Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании

Онищенко, Юлия Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании

Автореферат

Автор научной работы: Онищенко, Юлия Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Коломна
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании"

На правах рукописи

ОНИЩЕНКО Юлия Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ (КОНЕЦ XX - НАЧАЛО XXI вв.)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЭ162148

Москва - 2007

003162148

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Коломенский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Андреева Галина Алексеевна, ГОУ

ВПО «Коломенский государственный педагогический институт»

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор Джуринский Александр Наумович, ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

кандидат педагогических наук, профессор Величкина Валентина Михайловна, ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им М А Шолохова»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Калужский государственный

педагогический институт им КЭ Циолковского»

Защита диссертации состоится 14 ноября 2007 г в 15 часов на заседании диссертационного совета Д. 212 155 06 в ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу 105 005, г Москва, ул Радио, д 10-а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной институт» по адресу 105 005, г Москва, ул Радио, д 10-а

Автореферат размещен на сайге университета 14 октября 2007г. www

mgouru

Автореферат разослан 14 октября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Л.П Крившенко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Интеграция образовательных систем европейских стран, отраженная в документах Болонской Декларации (1999), требует создания согласованного единого общеевропейского пространства высшего образования, выработки особой образовательной философии, призванной содействовать академической мобильности В Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 гг подчеркивается, что «главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития ее человеческого потенциала, которая во многом определяется состоянием системы образования, где доминирующую роль играет учитель» 1

Поэтому вполне закономерно, что сегодня в мире учитель становится объектом быстрорастущего интереса и внимания Общество испытывает острую потребность в педагоге, гибко мыслящем и способном находить нестандартные решения задач современного образования Подготовка такого учителя в начале третьего тысячелетия есть длительный и целостный процесс, направленный не только на формирование знаний, умений и навыков, соответствующих новым профессиональным стандартам, но и развитие его профессионального мастерства, включающего в себя гуманистическую направленность, способности, владение различными технологиями, использование рефлексии, и т д

В сложившихся условиях изучение и сравнительно-сопоставительный анализ зарубежного опыта будет способствовать повышению качественного уровня подготовки педагогических кадров и социальной значимости отечественной системы педагогического образования, поможет выявить и рассмотреть новые подходы к профессиональному становлению учителя

Так, Великобритания является государством, в котором сложилась особая система педагогического образования, успешно реализующая взаимосвязь теоретической подготовки и практической деятельности будущих учителей в школьных условиях, способствующая формированию личности педагога-профессионала - приоритета современной британской образовательной политики За последнее десятилетие в стране выработан ряд принципиально новых подходов к гуманизации педагогической деятельности, к материализации выдающихся достижений по формированию наиболее значимых профессионально-личностных качеств педагога

Профессионализм как актуальное требование времени к деятельности учителя-этонеотъемлемоекачество«рефлексирующего практика», размышляющего и анализирующего свою собственную практическую деятельность на основе глубокого познания теории Понятие «профессионализм» является социально значимым, поскольку в его состав входит целый ряд специальных характеристик,

1 Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010

годы//Учитель -2006 -№3 -С 2

часто основанных на общечеловеческих и национальных ценностях

Изучение,шализиосмыслениепроцессаформированияпрофессионализма в системе педагогического образования в Великобритании в период с конца XX — до начала XXI веков представляет большую научно-практическую значимость для отечественной системы педагогического образования, так как рассмотрение исследуемой проблемы позволяет глубже понять как главные направления и особенности развития мирового педагогического процесса, так и основные тенденции его функционирования в теории и практике педагогического образования в отдельно взятом регионе, в частности, Великобритании

Состояние исследования проблемы в отечественной и зарубежной научно-педагогической литературе. Проблема формирования профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании подвержена внимательному изучению какзарубежными, так и отечественнымиисследователями Современный уровень ее изученности определён рядом работ отечественных педагогов

Большое значение для глубокого осмысления изучаемой проблемы имеют труды российских исследователей по вопросу британского педагогического образования (ЮС. Алферов, ЛР Акмаев, ГА Андреева, ЕН Аникиевич, НМ Воскресенская, А Н Джуринский, К Е Зискин, Е В Исаева, Е А Карабутова, Л В Кузнецова, ТГ Моисеенко, НД Никандров, ЭМ Никитин, ММ Поздеев, В А Рыжов, Д Р Сабирова, ГМ Фролова, А А Ходцева), а также систем образования в высокоразвитых западных странах (С А Андрейкова, В М Блинов, Б Л Вульфсон, В Б Гаргай, Н В Гольцова, Л С Дохикян, А П Захарова, 3 А Малькова, В Я Пилиповский, Е Ю Рогачева, Л Н Талалова, В Е Янковский)

Однако в работах исследователей зарубежного опыта проблема формирования профессионализма британского учителя, а именно история и теория, технологии и модели, разнообразные подходы и точки зрения на профессионализм как социально-значимую ценностную категорию, специально и глубоко не освещалась Новым является и исследуемый период (конец XX - начало XXI вв), внесший немало корректив в систему базового и постбазового педагогического образования в Великобритании

