школьный, городской, международный); 5) по количеству участников (индивидуальный, парный, групповой); 6) по продолжительности (краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные).

Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции преподавателя. Благодаря использованию компьютерных технологий, из носителя готовых знаний он превращается в организатора проективной деятельности студентов. В этом случае преподаватель осуществляет системное руководство студентами, оказывает им поддержку на всех этапах работы: в выборе темы проекта и в формулировании проблемы исследования; в поиске источников информации.

Несмотря на широкое разнообразие учебных проектов, все они подчиняются общему жизненному циклу. Это позволяет говорить о том, что применение учебных проектов в синтезе с методом компьютерного моделирования в

учебном процессе способствует формированию у студентов проективных умений.

Выявленные теоретические положения послужили основой для разработки модели учебного процесса, ориентированного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий» рассматриваются вопросы разработки модели учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий; приводится описание каждого компонента модели; описывается и анализируется экспериментальная работа.

Модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий особенно актуальна на физико-математических факультетах вузов. Это обусловлено тем, что на факультете большое количество учебных часов отводится на компьютерное моделирование на первых курсах обучения. Кроме того, на старших курсах (3-5 курсы) применяется курсовое и дипломное проектирование в рамках научно-исследовательской деятельности студентов.

Разрабатывая модель учебного процесса, мы сформулировали базовый компонент модели - концепцию, в качестве главного в которой взяли положение о том, что все знания и умения, полученные студентами в вузе, должны быть личностно-значимыми для субъектов образования. В тоже время, эти знания и умения должны быть общественно востребованы.

Следуя логике построения модели, ее можно представить в виде взаимно пересекающихся элементов: концепции, цели, содержания, форм и методов организации учебного проекта и роли преподавателя.

Концептуальная основа модели обеспечивает разработку основных положений, на которые опирается процесс формирования проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий.

Целевой комплекс отражает результаты учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерной техники.

Содержание обучения объединяет в себе как узкопрофессиональные знания, так и знания основ проектирования и моделирования.

В формах и методах организации учебного процесса превалирует учебный проект и индивидуальная самостоятельная работа студентов над ним.

Акцент в деятельности преподавателя смещается в сторону деятельности помощника-консультанта на всех этапах реализации студентами учебного проекта.

Для построенной модели характерна Внутренняя целостность, которая обеспечивается взаимодействием вышеперечисленных элементов, образующих данную модель. В такой интерпретации проективная деятельность студентов, в результате формирования проективных умений, выступает в роли внутреннего динамического элемента, выполняющего функцию основной системообразующей связи внутренней структуры моделируемого учебного процесса.

Главным фактором, порождающим внутренние противоречия модели, мы считаем противоречие между имеющимися узкопрофессиональными знаниями и отсутствием знаний по основам проектирования и моделирования. Поэтому первоочередной задачей на данном этапе стало восполнение пробелов в знаниях студентов.

Проективные умения предполагают сознательное владение проективной деятельностью. Процесс освоения деятельности представляет собой овладение целевыми действиями, операционным составом действий, принципами выбора способов действий. Проективные умения предусматривают применение теоретических знаний основ проектирования в сочетании с узкопрофессиональными предметными знаниями на практике, т.е. в процессе осуществления проективной деятельности.

Процесс формирования проективных умений предполагает овладение как внешней (предметной), так и внутренней (идеальной) сторонами проективной деятельности. Как показывает наш личный опыт работы со студентами, последние эмпирически овладевают лишь внешней предметной проективной деятельностью. Другими словами, практическими действиями, в результате которых студент определяет способ действия на основе лишь логики практических проективных действий (сначала делает, а потом анализирует, почему данные действия привели или не привели к нужному результату). Но логика практических действий не вскрывает закономерные связи между компонентами проективного процесса. Поэтому часто студенты не могут обосновать, какие способы действия и почему были выбраны в реализации данного учебного проекта.

Внешняя предметная проективная деятельность студентов должна предваряться внутренней (идеальной), то есть осуществляться осмысливание цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения. Каждое проективное умение может рассматриваться как определенная совокупность интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности. И хотя содержание каждого проективного умения является относительно устойчивым (благодаря чему обеспечивается одинаковость его понимания в процессе обучения студентов), выполнение каждого действия в практической проективной деятельности студента зависит от конкретных условий (тематики, направленности и т.д. учебного проекта).

При разработке алгоритмов управления моделью, основной упор мы делали на осознанную индивидуальную самостоятельную работу студентов над учебным проектом. Индивидуальную самостоятельную работу мы рассматриваем как специфическую форму проективной деятельности студентов, имеющую свои характерные этапы.

На первом этапе реализуется формирование узкопредметных знаний студентов посредством лекций, семинаров, лабораторных работ. На втором этапе происходит формирование знаний и умений пользователя компьютерной техники с помощью лекций и практических занятий по информатике. На третьем этапе идет формирование знаний основ проектирования, к которым относятся знания основных этапов проектирования и основных видов деятельности на

том или ином этапе. Четвертый этап — изучение моделирующей компьютерной программы, в которой осуществляется работа над учебным проектом. На пятом этапе студент разрабатывает учебный проект. На шестом этапе студент делает презентацию созданного учебного проекта. На седьмом этапе студент выступает в роли оппонента и рецензента учебного проекта товарища.

Эффективная работа студентов над учебным проектом невозможна без создания (со стороны преподавателя) методического пособия учебного процесса. На наш взгляд, подобное методическое пособие должно содержать в себе, прежде всего, теоретические сведения об основах проектирования и служить ориентиром при работе студентов над учебным проектом.

Таким образом, модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных техно -логий - это модель, выстроенная на основе синтеза двух методов обучения -метода проектов и метода компьютерного моделирования с приоритетным направлением на индивидуальную самостоятельную проективную деятельность студентов при помощи преподавателя - консультанта. Метод проектов, целью которого является алгоритмизация действий студентов, представляет собой внешнюю структурную оболочку проективной деятельности, а компьютерное моделирование - средство реализации учебного проекта.

Разработанная модель апробировалась в Иркутском государственном университете на физическом факультете. Всего в экспериментальной работе принимало участие 59 студентов первого курса экспериментальной группы, 38 первокурсников контрольной группы и 22 студента четвертого курса контрольной группы. С 1997 г. на базе университета осуществлялся теоретический анализ, а с 2001 г. — экспериментальная часть диссертационного исследования.

Студенты четвертого курса выполняли роль контрольной группы, и включение их в интерпретацию результатов эксперимента, обусловлено следующими причинами:

- так как метод проектов и метод компьютерного моделирования на физическом факультете ЛГУ эмпирически широко применяется, то нам представляется интересным отследить эволюцию частных умений, входящих в состав проективных;

- сравнение результатов экспериментальной группы первокурсников и студентов четвертого курса позволит сделать более полный вывод об эффективности разработанной в рамках диссертационного исследования модели учебного процесса.

Констатирующий эксперимент в рамках заявленной темы проводился с целью выявления начального уровня владения студентами такими понятиями, как «проектирование» и «проективная деятельность», а так же для выявления направленности студентов на осуществление проективной деятельности. Данная часть экспериментальной работы проводилась среди студентов первого и пятого курсов. В результате опроса студентов было выявлено, что у первокурсников нет четкого представления о проектировании, хотя многие из них применяли элементы проективной деятельности в своей жизненной практике. Старшекурсники отличаются более сформированными понятиями в сфере проектиро-

вания, что вполне оправдано, так как студенты в процессе обучения выполнили две курсовые работы и закачивали работу над дипломным проектом. 75 % студентов первого курса ответили, что изучение основ проектирования необходимо в учебном процессе вуза, 19 % не определились с ответом, 6 % ответили отрицательно, но пояснений своему ответу не дали. Старшекурсники выразили сожаление о том, что в процессе обучения в университете в учебном плане у них не стоял предмет по основам проектирования. Таким образом, мы выявили положительную направленность студентов на осуществление проективной деятельности.