Берлинер, А Гудсон, Дж Колдерхед, Н Лукас, Э Поллард, Дж Скрайвнер, М Уильяме, Д Фиш, Д Харгривз, М Широ, Д Шон, К Эклстоун, и др )

В ходе исследования были использованы многочисленные зарубежные издания, а также отечественная периодика

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении противоречий

- между необходимостью совершенствования подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования в России и недостаточным уровнем изученности соответствующего зарубежного, в частности, британского опыта, который позволил бы выявить тенденции и подходы, применимые к процессу повышения качества педагогической подготовки в нашей стране,

- между насущной потребностью современного британского социума в грамотных, высококультурных, стремящихся к самосовершенствованию и способных обеспечить качественный уровень образования в стране педагогических кадрах, с одной стороны, и острым дефицитом подобных ресурсов, готовых к осуществлению выдвигаемых обществом задач, с другой,

- между наработанным теоретическим ресурсом вопросов профессионализма британского учителя, способным су щественно содействовать его эффективному формированию и использованию в педагогической деятельности, и недостаточным представлением британского учительского корпуса о сущности, структуре и технологиях его практической реализации

Указанные противоречия позволили определить проблему исследования каковы теоретические и организационно-педагогические основы формирования профессионализма учителя в британском педагогическом образовании

С учетом обозначенных противоречий, а также принимая во внимание актуальность проблемы исследования и недостаточную ее изученность в теории и практике, был сделан выбор темы исследования «Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании (конец XX - начало XXI вв.)».

Объект исследования - система педагогического образования в Великобритании в рассматриваемый период

Предмет исследования - процесс формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании (в конце XX—начале XXI века)

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании процессаформированияпрофессионализмавсистеме педагогического образования в Великобритании в исследуемый период

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи

1 Раскрыть сущность, содержание и структуру профессионализма британского учителя в истории и теории педагогического образования

2 Проанализировать различные подходы британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению

3 Разработать практико-ориентированную модель формирования профессионализма учителя на базе концепций ведущих британских ученых

4 Установить цели, задачи, технологии и специфику формирования профессионализма на разных этапах становления личности британского учителя

5 Определить возможности использования британского рационального опыта формирования профессионализма для совершенствования отечественной системы подготовки педагогических кадров

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения зарубежной и отечественной философии, педагогики и психологии по проблеме формирования и развития личности, общефилософские учения о личности как субъекте ценностного освоения действительности (ЛН Коган, Д С Лихачев и др ), о социально-исторической обусловленности роли учителя в системе общественных отношений (Б С Герщунский, Н Д Никандров, В А Сластенин и др),подходы аксиологический(МВ Богуславский,ЕВ Бондаревская,3И Равкин, Е Н Шиянов и др ), системный (ТА Ильина, В П Симонов, В А Сластенин и др), личностный (Б Г Ананьев, В Н Мясищев и др), деятельностный (В В Давыдов, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др ), гуманистический (Ш А Амонашвили, А В Муцрик, НЕ Щуркова и др) Исследование базируется на методологии сравнительной педагогики (ЮС Алферов, ГА Андреева, НМ Воскресенская, Б Л Вульфсон, А Н Джуринский, А П Лиферов, 3 А Малькова, Н Д Никандров, В Я Пилиповский, К И Салимова) и методологии педагогического исследования (Ю К Бабанский, В И Загвязинский, В В Краевский, Б Т Лихачев)

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач был использован следующий комплекс методов научного исследования.

- теоретические анализ и синтез философской, методологической, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование

- эмпирические изучение официальных материалов, государственных докладов, программно-методических документов британской системы высшего педагогического образования, исследование педагогической информации во всемирной сети Интернет, сравнительный анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта, описание, обобщение и систематизация полученных данных

Исследование осуществлялось в три этапа с 2002 по 2007 годы

На первом этапе (2002-2004 гг) был проведен ретроспективный анализ

философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме диссертационного исследования как отечественных авторов, так и зарубежных, определялась степень изученности проблемы, формулировалась тема и методологический аппарат исследования (проблема, цель, задачи и методы)

На втором этапе (2004-2006 гг) изучалась система педагогического образования Великобритании, исследовались подходы британских ученых к избранной проблеме, выявлялись критерии сформированное™: профессионализма английского учителя на разных этапах его подготовки и переподготовки, а также ценностные ориентиры его личности, рассматривались разнообразные технологии профессионально-педагогической подготовки «рефлексирующего практика», проводился систематизированный анализ научной литературы, формировалась содержательная база диссертации

На третьем этапе (2006-2007 гг) проводилось обобщение результатов исследования, уточнялась обоснованность и достоверность его методологических и теоретических выводов, проверялась логика изложения материала, осуществлялась публикация материалов и результатов исследования

Научная новизна исследования

- определены сущность, содержание и структура профессионализма британского учителя, представляющего собой совокупность качественных характеристик, базирующихся на фундаментальных знаниях по предмету специализации,педагогикеипсихологии, личностных качествах,профессиональных способностях, педагогическомопыте, рефлексии, креативности, свидетельствующих о готовности учителя грамотно, на высоком теоретическом и практическом уровне осуществлять профессионально-педагогическую деятельность,

- выявлены новые аспекты генезиса формирования профессионализма учителя в истории и теории британской системы педагогического образования, а именно двусторонняя трансформация от академической формы обучения студентов в колледже или университете к практико-ориентированной их подготовке в школе, разумное сочетание овладения практическими навыками с глубоким знанием теории, обеспечивающее эффективность работы в избранной сфере деятельности, признание национального аспекта образования как важного социального фактора, накладывающего отпечаток на личность, деятельность педагога и его профессионализм,

- разработана практико-ориентированная модель формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании, включающая в себя целевой, мотивационный, содержательный, прикладной, рефлексивный и результативно-оценочный компоненты, а также исследованы его организационно-педагогические основы,

разнообразных видах педагогической деятельности, профессиональных ролях, педагогических стилях, типах рефлексии, и тд ,

- раскрыты педагогические технологии эффективного формирования профессионализма учителя технология общения, технология наблюдения и самонаблюдения, технология рефлексии, технология исследования в действии и ДР

Теоретическая значимость исследования

-конкретизированы и обоснованы различные теоретические подходы британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению, существенно меняющие традиционные представления в данной области (концепция «Пять ступеней профессионального роста и развития» Д Берлинера, концепция «Старый и новый профессионализм» ДХ Харгривза, концепция «Академический, практический и ведущий профессионализм» А В Гудсона),

- исследована разработанная американскими и британскими учеными теория личности учителя-профессионала и возможность ее практического применения («рефлексирующий практик»),

- проведен критический анализ педагогических идей, составивших основу британской модели формирования профессионализма учителя в образовательном процессе вузов, которые осуществляют подготовку педагогических кадров

Практическая значимость Исследованный в диссертации процесс формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании дает возможность творчески отнестись к выявлению и изучению основных тенденций развития личности отечественного учителя-профессионала в истории, теории и практике педагогической науки, сформулированные в исследовании концептуальные технологии формирования профессионализма вполне применимы в системе подготовки и повышения квалификации российских педагогов, наконец, изученный материал используется для составления и апробации разнообразных учебных программ по зарубежной и сравнительной педагогике, в преподавании спецкурсов, а также на занятиях по страноведению в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт» на факультетах, связанных с изучением англоязычной культуры

Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов педагогического исследования, адекватных проблеме, предмету, цели и задачам, опорой на ведущие концепции развития личности в ходе целостного педагогического процесса, предполагающего реализацию системного, личностного, деятельностного, аксиологического, гуманистического подходов

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования Его ход и результаты обсуждались на XXIV и XXV сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 2005, 2007),

Всероссийской научно-практической конференции «Шестые Есиповские чтения» (Глазов, 2005), международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва-Луганск, 2005), юбилейной международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога сущность, содержание и перспективы развития» (Москва, 2005), II международной научно-практической конференции «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2006), Российской научно-методической конференции «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире» (Рязань, 2006), международной научной конференции, посвященной 30-летию факультета педагогики и психологии РГУ им С А Есенина «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007), межвузовской научно-методической конференции «XIV Рязанские педагогические чтения» (Рязань, 2007), ежегодных научно-практических конференциях Коломенского государственного педагогического института (2004-2007)

Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении учебных занятий в Коломенском государственном педагогическом институте на факультете иностранных языков, педагогическом и психологическом факультетах Подготовлено учебное пособие для преподавателей и студентов «Организация и содержание педагогической практики будущих учителей британский опыт» Разработана программа и содержание спецкурса «Профессионализм современного учителя»

Основные положения, выносимые на защиту

1 Профессионализм британского учителя — это системная интегральная характеристика его личности, представляющая собой совокупность педагогической компетентности, мастерства, опыта, профессионально и социально значимых личностных качеств, индивидуального стиля деятельности, креативности, педагогической рефлексии, готовности к исследованию своей деятельности, обеспечивающая эффективность и качество образовательного процесса

2 Формирование профессионализма британского учителя - это многосторонний целенаправленный процесс, отражающий, с одной стороны, генезис и качественную динамику развития его сущности и структуры в изучаемый период, а с другой, диалектику модификации присущих ему качеств под воздействием социально-экономических и национально-культурных факторов

3 Процесс формирования профессионализма британского учителя, затрагивая все грани его педагогической деятельности, охватывает современную британскую систему непрерывного педагогического образования, включающую в себя базовый (Initial Teacher Education), промежуточный, так называемый

индуктивный (Induction) и постбазовый (In-Service Education and Training) этапы

4 Построение модели формирования профессионализма британского учителя, основанной на концепции «нового профессионализма» и рассматриваемой ведущими британскими исследователями в качестве приоритетной, послужит позитивной предпосылкой для разработки соответствующих ориентиров в отечественном педагогическом образовании

Хронологические рамки настоящего исследования включают в себя последнее десятилетие (конец XX — начало XXI вв) На наш взгляд, этот временной отрезок наиболее интересен и важен, поскольку именно он отражает современный уровень развития новых тенденций формирования личности учителя-профессионала в условиях развивающейся системы высшего педагогического образования в Великобритании

Структура диссертационного исследования определилась поставленными задачами и логикой исследования Оно включает в себя введение, две главы (6 параграфов), заключение, список литературы (229 источников) и приложения Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, представлен научный аппарат исследования определены его проблема, объект, предмет, цель, задачи, аргументируется научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследуемой

проблемы»проанализированасущность,содержаниеиструк1урапрофессионализма учителя в истории и теории педагогического образования в Великобритании, показана характеристика различных подходов британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению, представлена базовая практико-ориентированная модель формирования профессионализма британского учителя

Исследован процесс эволюции системы педагогического образования в Великобритании, на фоне которого на рубеже веков выявлены изменяющиеся требования общественности к категориям «педагогический профессионализм» и «учитель-профессионал», вектор развития которых направлен от позиции механического ретранслятора знаний, умений и навыков до «рефлексирующего практика»-идеальной модели личности британского педагога третьего тысячелетия, исследователя собственной профессиональной деятельности, обеспечивающего прочную взаимосвязь педагогической теории и практики

В работе ретроспективно раскрыты противоречия педагогического образования в Великобритании между подготовкой учителей на базе школ и на базе колледжей, между теорией и практикой, противоречия между деятельностью учителей — проводников государственной и религиозной морали и учителей -

потенциальных носителей различных инноваций, между деятельностью учителей с узкой специализацией и педагогов, получивших широкое профессионально-педагогическое образование, противоречия между разными подходами к подготовке будущих учителей в колледжах и университетах

В исследовании показано, что процесс исторического реформирования педагогического образования в Великобритании условно можно разделить на три основных этапа 1848-1969гг (от «подмастерьев» к квалифицированным специалистам), 1970-1991гг (нарастание кризиса педагогического образования), 1991-1995ГГ (кризис педагогического образования), каждый из которых чрезвычайно точно отражает изменения общественного уклада, социальных взаимоотношений и требований британской общественности к образованию и воспитанию подрастающего поколения, а значит и к личности учителя, как «носителя» профессионализма и основного «проводника» инноваций и ценностных ориентации в педагогическую деятельность Наконец, на рубеже веков (конец XX — начало XXI в ) обозначился новый этап в развитии британского педагогического образования, когда современные ученые начали проводить исследования по созданию единой модели профессионализма учителя

Важную роль в процессе формирования и развития профессионализма учителя играет так называемый социальный контекст образовательного пространства и взаимоотношения между его ключевыми компонентами идеологией, культурой, материальной базой образовательного учреждения и социальным контролем, каждый из которых может существенно влиять на учебный процесс на национальном, региональном, местном и школьном уровнях, а значит и на требования, предъявляемые обществом к личности учителя-профессионала

Специальное изучение одной из ведущих дефиниций диссертации — «профессионализм британского учителя», атакже сравнительно-сопоставительный анализ понятий «профессионализм» и «профессионализация», «профессионализм» и «компетентность», «профессионализм» и «профессиональное мастерство» привели к пониманию того, что профессионализм британского учителя является базовой категорией, характеризующей будущее педагогического образования, в целом, и личности педагога-профессионала, в частности

При характеристике структуры профессионализма британского учителя в работе выделены разнообразные его функции (менеджер, наблюдатель, диагност, преподаватель, организатор, советчик), профессиональные роли (специалист-предметник, педагог в широком смысле слова), педагогические стили учителя-профессионала (контролер, индивидуальный наставник, групповой инструктор), категории базовых знаний (знание предмета специализации, психологическое и педагогическое знание, методическое знание)

В диссертации представлена характеристика различных подходов британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению Их анализ показал, что, несмотря на многообразие различных концепций

(концепция «Пять ступеней профессионального роста и развития» Д Берлинера, концепция «Старый и новый профессионализм» ДХ Харгривза, концепция «Академический, практический и ведущий профессионализм» AB Гудсона и др), общепризнанной является концепция «нового» профессионализма (Д X Харгривз, Дж Троман), представляющего собой целенаправленное взаимодействие между теоретическим и практическим развитием учителя, выступающего в качестве движущей силы на пути к посттехнократической, так называемой модели профессионального искусства, в которой собственно профессиональная деятельность максимально приближена к творчеству

Переход к новому профессионализму влечет за собой качественные изменения в его структуре, в том числе активное сотрудничество и взаимопонимание с коллегами, отказ от индивидуализма и автономии в педагогической деятельности, гармоничное профессиональное развитие учителей, предполагающее совершенствование базовых знаний, умений и навыков и непосредственное их применение на практике, «размышление в действии», то есть тщательный анализ собственной работы для улучшения ее качественного уровня

В диссертации осуществлен тщательный анализ категории «рефлексирующий практик», впервые введенной в научный оборот западным педагогом Д Шоном и, фактически, рассматриваемой нами в качестве британского эквивалентатрадиционногопонятия«педагог-профессионал» Рефлексия составляет основу профессионализма британского учителя, педагогическая деятельность которого должна базироваться на стремлении к более осознанному осмыслению своих профессиональных действий с последующим их совершенствованием

Британские исследователи в своих разработках модели формирования профессионализма учителя придерживаются двух основных направлений ее развития технократическая модель (L Kydd, D Weir,R Wilhams), в основе которой лежит технологический подход к образованию, и модель профессионального искусства (D Schon, D Mclntyre), созданная в рамках рефлексирующего подхода к образованию, на базе которого разработано большее количество курсов педагогической подготовки