Вся экспериментальная часть работы была разделена нами на две составляющие, охватывающие первый и второй семестры обучения. В течение каждого периода студенты должны были разработать мини курсовой проект, используя компьютерную интерактивную моделирующую среду Interactive Physics 3.0. Работа студентов осуществлялась по разработанному алгоритму, составленному с учетом этапов жизненного цикла проекта. По окончании каждого этапа студентом выдавался учебный компьютерный проект. Для объективной оценки студенческих проектов нами была разработана критериальная шкала оценок, по которой велась оценка работ, как преподавателем, так и студентами-рецензентами.

Уровень сформированное™ проективных умений отслеживался нами по выявленным в теоретической части исследования показателям. Результаты представлены на рис 2.

Уровень сформированности проективных умений студентов (в процентах)

Рис. 2. Средние параметры сформированности проективных умений студентов

Примечание: Э11 - экспериментальная группа студентов после первого этапа эксперимента; Э12 - экспериментальная группа студентов после второго этапа эксперимента; К1 -контрольная группа студентов первою курса; К4 - контрольная группа студентов четвертого курса

Чтобы статистически достоверно оценить значимость полученных результатов, мы использовали ^критерий Стыодента, который составил 3,26. Данный показатель превышает табличное значение равное 2 для числа степеней свобо-

ды равное 6, что свидетельствует о высокой степени достоверности результатов сравнения данных в экспериментальных и контрольных группах, так как гарантирует значимость различий с вероятностью допустимой ошибки 0,1 (10%).

В ходе эксперимента нами были выявлены уровни учебных проектов, к которым относятся: первый уровень — репродуктивный; второй уровепь — эвристический; третий уровень - креативный. Уровни учебных проектов мы считаем возможным, аппроксимировать на уровни проективной деятельности. Таким образом, после второго этапа эксперимента эвристического уровня достигли 60% студентов экспериментальной группы, 12,5% — креативного уровня, на репродуктивном уровне осталось 27,5% всех студентов. Проанализировав результаты обучения (оценки по физике за семестр), мы пришли к выводу, что креативного уровня проективной деятельности достигли студенты, преимущественно имеющие оценку «отлично»; эвристического - «хорошо» и репродуктивного - «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Следовательно, уровень проективной деятельности тесно связан с узкопрофессиональными знаниями предмета проектирования. Чем выше уровень знаний студента по предмету (в нашем случае по физике), тем более высокого уровня проективной деятельности он достиг. Таким образом, узкопрофессиональная компонента играет немаловажную роль в проективной деятельности студента.

В заключении кратко резюмируется содержание диссертационного исследования, излагаются основные выводы.

Уточнение сущности понятия «проективные умения» вывело нас на необходимость его рассмотрения, основываясь на системной точке зрения, что позволило сформулировать собственное понимание проективных умений, как умений разрабатывать и реализовывать личностно и общественно-значимые проекты, основываясь на их структурной общности. Мы выявили показатели проективных умений студентов, к которым относятся: критичность, целепола-гание, аналитичность, синтетичность, системность и рефлексия.

Для достижения цели диссертационного исследования была разработана модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий. Основу данной модели составляет индивидуальная самостоятельная деятельность субъектов обучения по реализации учебного проекта. В качестве функциональной компоненты модели выступает синтез двух методов обучения — метода компьютерного моделирования и метода проектов.

Проведенное исследование не только в целом подтвердило гипотезу, но и дало возможность сформулировать дополнительные выводы о том, что предлагаемая модель учебного процесса может применяться в других вузах с целью формирования проективных умений студентов.

Выполненное исследование не претендует на освещение всей полноты возможностей учебного процесса в аспекте формирования проективных умений студентов младших курсов и представляет собой один из вариантов решения данной проблемы. В теоретическом плане перспективы исследования мы видим в дальнейшей разработке модели учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов старших курсов.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Шелехова О.В. Некоторые пути совершенствования контроля знаний учащихся по физике // Педагогический опыт учителей физико-математического профиля. Выпуск I: Сб. научно-методических трудов. - Иркутск, 1999. - С. 14 -38. (в соавторстве с Магарил И.Г., 50% личного участия).

2. Шелехова. О.В. Компьютерное. моделирование как средство развития проективных умений студентов // Совершенствование качества подготовки специалистов // Материалы Всероссийской научно-методической конференции.

- Красноярск, 2002. - С. 232 - 234.

3. Шелехова О.В. Формирование проективных умений студентов // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. научных трудов. - Иркутск, 2002. - Выпуск 3.-С. 97-101.

4. Шелехова О.В. Применение компьютерных технологий в высшей школе - один из путей совершенствования гражданского образования // Построение гражданского общества: Материалы Международного гуманитарного конгресса. - Иркутск, 2002. - Ч. 1. - С. 85 - 89.

5. Шелехова О.В. К постановке проблемы развития проективных умений студентов младших курсов // Проблемы и перспективы развития химического образования: Тезисы докл. Всероссийской научно-практической конференции. -Иркутск, 2002. - С. 68 - 70.

6. Шелехова О.В. Формирование проективных умений в системе обеспечения университетского образования // Материалы VII Международной научно-практической конференции «Качество - стратегия XXI века». - Томск, 2002. -С. 130-131.

7. Шелехова О.В. Модель педагогического процесса, направленного на формирование проективных умений студентов // Проблемы целостности и непрерывности образования (материалы межрегиональной научно-практической конференции): сб. статей. - Иркутск, 2003. - С. 52 - 55.

8. Шелехова О.В. Формирование проективных умений студентов - один из путей реализации целостности высшего образования (из результатов экспериментальной работы) // Проблемы целостности и непрерывности образования (материалы межрегиональной научно-практической конференции): Сб. статей.

- Иркутск, 2004. - С. 105 - 108.

Подписано к печати 18.05.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 120 экз. Заказ №22

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис333, тел.: (3952) 24-34-17

IM л 1 43

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шелехова, Ольга Васильевна, 2004 год

Введение

Глава 1. Педагогические основы формирования проективных умений студентов

1.1.Сущность понятий «проективность» и «проективные 13 умения»

1.2.Возможности компьютерных технологий в формировании проективных умений студентов

1.3 .Теоретический анализ методов обучения, ориентированных на формирование проективных умений студентов

Выводы по главе

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий

2.1 .Модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов

2.2.0рганизация и проведение экспериментальной работы

2.3.Анализ результатов эксперимента по формированию проективных умений студентов

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий"

Актуальность исследования. Проблема формирования проективных умений студентов младших курсов в процессе обучения в вузе является актуальной в связи с социально-экономическими изменениями, происходящими как в современном обществе, так и в высшей школе. Это обусловило модернизацию высшего образования, в рамках которой ожидает своего конструктивного решения проблема интеграции узкопрофессионального и общепрофессионального обучения студентов. Реально защищенным в социальном отношении может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка. Для того чтобы удовлетворить требования, предъявляемые со стороны современного общества к студенту, а затем и к молодому специалисту, система высшего образования должна иметь опережающий характер, быть нацелена на потребности будущей постиндустриальной цивилизации, направлена на формирование проективных и творческих способностей человека.

В настоящее время вузы находятся в сложном положении. Кроме низкой материальной оснащенности, устаревшей технической базы и т.д. назрела насущная необходимость в перестройке процесса обучения, основным направлением которой является перенос акцента с пассивных на активные методы обучения. Результатом этого будет изменение позиции студента с объекта обучения на субъекта учебной деятельности, в том числе и проективной. Жесткая конкуренция на рынке труда ориентирует студентов вузов с первых шагов обучения на овладение не только узкопрофессиональными, но и широким спектром общепрофессиональных знаний и умений. Направление на переориентацию вузов в подготовке специалистов с расширяющимся кругом общепрофессиональных знаний и умений определено в разрабатываемой многими исследователями (Т.К. Батоцыренова, Т.Ю. Ломакина и др.) современной модели молодого специалиста. Основу этой модели составляют три компонента:

1. профессиональная подготовка (интеллектуальная компетентность, инициатива);

2. общепрофессиональные умения и качества (проективные умения, коммуникативные умения, творческие способности);

3. общечеловеческие качества и умения (образованность, проективность И т.д.).