Сконструированнаямодель формирования профессионализма британского учителя представляет собой взаимосвязанную совокупность компонентов -целевого, мотивационного, содержательного, прикладного, рефлексивного и результативно-оценочного, каждый из которых выполняет свою функцию в процессе совершенствования личности учителя-профессионала (Схема 1)

Схема 1

Модель формирования профессионализма британского учителя

Целевой компонент Цель формирование профессионализма британского учителя в системе педагогического образования Задачи создание системы знаний о профессионализме, формирование умений и навыков реализации профессионализма, воспитание профессионально-педагогической культуры учителя, его

профессиональной грамотности, профессиональной зрелости

Мотивационный компонент

Влияние социума

на выбор

профессии

социальное

происхождение,

профессиональная

подготовка,

профессиональная

пригодность,

национальный

аспект

профессионализма

Содержательный компонент

Понятие профессионализма, его структуры, знание видов и показателей, функции учителя-профессионала, педагогические стили, «старый» и «новый» профессионализм, две модели профессионализма технократическая и модель профессионального искусства

Прикладной компонент Технологии личностно-ориентированная, технология самосовершенствования и саморазвития, технология сотрудничества, ин-

формационная технология, технология общения,

технология исследования в действии, технология рефлексии, итд Методы наблюдениеисамона-блюдение, исследование в действии, рефлексия на базе «учительского журнала», письменные анализы

проблемных ситуаций (case-studies)

Средства словари, учебные пособия, аудио- и видеозаписи Формы аудиторная

работа (лекции, семинары, практические занятия), внеаудиторная работа (консультации, диспуты, видеоклубы, видеоконференции)

Рефлексивный компонент

Размышление в деятельности, ос-мыслениепрофес-сиональных действий, уровни рефлексии фактический, описа-тельный(дескрип-т и в н ы й ) , диалогический, критический, виды рефлексии технологическая, практическая, свободная, этапы рефлексии специальный, практический, критический

Результативно-оценочный компонент

Проверка уровня сформированное™ профессионализма английского учителя в системе подготовки и переподготовки в практической педагогической деятельности

1 этап - базовый (ITE) 2 этап - индуктивный (Induction) 3 этап - постбазовый {In-Service Education and Training)

Фазы развития профессионализма

1 Утверждение собственного профессионального имиджа 2 Акцент на учебный процесс и коллектив класса 3 Индивидуализация процесса обучения

«РЕФЛЕКСИРУЮЩИМ ПРАКТИК» (reflective practitioner)

Личность гуманная, открытая к рефлексии и самосовершенствованию, честная, творческая, с позитивной Я-концепцией

Целевой компонент подразумевает реализацию ведущей задачи данного исследования - формирования профессионализма британского учителя в системе педагогического образования Достижение такой цели на сегодняшний день трудно представить без целенаправленного систематизированного взаимодействия всех участников педагогического процесса, включая учащихся, их родителей, администрацию школ, заинтересованную общественность и, наконец, самих педагогов-профессионалов

Мотивационный компонент основан на значимости в процессе формирования британского учителя-профессионала его интереса к педагогической деятельности, важности тех влияний, которые формируют представление педагога о его профессиональной роли, тех факторов, которые воздействуют на перспективы его развития в профессии, включая социальное происхождение, профессиональную подготовку, национальный аспект образования

Содержательный компонент базируется на совокупности знаний о профессионализме британского учителя, основных его составляющих педагогическом мастерстве, педагогической компетентности, рефлексии, педагогическом опьгге, самопознании и самосовершенствовании, способности к исследованию собственной деятельности

Прикладной компонент предполагает формирование профессионализма на различных ступенях профессионального роста и развития британского учителя

Рефлексивный компонент представляет собой комплексное образование -важную составляющую креативной педагогической деятельности и, как следствие, профессионализма британского учителя «Рефлексирующий» практик ставит перед собой следующие цели осуществление взаимосвязи теории и практики, глубокое осознание и понимание своей деятельности, применение на практике теоретических знаний, достижению которых могли бы способствовать такие виды деятельности как самоанализ, мысленное повторение профессиональных действий, систематическое исследование их на практике

Результативно-оценочный компонент заключается в сопоставлении исходного уровня сформированное™ профессионализма британского учителя (новичок) и итогового уровня (профессионал или эксперт) на практике с помощью современных технологий наблюдения и самонаблюдения, общения, исследования в действии, прикладной педагогики и тд

Во второй главе «Организационно-педагогические аспекты формирования профессионализма в системе британского педагогического образования» раскрыты цель, задачи и основные этапы формирования профессионализма учителя в британском педагогическом образовании, выявлена и обоснована специфика формирования профессионализма британского учителя, отражены технологии формирования профессионализма в процессе становления личности британского учителя

Целью формирования профессионализма британских педагогических

кадров является создание целостной гуманистически направленной личности учителя, отличающейся жизнеутверждающей позицией, способностью к креативному мышлению, готовностью к самосовершенствованию, стремлением работать над собственным профессиональным стилем деятельности и качественным уровнем знаний, умений и навыков, и т д

Формирование профессионализма британского учителя в системе педагогического образования предполагает следующую этапность первый этап -базовый {Initial Teacher Education), второй этап — индуктивный (Induction), третий этап — постбазовый (In-Service Education and Training) Задачи формирования профессионализма индивидуальны и, безусловно, зависят от этапа его становления Так, на первом вузовском этапе задачей первостепенной значимости является выстраивание интеллектуальной сферы личности студента, на индуктивном этапе существенным становится развитие эмоциональной сферы личности молодого специалиста, наконец, на итоговом этапе переподготовки большое внимание уделяется формированию профессионально-педагогической культуры Однако при более детальном изучении поставленного вопроса выясняется, что все без исключения задачи в равной степени актуальны

Этап обучения в британском вузе {¡ТЕ) — один из самых ответственных в становлении личности педагога-профессионала Абсолютное большинство британских учителей на современном этапе получает начальное педагогическое образование (ITE) в общих и специальных педагогических колледжах (King Alfred's College, the College of St Mark and St John), предполагающих трехлетний курс обучения, а также в университетах (the University of Warwick, the University of Brunei, the West Sussex Institute of Higher Education, и др ) с одногодичным курсом обучения для выпускников и других квалифицированных специалистов В Англии и Уэльсе одногодичные курсы осуществляются на базе педагогических факультетов университетов, тогда как в Шотландии - в педагогических колледжах

На базовом этапе подготовки британского учителя формируются основные ценностные ориентиры, жизненная позиция, отношение к окружающей действительности в целом и к своей профессии, в частности С точки зрения британских ученых (Э Поллард, К Эклстоун) содержание педагогического образования должно быть обращено к человеческой личности, обеспечивать развитие духовных ценностей и способствовать формированию исследовательских навыков будущих специалистов, объединяя практико-ориентированные теоретические знания и исследовательские модели

Традиционно четвертую часть всего курса обучения в колледжах студенты проводят в школах на пассивной и активной педагогической практике В последние годы в Великобритании наблюдается устойчивая тенденция полного переноса процесса практической подготовки учителей в рамки школы Ее сторонники (Ш Лолор, Э О'Хиа) ратуют за расширение контактов студентов со школьными учителями-практиками В некоторых случаях имеет место полное

переструктурирование блоковой педагогической практики (block teachmg practice), схожей по форме с традиционной практикой студентов в российских педагогических вузах, которая, по сути, заменяется ежегодными регулярными периодами стажерства в школе

В ряде высших учебных заведений Великобритании (West Sussex Institute of Higher Education, King Alfred's College) была проведена успешная апробация пилотной версии Системы Учительского Стажерства (the Articled Teacher Scheme), которая не только включает в себя овладение базовыми педагогическими компетенциями и навыками классного руководителя, но и подразумевает перспективное видение процесса обучения и учения, взаимосвязь теории и практики, подчеркивает важность освоения навыков самооценки, где главная цель - это непрерывный профессиональный рост

Программа официального допуска в профессию (Induction programme) обеспечивает прочную связь между базовой (ITE) и постбазовой (INSET) системами подготовки педагогических кадров в Великобритании Были выявлены некоторые характеристики британской модели индуктивного периода, признанные ключевыми направлениями развития непрерывного профессионально-педагогического образования

отлаженный механизм поддержки молодых специалистов (support networks),

менторство (support from mentors),

развитие профессионально-ориентированного педагогического профиля (professional developmentprofile) В административных частях Соединенного Королевства постбазовое педагогическое образование (INSET) обретает различные формы повышения квалификации, но все ониимеютнепосредственное отношение ксовершенствованию профессионализма учителя

«Учитель высшей категории» (Charted Teacher) представляет собой шотландскую модель профессиональной состоятельности опытных учителей-практиков Однако, безусловно, само понятие учителя-профессионала стоит рассматривать в более широком контексте международной перспективы, находя его аналоги и в других системах образования Так, в Англии существует термин «компетентный учитель» (Advanced Skills Teacher) и «учитель-мастер» (Excellent Teacher) В США учителя со стажем вправе обратиться в Национальную Комиссию по профессиональным педагогическим стандартам (the National Board for Professional Teaching Standards) за государственным сертификатом, подтверждающим их профессиональное мастерство В России для присвоения высшей категории органами образования проводится внешняя экспертиза уровня профессионального развития учителя

Специфика формирования профессионализма британского учителя проявляется на различных этапах профессионально-педагогического становления и

развития его личности и находит отражение в видах педагогической деятельности, профессиональных ролях, педагогических стилях, типах рефлексии, и т д (Таблица 1)

Таблица 1

Специфика профессионального роста и совершенствования британского учителя

Параметры Виды педагоги- Профессио- Педагоги-

Проф -пед ческой дея- нальная роль ческий Рефлексия

циклы тельности учителя стиль

1 Новичок

("Novice")/

Начинающий Фактическая Фасилитатор Закрытый й О s s

учитель ("Be- о я S о

ginner Teacher") g S3 1 1 ш § Я в г^ to Я

2 Компетент-

ный исполнитель ("Сот- Дескриптивная Передатчик информации Сформировавшийся

Detenf'l

3 Рефлексирую-

щий практик ("Reflective Practitioner") Диалогическая Руководитель Стиль сотрудни- Конструктивистская (the constructive mode!