Осуществляя какую-либо деятельность, человек выполняет общественно или личностно-значимый проект, успешность которого зависит от совокупности двух составляющих: знания предмета проекта и последовательности его реализации. В вузах накоплен позитивный опыт по формированию узкопрофессиональных умений студентов. Однако, в современном мире таких умений явно не достаточно, так как в ряде случаев выпускники вузов вынуждены осваивать совершенно новую специальность в процессе самостоятельной трудовой деятельности. Соответственно, совершенно необходимо наличие у молодых специалистов, сформированных общепрофессиональных умений, в том числе, проективных.

Формирование данных умений необходимо начинать с первых курсов обучения в вузе. Это обосновано тем, что проективные умения являются очень полезным инструментом при освоении студентами новых учебных дисциплин, что, в свою очередь, повышает эффективность их обучения в вузе. Работа студентов становится более целенаправленной, развивается самостоятельность обучения, аналитичность и критичность мышления, систематизируются знания по учебным дисциплинам - все эти факторы необходимы студентам младших курсов при дальнейшем обучении в вузе. В частности, сформированные проективные умения студентов старших курсов будут способствовать более осознанной и самоактуализированной работе над курсовыми и дипломным проектами. В ходе проективной деятельности у студентов также формируется умение рефлексии, которая, в свою очередь, оказывается очень полезным умением при осознании своей учебной деятельности.

Следовательно, проективные умения студентов младших курсов являются незаменимым инструментом при овладении новыми способами и видами деятельности в процессе обучения в вузе, а также в ходе дальнейшей профессиональной самореализации.

Сущность и специфику формирования проективных умений учителя средней школы в процессе обучения в вузе нам помогли выяснить работы O.A. Абдуллиной, И.Ф. Исаева, И.А. Зимней, А.И. Мищенко, В.А. Сластени-на, E.H. Шиянова и др.

Процесс формирования профессионального проектировщика рассматривают В. Гаспарский, Дж.К. Джонс и др.

Принципиально важным для нашего исследования является обобщение двух разработанных направлений формирования проективных умений (учителя и проектировщика) с целью получения их общих показателей. Это связано с тем, что внешняя специфика проявления проективных умений, на наш взгляд, определяется профессиональной деятельностью, а их показатели являются инвариантной частью по отношению к любому роду занятий человека.

Информатизация образования как процесс интеллектуализации деятельности студента, развивающийся на основе реализации возможностей средств новых информационных технологий, создает принципиально иные возможности не только в получении студентами новых знаний, но и в формировании у них проективных умений. В контексте нашего исследования представляют особый интерес работы, посвященные различным аспектам применения компьютерных технологий в обучении (Е.И. Бутиков, Б.С. Гершунский, Е.И.

Машбиц и др.). Основополагающий ряд составляют такие программные пакеты, как: тренировочные, обучающие, тестирующие, демонстрационные, моделирующие.

В нашей работе использовались результаты теоретических исследований и педагогический опыт, полученный в процессе реализации метода проектов (Дж. Дьюи, Е.С. Полат и др.), метода моделирования и компьютерного моделирования в частности (В.А. Веников, Н.В. Макарова, Т.В. Минькович, В.А. Штофф и др.), а также педтехнологий, в результате которых осуществляется фрагментарная реализация процесса формирования проективных умений: личностно-ориентированное обучение (И.С. Якиманская и др.); личностно-деятельностное обучение (Г.А. Атанов, И.А. Зимняя и др.); проективно-эстетическое обучение Х.Г. Тхагапсоев); проективно-созидательное обучение (О.Агапова, А. Кривошеев, А. Ушаков).

Несмотря на то, что компьютерные технологии обучения в вузе применяются уже более 20 лет, грамотное психолого-педагогическое и дидактическое сопровождение компьютерных программ практически отсутствует. В большинстве случаев компьютер служит как предметное средство обучения, как новый способ передачи знаний. Формирование каких-либо умений студентов, сводится к элементарным пользовательским умениям. Проблема формирования проективных умений при помощи компьютерных технологий практически не освещена.

Это породило ряд противоречий между:

- массированным внедрением компьютерных технологий в процесс обучения и отсутствием грамотного методико-педагогического сопровождения компьютеризации обучения;

- существующими методами, решающими узкие задачи обучения, и необходимостью их синтеза, в том числе, метода проектов и метода компьютерного моделирования.

Объект исследования: процесс формирования проективных умений студентов вуза.

- рассматривать проективную деятельность как особый вид учебной деятельности, для осуществления которой необходимы специальные проективные умения, показателями которых являются: критичность (умение критически оценивать ситуацию), целеполагание (умение ставить цели), аналитичность (умение выделять в изучаемой проблеме составные элементы), синтетичность (умение соединять элементы учебной задачи в единое целое), системность (умение видеть проблему во взаимосвязи ее отдельных компонентов), рефлексия (умение увидеть себя и свою деятельность со стороны);

- синтезировать два метода обучения - метод проектов, определяющий внешнюю структурную последовательность разработки учебного проекта, и метод компьютерного моделирования, выступающего инструментарием реализации проекта.

Согласно цели и гипотетическим положениям ставились следующие задачи исследования:

2. выявить показатели и уровни проективных умений студентов вуза;

3. выделить методы обучения, способствующие формированию проективных умений студентов младших курсов;

Общая методология нашего исследования представлена педагогическим и общенаучным компонентами.

Педагогический компонент выражен объединением следующих концепций: основными положениями личностно-ориентированного (И.С. Якиманская и др.), личностно-деятельностного (Г.А. Атанов, И.А. Зимняя и др.), проективно-эстетического (Х.Г. Тхагапсоев и др.), проективно-созидательного (О.Агапова, А.Кривошеев, А. Ушаков и др.) подходов в высшем образовании, констатирующими уникальность личности студента и его субъектность в контексте осуществления учебной деятельности и проективной в частности; основополагающими взглядами на процесс проектирования (В.Е. Радионов, Ю.А. Самоненко и др.); методологическую основу процесса моделирования, в частности, компьютерного моделирования мы разрабатывали, опираясь на работы В.А. Веникова, Н.В. Макаровой, В.А. Штоффа и др. Говоря о компьютеризации обучения, мы брали за основу идеи Е.И. Бутико-ва, Б.С. Герпгунского, Е.И. Машбица и др. Адаптируя метод проектов к диссертационному исследованию, за генеральную идею мы приняли труды Дж. Дьюи, Е.С. Полат, A.B. Хуторского и др.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов: теоретические методы включают: изучение и анализ литературы по вопросам проектирования, моделирования и общепедагогические положения; анализ реальных педагогических процессов; моделирование;

- для определения достоверности полученных результатов использованы методы математической статистики.

База исследования: Иркутский государственный университет, физический факультет.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

Второй этап (2001-2004 г.г.) — экспериментально-обобщающий. На этом этапе осуществлялась экспериментальная работа по реализации модели учебного процесса, ориентированного на формирование проективных умений студентов; анализировались результаты эксперимента; оформлялась диссертация.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в том, что:

- определены показатели проективных умений;

- выделены уровни проективных умений;

- определены методы обучения, способствующие формированию проективных умений;

- разработана модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов младших курсов при использовании о компьютерных технологий.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Синтез двух методов обучения — метода проектов и метода компьютерного моделирования способствует формированию проективных умений студентов. Метод проектов, представляющий собой внешнюю структурную оболочку проективной деятельности, является средством алгоритмизации действий студентов. Компьютерное моделирование, выступающее средством реализации учебного проекта, способствует формированию конкретных компонентов проективных умений.

Апробация материалов и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством участия в научно-исследовательских конференциях, среди которых: VII Всероссийская научная конференция студентов физиков (г.г. Екатеринбург, Санкт-Петербург, 2001г.), Всероссийская научно-методическая конференция «Совершенствование качества подготовки специалистов» (г. Красноярск, 2002г.), Международный Гуманитарный конгресс «Построение гражданского общества» (г. Иркутск, 2002г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития химического образования» (г. Иркутск, 2002г.), VII Международная научно-практическая конференция «Качество -стратегия XXI века» (г. Томск, 2002г.), Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы целостности и непрерывности образования (г. Иркутск, 2003г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы целостности непрерывности образования» (г. Иркутск, 2004г.)

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Организация формирующего эксперимента диссертационного исследования основывалась нами на разработанной модели учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий. Разработанная модель, представленная нами в п. 2.1, позволяет представить целостную структуру моделируемого учебного процесса, содержание каждого компонента модели и факторы, обеспечивающие ее целостность. Модель учебного процесса представлена в виде совокупности таких компонент как: концептуальной, содержательной, структурной и функциональной (в том числе диагностической). За основной тезис концепции нами было взято положение о том, что все знания и умения, полученные студентами в процессе обучения в вузе, должны быть личност-но-значимыми для субъектов образования. Проективные умения отвечают данному требованию и осознаются студентами как личностно-значимые и необходимые для успешной самореализации, как в процессе обучения, так и в процессе самостоятельной трудовой деятельности.

На выстраиваемую теоретическую модель мы наложили требования гибкости, мобильности, внутренней согласованности. В свою очередь, внутренняя согласованность обеспечивается следующими факторами: совместимостью основных элементов модели, пересекаемостью элементов модели, сопряженностью элементов. С другой стороны, среда функционирования модели налагает на нее внешние требования, к которым мы относим актуальность, адекватность и своевременность.

В основе формирующего алгоритма модели учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий, лежит совокупность двух методов обучения - метода проектов и метода компьютерного моделирования. Именно эти методы, взаимодополняя друг друга, будут способствовать более эффективному формированию проективных умений студентов младших курсов.

При разработке алгоритмов управления моделью, основной упор мы делали на осознанную индивидуальную самостоятельную работу студентов над учебным проектом. Роль преподавателя в новых условиях обучения кардинально изменяется. Из носителя готовых знаний и управляющего процессом обучения, преподаватель становится консультантом и помощником. Его задача сводится к направлению студентов на самостоятельное «добывание» знаний и решение проективной проблемы. Самостоятельная деятельность является практически новым видом деятельности для первокурсников и вызывает у студентов большие трудности. Помочь разрешить, возникшие проблемы, призвано разработанное методическое обеспечение учебного процесса.

Центральной задачей нашего исследования является внедрение модели учебного процесса, ориентированного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий и ее эффективности. Всю экспериментальную работу мы разделили на следующие этапы: организация, проведение и анализ результатов эксперимента. Организационно-проведенческий этап включал в себя: подготовку методического обеспечения, констатирующий и социально-преобразующий (формирующий) эксперименты. В ходе констатирующего эксперимента нами была выбрана экспериментальная площадка, которая локализовалась на физическом факультете ИГУ. Проведение анкетирования (в рамках констатирующего эксперимента) позволило выявить личностное отношение студентов к проектированию и проективной деятельности; определить начальный уровень сформированно-сти данных понятий и судить о том, как у студентов развиты умения, составляющие основу проективных умений. Анкетирование показало, что менее половины всех студентов (примерно 42 - 45%) правильно дали определение проектирования и перечислили все его основные этапы. Около 63% всех опрошенных применяли некоторые из элементов проектирования в своей деятельности (при моделировании, подготовке к экзаменам и т.д.). Подавляющее большинство студентов (75 - 87%) ответили, что знание основ проектирования и владение проективными умениями поможет им в дальнейшей жизни, как в процессе обучения, так и во время самостоятельной профессиональной деятельности.

Полученные в результате второго анкетирования (в рамках констатирующего эксперимента) данные позволяют утверждать, что подавляющее большинство студентов отчетливо понимают важность формирования проективных умений, однако их проективная деятельность не носит рефлексивный характер. Тем не менее, студенты готовы к целенаправленному освоению проективной деятельности, в процессе которой и формируются проективные умения. Около половины всех отвечающих хорошо владеют умением критически оценивать ситуацию, анализировать имеющуюся информацию, а так же умением обобщать и делать выводы.

В эксперименте участвовало 119 студентов, разбитых на две группы — контрольную (59 человек) и экспериментальную (60 человек). Работа, проводимая с экспериментальной группой, основана на самостоятельной индивидуальной деятельности студентов по созданию учебного проекта. При осуществлении работы над учебным проектом главным требованием, предъявляемым к студентам, было четкое соблюдение основных этапов проективной деятельности. Удовлетворение данного требования приводит к формированию алгоритмичности выполняемых действий. К внешнему оформлению студенческих проектов и его письменному описанию, также предъявлялся ряд требований.

Анализ созидательно-преобразующего эксперимента основан на использовании таких методов педагогического исследования, как: наблюдение, беседы со студентами, анкетирование, герменевтический подход. Созидательно-преобразующий эксперимент (после окончания второго этапа) показал следующие результаты.

1. У 75% студентов экспериментальной группы сформировано умение целеполагания (контрольная группа - 48%).

2. У 62% студентов экспериментальной группы сформировано умение критически оценивать ситуацию (контрольная группа - примерно 17%).

3. У 62,5% студентов экспериментальной группы сформировано умение аналитичности, тогда как в контрольной группе - 39,2%.

4. Можно говорить о более высокой (по сравнению с контрольной группой) сформированностью у студентов экспериментальной группы умения саморефлексии. Но мы считаем, что данный уровень не является предельно возможным на данном этапе. После осуществления созидательно-преобразующего эксперимента, мы сделали соответствующие выводы и наметили план улучшения обучения.

В таблице 5 (см. п.2.3) представлен диапазон уровня сформированности проективных умений студентов. Из таблицы видно, что студенты экспериментальной группы гораздо шире владеют умениями, входящими в состав проективных умений. Начиная проективную деятельность с репродуктивного уровня, студенты экспериментальной группы в конце эксперимента достигли эвристического, а некоторые и креативного уровня проективной деятельности. Об этом ясно свидетельствуют учебные проекты, созданные студентами.

В целом можно сказать, что созидательно-преобразующий эксперимент прошел успешно, основные задачи данного этапа были решены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение хочется отметить, что цели и задачи, актуализированные в диссертационном исследовании, успешно решены. Гипотеза в целом верна. Это подтверждается следующими выводами.

1. Потребность рассмотрения вопроса о формировании проективных умений студентов обусловлена возросшими требованиями современного общества к молодому специалисту. В наше время, для максимальной самореализации в процессе профессиональной деятельности молодой специалист должен обладать не только сформированными узкопрофессиональными умениями, но и широким спектром общепрофессиональных умений. К общепрофессиональным умениям мы относим проективные умения студентов. Проективные умения представляются нам как неотъемлемая часть социально-культурной и профессиональной компетентности выпускника вуза. Формирование проективных умений необходимо начинать на первых этапах обучения студентов в вузе. Такой подход к проблеме будет способствовать повышению эффективности учебной деятельности, а также научно-исследовательских работ обучающихся в стенах высшей школы.