4 Эксперт ("Expert") Критическая Коллега чества

В работе на основе анализа модели и технологий формирования профессионализма британского учителя в системе педагогического образования выделены некоторые рациональные идеи, которые могут быть применимы на практике, и будут полезны для организации и внедрения процесса формирования профессионализма учителя в российском педагогическом образовании Описанные и проанализированные технологии наблюдения, общения, письменного анализа проблемных ситуаций широко применимы в отечественной педагогике, тогда как технологии исследования в действии, рефлексии на базе учительского дневника и видеоурока, несомненно, признаны новым явлением в методическом портфеле специалистов, занимающихся подготовкой педагогических кадров в России

Исследование в действии, которое взяли на «вооружение» британские теоретики и практики, по сути своей, - это технология выявления и озвучивания педагогическойпроблемы, изучения сопутствующихфакторов, окружающихданную проблему, вместе с тем, это стремление к пониманию и поиску возможных путей ее решения Это некая циклическая программа реформирования педагогического процесса, результаты которой регулярно подвергаются тщательному осмыслению со стороны учителя, а также дальнейшему развитию и усовершенствованию в исследовательской работе профессионально-педагогического сообщества

Характерной чертой процесса исследования в действии является тесное сотрудничество многочисленных представителей педагогической профессии, которое ориентирует педагогов на участие в проектах по внедрению и реализации обсуждаемых технологий, а также вовлекает в этот процесс учащихся и студентов, которые должны осознавать, что являются неотъемлемой составляющей проводимого эксперимента, и содействовать повышению уровня профессионализма своих педагогов

Не менее важная технология формирования профессионализма британских педагогических кадров—это рефлексия на базе учительского дневника, в котором педагог с надлежащей регулярностью и тщательностью анализирует события профессиональной деятельности за определенный период Британские учительские дневники вполне могут явиться универсальным средством для исследования и внедрения в практику педагогических идей и убеждений, потому что их используют не только и не столько для планирования и анализа хода учебного процесса, но и для реализации исследовательских проектов Это, также, своеобразный способ сотрудничества с другими учителями, предполагающий изучение и усвоение инновационного опыта

Участие в работе педагогических видеоклубов позволяет учителям смотреть и обсуждать видеозаписи уроков, развивать новые технологии оценки своей деятельности и в то же время возрождать утраченный интерес к профессии Главная цель работы видеоклубов как формы повышения квалификации британских учителей - исследовать педагогическую деятельность, но не оценивать ее В результате значительно улучшается уровень подготовленности учителей

к нестандартным ситуациям в классе и повышается их уверенность в принятии верных педагогических решений

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, позволяющие правильно решить поставленные задачи, сформулировать ряд вьюодов и рекомендаций

Результаты исследования показали, что в Великобритании в начале XXI века отчетливо выражена ориентация педагогического образования на профессионализм как ценностный ориентир, структура которого многоаспектна его составляющие действуют в неразрывном единстве и способствуют подготовке «рефлексирующего практика» - оптимальной модели личности учителя-профессионала, общепризнанной широкой педагогической общественностью

В ходе исследования выявлено, что взгляды британских ученых на педагогическую профессию в целом и систему педагогического образования, в частности, разделились Некоторые из них, сторонники так называемой «технократической» теории, убеждены в том, что деятельность педагога-профессионала является лишь набором простых компетенций, которые вполне могут быть освоены студентами в период педагогической практики, а менторами в процессе осуществления методического руководства деятельностью студентов-практикантов Другие ученые, мнение которых разделяет абсолютное большинство педагогов в Великобритании, отстаивают иную концепцию, так называемую теорию «профессионального искусства», согласно которой педагогическая деятельность профессионала - это максимально приближенное к художественному исполнению сложное динамичное общественное действо, организованное с учетом способности педагога к творчеству, исследованию и самоизучению, незаурядности и динамичности самой личности учителя, мобильности и его положительной Я-концепции

Изучение разнообразных источников—периодической печати, монографий и официальных документов, направленное на более детальное ознакомление со спецификой формирования профессионализма британского учителя позволило сделать вывод о том, что ей присущи особые социально-экономические, культурологические и национальные черты, накладывающие свой отпечаток на личность педагога-профессионала и его деятельность

Все административные части Соединенного Королевства, хотя и взаимосвязаны друг с другом глубокими историческими корнями, отличаются богатой национально-этнической культурой, придающей особый колорит образовательному пространству и влияющей непосредственно на формирование культуры учителя и развитие его профессионализма

необходимое условие достижения желаемого социального статуса, карьерного роста и обладания так называемыми постматериальными ценностями

Проведенное исследование не исчерпывает все многообразие вопросов, связанных с проблемой формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании Перспективным направлением представляется дифференциация целей, задач, технологий формирования профессионализма и критериев его сформированное™ в зависимости от этапа развития личности педагога-профессионала, а также от специфики обучения в условиях педагогических колледжей и университетов