2. Проективную деятельность студентов мы представляем как особый вид индивидуальной самостоятельной учебной деятельности по освоению основ проектирования. Данный вид деятельности способствует формированию у студентов особой проектной культуры, которая включает в себя синтез гуманитарной и научно-технической составляющих. В процессе проективной деятельности у студентов развивается такое качество личности как проективность. Последняя включает в себя способность подходить к решению каждой проблемы с проективной точки зрения. Владение данной способностью предопределяет общие подходы к разрешению научной, учебной, жизненной и др. проблемных ситуаций. Отсюда следует, что у человека обладающего проективными способностями хорошо развиты системная точка зрения, целостность понимания проективной ситуации, способность суждения и трезвой оценки, креативная составляющая деятельности, способность отстаивать свою точку зрения и общаться с людьми. Проективность как качество личности должно быть востребовано как самой личностью, так и её ближайшим окружением.

В ходе работы студентов над учебным проектом у них формируется особый класс умений, которые мы называем проективными умениями. Мы считаем, что проективные умения - это умения разрабатывать и реализовы-вать личностно и общественно-значимые проекты, основываясь на их структурной общности. Поскольку проективная деятельность студентов представляет собой сложный вид деятельности, то проективные умения являются комплексными умениями. Показателями проективных умений являются: критичность, целеполагание, аналитичность, синтетичность, системность и рефлексия.

3. Анализируя технологии, которые бы способствовали формированию проективных умений студентов, мы пришли к выводу, что для достижения данной цели подходят две из них: метод проектов и метод компьютерного моделирования. Метод проектов, переживающий сейчас второе рождение, синтезированный методом компьютерного моделирования является более эффективным инструментом формирования проективных умений, по сравнению с одним методом проектов. Бурное развитие компьютерных технологий послужило ещё одной причиной такого слияния методов.

Выбор компьютерной программы во многом определяет эффективность компьютерных технологий. Грамотное педагогическое применение и методическое обеспечение последних является насущной проблемой современной педагогики. Мы подтвердили обоснованность сочетания метода проектов и метода компьютерного моделирования для достижения поставленной цели диссертационного исследования.

4. Для оптимальной организации педагогического процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий, нами была разработана модель данного учебного процесса. Построенная теоретическая модель позволяет представить целостную структуру моделирования учебного процесса, а так же, модель даёт возможность прогнозировать развитие и своевременно модифицировать данный учебный процесс. Разработанная модель представлена нами в виде совокупности таких компонент, как: концептуальная, содержательная, структурная, функциональная (в том числе диагностическая). За концептуальную основу модели мы приняли положение о том, что все знания и умения, полученные студентами, должны быть личностно-значимыми для субъектов образования. Проективные умения осознаются студентами как личностно-значимые и необходимые для успешной самореализации, как в процессе обучения, так и в процессе самостоятельной профессиональной деятельности.

В основу формирования модели положен процесс индивидуальной самостоятельной проективной деятельности студентов по созданию учебного проекта. Результатом моделируемого учебного процесса являются сформированные проективные умения. Структура модели представляется нам в виде пирамиды (см. п.2.1), основу которой составляют узкопрофессиональные знания предмета проектирования и знания основ проектирования и моделирования.

Роль преподавателя в учебном процессе, направленном на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий, кардинально изменяется. Из носителя готовых знаний он становится помощником-консультантом на всех этапах работы студентов над учебным проектом.

5. Весь экспериментальный этап работы разделён нами на следующие пункты: 1) организация эксперимента; 2) проведение эксперимента; 3)анализ результатов эксперимента. В свою очередь этап проведения эксперимента был разбит на констатирующий и созидательно-преобразующий (формирующий) эксперименты. Главной задачей организационного этапа стало составление методического пособия для студентов "Как работать над учебным проектом" (см. Приложение № 5).

В задачи констатирующего этапа эксперимента входила диагностика начального уровня сформированности понятия проектирования. Краткий вывод этого этапа эксперимента можно сформулировать следующим образом. У первокурсников нет четкого представления о проектировании, хотя многие из них утверждают, что применяли элементы проектирования в своей деятельности.

Экспериментальная площадка базировалась на физическом факультете ИГУ. Для эксперимента были отобраны студенты двух групп - экспериментальной и контрольной. Работа на созидательно-преобразующем этапе эксперимента со студентами проводилась в два этапа. Каждый этап охватывал один учебный семестр. После проведения формирующего эксперимента мы провели анализ результатов, в основу которого легли такие методы как: наблюдение за студентами, беседы с ребятами, анкетирование, герменевтический подход.

6. В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что у студентов экспериментальной группы объективно отслеживается рост уровня сформированности умений, входящих в состав проективных умений. Это различие видно уже после завершения первого этапа эксперимента, после завершения второго - уровневый разрыв еще больше увеличивается. Это свидетельствует о том, что чем больше времени студент целенаправленно занимается проективной деятельностью, тем выше уровень сформированности проективных умений. К сожалению, в исследовании у нас не было возможности продолжить экспериментальную работу со студентами на старших курсах, но мы предполагаем, что при продолжении подобной деятельности у студентов некоторые умения должны перейти в навыки проективной деятельности.

Оценка учебных проектов, созданных студентами, позволяет выделить три уровня проективной деятельности.

Первый уровень (репродуктивный) связан с неумением осуществлять самостоятельную проективную деятельность, неверием в свои силы, недостаточным владением информацией.

Второй уровень (эвристический) связан с овладением знаниями проектирования, пополнением информационной базы, желанием создать что-то свое.

Третий уровень (креативный) связан с обширной знаниевой базой студентов, желанием студентов самовыразиться в разрабатываемом проекте.

Эксперимент показал, что 60% студентов перешли на второй (эвристический) уровень проектов и только некоторые из них (около 12,5%) достигли креативного уровня. Подобный результат можно объяснить тем, что не все студенты способны достичь креативного уровня, а отдельным первокурсникам просто не хватило отведенного учебного времени.

7. Выполненное исследование не раскрывает всей полноты возможностей учебного процесса в аспекте формирования проективных умений студентов младших курсов и представляет собой один из вариантов решения данной проблемы. В теоретическом плане перспективы исследования мы видим в дальнейшей разработке модели учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов старших курсов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шелехова, Ольга Васильевна, Иркутск

1. Абдулгалимов Р. М. Формирование готовности студентов медицинских вузов к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2000. -18 с.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

3. Агапова О. Проектно-созидательная модель обучения / О.Агапова, А. Кривошеев, А.Ушаков // Aima mater. 1994. - № 1. - С. 18 - 22.

4. Азаров Ю. Студент: возможности личностного роста // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 51 - 57.

5. Айнштейн В. Информатизация: приобретения и утраты // Высшее образование в России. 1999. - № 5. - С. 89 - 92.

6. Алейников В.В. Подготовка студентов к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1998. - 15 с.

7. Аленичева Е. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия / Е. Аленичева, В. Езерский, А. Антонов // Высш. образование в России. -1999.- №5.-С. 83-88.

8. Андрианова Г. А. Целеполагание и рефлексия в творчестве // Школа творчества: Сб. ученических работ. Ногинск, 1996. - С. 14-18.

9. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высш. образование в России. 2002. - № 4. - С. 115-119.

10. Аржанов И. Н. Методика обучения объектно-ориентированному проектированию студентов педагогических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Спб., 2000. - 15 с.

11. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ — пресс, 2001.-160 с.

12. Афанасьев М.Ю. Компьютеризация обучения экономистов: Учеб. пособие / Под ред. Б.П. Суворова. М.: Изд - во МГУ, 1993.- 180 с.

13. Афанасьева О.В. Психология. Педагогика. Этика / О.В.Афанасьева, В.Ю. Кузнецов, И.ПЛевченко. М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999. - 350 с.

14. Баирова Г.Б. Совершенствование общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2001. - 185 с.

15. Баран В. И. Имитационное моделирование при решении экономических задач // Информатика и образование. 2003. - № 1. — С. 62 — 68.

16. Батоцыренова Г.К. Новые информационные технологии как условие интеллектуального развития личности // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Тез. Всероссийск. науч.-метод. конф. — Новосибирск, 1998.-4.1.-С. 20-28.

17. Берестовский А.М. Проектирование образовательно-профессиональных технологий подготовки специалиста в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2002. - 18 с.

18. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее значение в процессе учебно —профессионального становления будущего учителя: Дис. . канд. псих. наук. — Иркутск, 2000. 180 с.

19. Богдан Т. Ю. Новые информационные технологии как фактор повышения квалификации преподавателей колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Челябинск., 2003. 23 с.

20. Богуславский A.A., Усенков Д.Ю. Новый век и цифровая среда проектирования // Информатика и образование. 2002. - № 8. — С. 78 - 82.

21. Богуславский A.A., Усенков Д.Ю. Система автоматизированного проектирования "Компас 3DLT" // Информатика и образование. 2002. -№4.-С. 79-84.

22. Бокарева Г., Подрейко А. Персональный компьютер в подготовке инженеров // Высш. образование в России. 2003. - № 1. - С. 151 - 153.

23. Болотова Н.В., Скуредина JI.M. Поддержка курса черчения компьютерными уроками // Информатика и образование. 1998. - № 3. - С. 97101.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

25. Бондаревская Е.В. Теория, практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

26. Бондаренко Н., Ветров Ю. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы // Высш. образование в России. — 2001. № З.-С. 15 — 24.

27. Ботыгин И.А. Профессиональная среда преподавателя вуза // Совершенствование качества подготовки специалистов: Материалы Всероссийской науч.-метод. конф. Красноярск, 2002. - С. 258 - 260.

28. Братусь Б. С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. -1977.-№2.-С. 121-124.

29. Бубнов В.А. Информационные технологии для студентов-психологов / В. А. Бубнов, А. Ю. Кравцова, С. С. Кимешов // Информатика и образование. 2002. - № 5. - С. 75 - 82.

30. Бубнов В.А. Информационные технологии на уроках алгебры В.А. Бубнов, Г.С. Толстова, O.E. Клеметова // Информатика и образование. 2000. -№ 5. - С. 76-86.

31. Бугаев А. И. Методика преподавания физики в средней школе: теоретические основы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1981. 288 е., ил.

32. Булах И. Теория и методика компьютерного тестирования результатов обучения: Дис. . д-ра пед. наук. Киев, 1995. -395 с.

33. Бурковская М.А. Компьютерный контроль знаний в среде ACADEMIA XXI / М.А. Бурковская О. В., Зимина, А. И. Кириллов // Информатика и образование. 2002. - № 9. - С. 81 - 88.

34. Бутиков Е.И. Компьютерное моделирование в преподавании физики // Компьютерные технологии в высшем образовании. М., 1994. — 350 с.

35. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под. ред. В. И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988.-239 с.

36. Веников В.А. Моделирование в науке и технике // Наука и человечество. М., 1966. - С. 376 - 395.

37. Винокурова О.А. Психолого-педагогическая подготовка студентов как условие актуализации у них потребности в профессиональном самосовершенствовании: Дис. . канд. пед. наук. 1999. - 176 с.

38. Вихрев В.В. Практическое внедрение информационных технологий на основе метода проектов /В.В. Вихрев, А.А. Федосеев, С.А. Христочевский // Педагогическая информатика. 1999. - № 1. - С. 15-20.

39. Воропаев В.И. Управление проектами в России. М.: Алане, 1995. -225 с.

40. Высоцкий И.Р. Компьютер в образовании // Информатика и образование. 2000. - № 1. - С. 86 -87.

41. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1983. - 111 с.

42. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высш. образование в России. 1998. - № 4. - С. 83 — 86.

43. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. М.: Мир, 1978. - 174 с.

44. Гафурова Н. О., Чурилова Е. Ю. Проектный метод в изучении POWERPOINT // Информатика и образование. 2002. - № 9. - С. 27 - 30.

45. Геворкян Е. Фундаментализация университетского образования (опыт работы) / Е. Геворкян, Д. Трубецков, Д. Усаков // Высш. образование в России. 1998. - № 2. - С. 61 - 62.

46. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

47. Голубева О. Н. Концепция компьютерного обучения физике // Высш. образование в России. 1994. - № 3. — С. 52 - 58.

48. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 15 - 19.

49. Горбов С.В., Чудинова Е.В. Действие моделирования в учебной деятельности школьников (к постановке проблемы) // Психологическая наука и образование. 2000. - № 2. - С. 96 - 110.

50. Горелик О. М. Система обучения информационным технологиям на экономических специальностях вузов // Информатика и образование. 2001. - № 8. - С. 53 - 54.

51. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высш. образование в России. 1999. - № 3. - С. 60 - 66.

52. Городинский И.В., Скибицкий Э.Г. Организационно педагогические условия повышения учебных компьютерных технологий // Информатизация образования: Межвузов.сб. науч. тр. - Новосибирск, 1994. - С. 3 —14.

53. Горстко Г.А. Познакомьтесь с математическим моделированием. -М.: Знание, 1991.- 160 с.

54. Горшков А., Хордаков А. Опыт использования компьютерной социологической программы // Высш. образование в России. 2002. - № 6. — С.118-129.

55. Графова С. На компьютер надейся, да сам не плошай // Высш. образование в России. 2000. - № 5. - С.105 - 107.

56. Громыко Ю. Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий/ Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В., Никандров Н., Поляков Н., Шадриков В.// Aima mater. 1998. - № 3. - С. 17 -21.

57. Гулидова И. В. Педагогические основы адаптации будущих учителей к информационным технологиям в образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 18 с.

58. Гурьева Л.П. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты // Вопр. психологии. 1993. - № 3. - С. 5 -16.

59. Далингер В. А. Компьютерные технологии в обучении геометрии // Информатика и образование. 2002. - № 8. - С. 53 - 54.

60. Данилюк А.Я. Теоретико-методологичские основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2001. — 35 с.

61. Даншиц Л.Д. «Большие проекты» в средней школе // ИНФО. 1995. - № 1.-С. 18-21.

62. Дворецкий С. Информационные технологии в подготовке инженеров / С. Дворецкий, В. Таров, Е. Муратова // Высш. образование в России. -2001.- № 3. С. 130-135.

63. Делекин В.П. Психолого-педагогические особенности разработки мультимедиа курса / В.П. Делекин, Т.В. Руденко, Н.В. Серкова: Электронный документ. http://www. Bytic.ru/cue99M/beqqosia8y.html. Проверено 01. 2003.

64. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование: Современные методы проектного анализа. -М.: Мир, 1976. 375 с.

65. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

66. Дмитриев В. Г. Педагогические условия технологической подготовки будущих учителей в университете (на примере изучения студентами гуманитарных факультетов новых информационных технологий обучения): Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа: БГПУ, 2001. - 20 с.

67. Дудикин В.В., Межуев И.Ю. Экспертная система "CASSANDRA" программный пакет для моделирования деятельности человеческих сообществ // Вестн. российского общества информатики и вычислительной техники. 1994. - № 3. - С. 30 - 35.

68. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ.. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 382 с.

69. Ерёменко Т. Информационные ресурсы нового типа как фактор влияния на качество образования // Aima mater. 2002. -№3.-С. 8 — 11.

70. Жеруков Б., Анахаев К. Об основных проблемах и путях реформирования системы образования // Aima mater. 2002. — № 9. - С. 31 — 33.

71. Захарова И. Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Тюмень, 2003.-47 с.

72. Захарова Т. Ю. Урок по физике с компьютерной поддержкой // Информатика и образование. 2002. — № 7. — С. 86 - 89.

73. Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Хабаровск, 2002. 39 с.

74. Зенкина C.B., Зимова Л.Н. Возможности использования компьютеров в химическом образовании // Проблемы и перспективы развития химического образования: Тез. докл. Всероссийской науч.-практ. конф. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2002. С. 93 - 95.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, испр. и перераб. - М., Логос, 2000. - 384 с.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

77. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высш. образование в России. 1999. -№ 3. - С. 101 - 104.

78. Зиновьев А.А., Ревзин И.И. Логическая модель как средство научного исследования // Вопр. философии. 1960. - № 1. - С. 82 - 91.

79. Игнатенко С. В. Интегрированный контроль в информационных технологиях обучения общественным наукам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 16 с.

80. Информатика. 9 класс / Под ред. проф. Н.В. Макаровой. СПб.: Питер, 1999.-317 с.

81. Калина О.Г., Павлова Л.С. Программа Hyper Chem на уроках химии // Информатика и образование. 2001. - № 8. - С. 92-95.

82. Карась С. Компьтерно-методическое обеспечение высшего медицинского образования / С. Карась, К. Бразовский, А. Конев // Информатика и образование. 2001. - № 10. - С. 71 - 75.

83. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 17 - 22.

84. Кириллов А. И. Компьютерный контроль знаний в среде Academia XXI // Информатика и образование. 2002. - № 9. - С. 81 - 88.

85. Кирпичников В. Обучаемые и обучающие // Высш. образование в России. 1995. - № 1. - С. 98 - 101.

86. Киселёва Т. Г. Гуманизация образования гуманизация жизни: Электронный документ. // http://www.gpntb.ru/win/ntb/ntb2000/l-2/f0107/html. Проверено 01.2003.

87. Колесникова Jl.И. Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2002. -201 с.

88. Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты // Alma mater. 2002. - № 2. - С. 16 - 23.

89. Колин К. О концепции модернизации российского образования // Aima mater. 2002. - № 12. - С. 15 - 18.

90. Компьютерное моделирование. Экология / Под ред. д-ра физико-математических наук, профессора Угольницкого Г.А. — М.: Вузовская книга, 2000. 120 с.

91. Коновалец Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. — № 2. — С. 46 - 50.

92. Копылова В. В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8-9 классы, английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГПУ, 2001. — 14 с.

93. Коржуев А. Как формировать критическое мышление? / А. Кор-жуев, В. Попков, Е. Рязанова // Высш. образование в России. — 2001. — № 5. -С. 55-58.

94. Коржуев А., Рязанова Е. Критическое мышление: как соблюсти меру? // Высш. образование в России. 2002. - № 3. - С. 142 - 145.

95. Корольков В. Т. Преподаватель и модернизация / Корольков В.Т., Романова Л.И., Фёдоров И.В.// Высш. образование сегодня. — 2002. № 4. — С. 6-12.

96. Короткое A.M. Компьютерное обучение: система и среда // Информатика и образование. 2000. - № 5. - С. 35 - 38.

97. Косогова A.C. Становление педагога: Монография. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. — 178 с.

98. Кравченко Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 16 с.

99. Красильникова В. А. Информатизация образования: понятийный аппарат // Информатика и образование. 2003. - № 4. — С. 21 — 27.

100. Кривошеев А. О. Проблемы развития компьютерных обучающих программ // Высш. образование в России. — 1994. № 3. — С. 12 — 20.

101. Крук Б.И., Журавлева О.Б. Компьютерные технологии: интерактивная обучающая программа // Информатизация образования: Межвузовский сб. науч. тр. Новосибирск, 1994. - С. 131-137.

102. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М., 1990. 104 с.

103. Кумоткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. СПб.: Тускарора, 1996. - 175 с.

104. Курдюмов Г. Некоторые проблемы компьютерзации высшего химического образования / Г. Курдюмов, А. Курдюмова, С. Фомин. Центр «Информика»: Электронный документ. - http:// www.Informika.ru/ windows/ magaz/higher/496/6razl/html. Проверено 02.2003.

105. Лазаренко Г. В. Повышение уровня профессиональной компетентности учителя физической культуры на основе применения информационных средств обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2000. -18 с.

106. Латышев Л.В. Инновационное обучение и компьютерные технологии. Центр «Информика»: Электронный документ. // http://www.informika.ru/text/magaz/bullprob/196/1960504. Html. Проверено 02. 2003.

107. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

108. Леонтьева В., Щербинина М. Компьютеризация и «креативная педагогика» // Высш. образование в России. 2001. - № 3. — С. 138— 142.

109. Лихолетов В. Инвариантные компоненты деятельностных знаний в профессиональном образовании // Aima mater. 2002. - № 2. - C.l 1 - 15.

110. Ломакина Т. Ю. Приоритетные направления развития профессионального образования в XXI веке: Электронный документ. // http://www.itop.ru/pube/lomakina3.html. Проверено 01. 2003.

111. Львовский М.Б., Львовская Г.Ф. Преподавание физики с использованием компьютеров // Информатика и образование. 1999. — № 5. — С. 4955.

112. Маликов С. В. Формирование творческой личности будущего учителя физики при использовании информационных технологий в научно-исследовательской работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2001. -18 с.

113. Мальцев A.A., Петухова Н.В. Распределение учебных программ по типам в соответствии с их функциональным назначением — Центр «Ин-формика»: Электронный документ. // http://www. infor-mika.ru/text/magaz/bullprob/l96/1960501/html. Проверено 03. 2003.

114. Мартиросян Л. П. Реализация возможностей информационных технологий в процессе преподавания математики // Информатика и образование. 2002. - № 12. - С. 78 - 82.

115. Маткин В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала // Aima mater. 1999. — №6.-С. 23-25.

116. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38 - 43.

117. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения (Педагогическая наука реформе школы). — М.: Педагогика, 1988.-192 с.

118. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высш. образование в России. 2000. - № 5. - С. 19 - 25.

119. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 174 с.

120. Минькович Т.В. Классификация моделей в литературе по информатике // Информатика и образование. 2001. - № 9. — С. 21 - 29.

121. Мир управления проектами: Пер. с англ / Под ред. X. Решке, X. Шелл. М.: Алане, 1993.-304 с.

122. Моделирование // БСЭ. 3-е изд. - М., 1978. - Т.16. - С. 393-396.

123. Молонов Г. Ц. Теория и практика педагогического исследования: Специальный курс. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2000. — 88 с.

124. Монастырев П., Аленичева Е. Этапы создания электронных учебников // Высш. образование в России. 2001. - № 5. - С. 103- 105.

125. Морозов А.Н. Профессионализация информационно-технологической подготовки будущих учителей технологии в процессе применения программных средств по предпринимательству: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2001. - 16 с.

126. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. М.: Мысль, 1969. - 212 с.

127. Насонова Ю. М. Информационно-обучающая среда как средство развития познавательной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 18 с.

128. Несмелова И.А. Использование компьютерных моделей в процессе формирования естественно-математических понятий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 20 с.

129. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань: Изд-во КГУ, 1975. — 301 с.

130. Никитина H.H. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования / H.H. Никитина, О.М. Железнякова, М. А. Петухов. — М.: Мастерство, 2002. 288 с.

131. Нифантьев Э. Е. Компьютерные модели в обучении химии / Э. Е. Нифантьев, А.К. Ахлебинин, В.Н. Лихачёв // Информатика и образование. — 2001.-№7.-С. 77-85.

132. Новик И. Моделирование сложных систем. М.: Мысль, 1965. -334 с.

133. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. — 224 с.

134. Об утверждении Федеральной программы развития образования: (Федеральный закон РФ от 10.04.2000 №51 ФЗ) // Вестник образования. -2000.-№ 12.-С. 3-70.

135. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии. -М.: Наука, 1999. 191 е.: ил. - (Кибернетика: неограниченные возможности и возможные ограничения).

136. Одинцова О.П. О новом подходе к организации учебного процесса // Проблемы информатизации региона. Информатизация образования : Материалы второй межрегиональной конф. Красноярск, 1996. — С. 109 -111.

137. Околелов О. Электронный учебный курс II Высш. образование в России. 1999. - № 4. - С. 126 -129.

138. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. — 1997.-№2.-С. 33-39.

139. Оробинский А. М. Информационно-педагогическая компетентность преподавателя вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2001. — 20 с.

140. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 304 с.

141. Оспенникова Е. В. Методологическая функция виртуального лабораторного эксперимента // Информатика и образование. 2002. - № 11. — С. 83 - 89.

142. Островская Е.М. Моделирование на компьютере // Информатика и образование. 1998. - № 7. -С. 64-71.

143. Островская Е.М. Моделирование на компьютере // Информатика и образование. 1998. - № 8. - С. 69-85.

144. Островская Е.М. Моделирование на компьютере // Информатика и образование. 1999. - № 1. - С. 53 - 62.

145. Пак Н.И., Семенов C.B. Из опыта использования метода проектов в курсе информатики средней школы // Проблемы информатизации региона. Информатизация образования: Материалы второй Межрегиональной конф. -Красноярск, 1996. С. 112 - 116.

146. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

147. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия 1965. -Т. 2.-912 с.

148. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия 1965. -Т. 4. - Сн - Я.- 912 стлб., 3 л. илл.

149. Пенчева А. А. Проектно-исследовательские олимпиады, фестивали // Информатика и образование. 2003. - № 2. - С. 66 - 68.

150. Перекатов В. И. Эталоны компьютерной науки в американском высшем образовании // Высш. образование сегодня. 2003. — № 1. - С. 20 — 34.

151. Перекатов В. И. Эталоны компьютерной науки в американском высшем образовании // Высш. образование сегодня. 2003. — № 2. - С. 42 — 57.

152. Першиков В.И., Савинков В.М. Толковый словарь по информатике. М.: Финансы и статистика, 1995. - 544 с.

153. Пивоваров Д.А., Панина H.H. Компьютерные технологии в обучении: Опыт Омской банковской школы: Электронный документ. // http:// www.oim.ru. Проверено 01. 2003.

154. Плошински 3. Теория и практика профессионального становления учителя информатики: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000. - 35 с.

155. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. -М.: ВЛАДОС, 1999.

156. Полат Е.С. Метод проектов в Интернет — образовании: Пособие по разделу курса «Проблемы и особенности разработки Интернет — ресурсов образовательного назначения». — М.: Моск. центр Интернет — образования, 2000. 60 с.

157. Попов О. Соответствие высшего образования требованиям современности // Alma Mater. 1998. - № 12. - С. 23 - 26.

158. Попов C.B. Проект интеллектуальных обучающих систем // Информатика и образование. 2001. - № 9. - С. 71 - 72.

159. Проектируем с помощью компьютера: будущему инженеру о САПР / Е.Я. Аршанский, Г.Я. Нисневич, А.Е. Петрилин. и др. Мн.: Университетское, 1991. - 127 е.: ил. — (Университет - школе).

160. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 37 с.

161. Рассолов М.М. Компьютерная культура юристов и правовая информатика / М.М. Рассолов, В.Д. Элькин, И.М. Рассолов // Высш. образование в России. 1994. - № 3. - С. 58 - 63.

162. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М., 1994. — 205 с.

163. Рожина Л. В. Дидактические основы подготовки пользователей новых информационных технологий в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000. - 190 с.

164. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепции, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. — М., 1992.-С. 31-45.

165. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. — 250 с.

166. Рыжова Н. И. Развитие методической системы фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в предметной области: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2000. - 40 с.

167. Савенко B.C., Шведовский A.B. Компьютеризация учебного процесса по физике: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1991. 125 е.: ил.

168. Садовничий В. А. Компьютерная система проверки знаний студентов // Высш. образование в России. 1994. - № 3. — С. 20 - 26.

169. Садовничий В. Роль образования и науки при переходе к устойчивому развитию // Aima mater. 2002. -№10.-С.9-14.

170. Самоненко Ю.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2001. - 277 с.

171. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М.: Нар. образование, 1998. 256 с.

172. Сечкина И.В. Проектирование и оптимизация системы самостоятельной работы студентов по высшей математике в аграрном вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2002. - 19 с.

173. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

174. Скок Г. Б., Лыгина Н. И. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001.-72 с.

175. Совертков П. И., Пушканов И.М. Арбелос Архимеда на экране компьютера // Информатика и образование. 2000. - № 8. - С. 88-93.

176. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Сов. энциклопедия, 1982. - 1600 с.

177. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1986. 1599 с.

178. Соколов Э.В. Культура и личность. Л.: Наука, 1972. - 228 с.

179. Соловов А. Компьютерная графика в инженерном образовании// Высш. образование в России. 1998. - № 2. - С. 90 - 96.

180. Сорокина Т. Компьютер в деловых играх // Высш. образование в России. 2001 - № 3. - С. 135- 138.

181. Сохраняева Т. "Массовый человек" как субъект образования // Высш. образование в России. 2002. - № 4. - С. 99 - 106.

182. Спирин В.А. Управление познавательной деятельностью учащихся в процессе работы с компьютерными моделями: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 16 с.

183. Стародубцев В. Инновационный программно-методический комплекс / В. Стародубцев, А. Фёдоров, И. Чернов // Высш. образование в России. 2003. -№ 1. - С. 146-151.

184. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов: Экспресс-справочник для студ. вузов. Ростов н/Д: МарТ, 2002. -256 с.

185. Сычев И.А. Подготовка специалистов по информатике для науки и бизнеса // ИНФО. 1995. - № 3. - С. 17 - 20.

186. Сычев И.А., Трубников В.Е. Использование творческих проектов в преподавании курса информатики. Центр «Информика»: Электронный документ. // http://www.informika.m/text/magaz/pedagog/pedagog9/stat23 .html. Проверено 03. 2003.

187. Татур Ю. Прогноз на завтра // Высш. образование в России. — 1995. -№ 1.-е. 62-73.

188. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России // Aima mater. — 2002. — № 1. С. 9 - 12.

189. Трофимов А. Информационные технологии в гуманистической парадигме // Высш. образование в России. 2001. — № 5. - С. 126- 130.

190. Тхагопсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика.1999.-№ 1.-С. 103-110.

191. Тыщенко О. Диалог компьютера и студента // Высш. образование в России. 2000. - № 6. - С. 120 - 123.

192. Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу // Aima mater. —2000.-№4.-С. 9-15.

193. Фомин С.С. Развитие технологии создания компьютерных обучающих программ: Электронный документ. // http://www.riis.ru/ru/ PS/Publwww/Fomin/FOMIN/htm. Проверено 01. 2003.

194. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юристь, 1997. - 512 с.

195. Хохлова JI. В. Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003.-23 с.

196. Хуторской А. В. На пути к гармонии целей // Физика в шк. — 1989.-№2. -С. 98-101.

197. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. -СПб: Питер, 2001. 544с.: ил.

198. Чебышев Н., Каган В. Основа развития современной высшей школы // Высш. образование в России. 1998. - № 2. - С. 17 - 22.

199. Черникова Т. В. Три стратегии подготовки специалистов // Высш. образование сегодня. 2003. - № 2. - С. 9 - 12.

200. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. — М.: Юнити — Дана, 2002. — 437 с.

201. Шампанер Г. На рынке обучающих программ // Высш. образование в России. 1999. - № 3. - С. 122 -123.

202. Швец В., Бурляев В., Ралеев Н. Экспертно — обучающие системы // Высш. образование в России. 1997. - № 2. - С. 108 - 113.

203. Штофф В.А. Моделирование и философия. JL: Наука, 1966. — 301 с.

204. Шутилов Ф.В. Современные компьютерные технологии в образовании: Электронный документ. // http:// www.prepod2000/ kulichki/net/html/008/htm. Проверено 04. 2003.

205. Юдаков С. Г. Формирование информационных умений и развитие творческих способностей учащихся // Информатика и образование. — 2000. -№ 6. -С. 70-73.

206. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. — С. 31 — 41.