Таким образом, осуществленное исследование выявило, что в Великобритании на сегодняшний день проводится масштабное и достаточно глубокое изучение и осмысление проблем педагогического образования, ведутся теоретические разработки концепций профессионализма учителя, позволяющее не только изучить и обобщить результаты этих исследований, но и выявить то рациональное, что может быть успешно использовано в подготовке отечественных педагогических кадров, при всей национальной специфике формирования профессионализма британского учителя

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1 Онищенко, Ю Ю. Профессиональное развитие личности учителя национальный аспект [Текст] / Ю Ю Онищенко // Проблемы вузовской и школьной педагогики Материалы всероссийской научно-практической конференции «Шестые Есиповские чтения» / Под ред MA Захарищевой, Глазов гос пед ин-т — Глазов, 2005 -С 182183 (0,12пл)

2 Онищенко, Ю Ю Английский учитель на пути к профессионализму [Текст] / Ю Ю Онищенко // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ 15-16 июня 2005 года Том 4 Педагогика и методика -Москва-Луганск Издательство МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ, 2005 -С 44-48 (0,21 п л )

3 Онищенко, Ю Ю Профессионализм как ценностная категория в исследованиях английских ученых [Текст] / Ю Ю Онищенко // Духовно-нравственное воспитание актуальные проблемы и пути их решения Сборник научных и научно-методических статей / Под ред кпн,доц С А Ермолаевой -Коломна КГПИ, 2005 -С 192-195 (0,22 п л )

4 Андреева, ГА, Онищенко, Ю Ю «Мыслящий практик» - модель профессионального совершенствования английского учителя [Текст] / ГА Андреева, Ю Ю Онищенко // Профессионализм педагога сущность, содержание, перспективы развития Мат-лы Юбилейной межд науч-практ конф-ции, приуроченной к 10-летию МАНПО, 15-17 сентября 2005 года, Москва, МШУ В 2-х частях — Часть 2. -М МАНПО, 2005 -С 16-20 (0,23 пл)

5 Онищенко, Ю Ю Некоторые аспекты профессионализма английского учителя [Текст] / Ю Ю Онищенко // Сборник научных статей аспирантов и соискателей — Вып 4 / Под ред ВП Савинкина - Коломна КГПИ, 2005 — С 69-71 (0,19 п л)

6 Онищенко, Ю Ю Профессионализм британского учителя генезис развития [Текст] / ЮЮ Онищенко // Реализация принципа преемственности между дошкольным образованием и общеобразовательной начальной школой Сборник статей и материалов научно-практической конференции / Под ред О Б Широких -Коломна КГПИ,2005 -С 72-75 (0,19пл)

7 Онищенко, ЮЮ Профессионализм учителя как главное условие эффективности педагогического процесса (из опыта западных исследователей) [Текст] / Ю Ю Онищенко // XVI международная научно-практическая конференция по проблемам физического воспитания учащихся «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире» (Материалы конференции) - Коломна КГПИ, 2006 -С 363-365 (0,21 пл)

8 Онищенко, Ю Ю Рефлексия как ценностный компонент профессионализма английского учителя [Текст] / Ю Ю Онищенко // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования материалы международной научно-практической конференции (25-26 апреля 2006 г)В2чЧ2- Смоленск СмолГУ,2006 -С 134-139 (0,31 пл)

9 Онищенко, Ю Ю Основные этапы формирования профессионализма британского учителя [Текст] / Ю Ю Онищенко // Лично сть педагога-профессионала в изменяющемся мире материалы научно-методической конференции, 26-27 октября 2006 года / Отв ред Л К Гребенкина, H В Мартишина, Ряз гос ун-т им С А Есенина -Рязань, 2006 -С 115-119 (0,23 п л)

10 Онищенко, ЮЮ Профессионализм в структуре подготовки английского учителя [Текст] / Ю Ю Онищенко // Начало сборник научных статей аспирантов и соискателей - Вып 5 / Под ред А В Кулагина - Коломна КГПИ, 2006 - С 147-150 (0,25 пл)

11 Онищенко, Ю Ю «Новый профессионализм» - концептуальная основа подготовки английского учителя [Текст] / ЮЮ Онищенко // Преемственность и новаторство в развитии основных направлений отечественной педагогической науки материалы XXV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред M В Богуславского, к п н, доцента ТБ Игнатьевой -М -Тверь Золотая буква - ИТИП РАО, 2007 -С 287-289 (0,2 п л)

12 Онищенко, Ю Ю Некоторые технологии формирования профессионализма английского учителя [Текст] / Ю Ю Онищенко // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества материалы международной научной конференции В2-хт Т 1 Педагогика/Отв ред А А Романов, Ряз гос ун-т имени С А Есенина - Рязань, 2007 -С 288-291 (0,25 п л)

13 Онищенко, ЮЮ Роль инновационных педагогических технологий в процессе профессионального роста английского учителя [Текст] / Ю Ю Онищенко // Инновационные технологии в образовательно-воспитательной деятельности материалы межвуз науч -метод конф, 6 марта 2007 г (XIV Рязанские педагогические чтения) / под ред А H Козлова, Ряз гос ун-т им С А Есенина -Рязань, 2007 - С 204-207 (0,2пл)

14 Онищенко, Ю Ю К проблеме моделирования личности английского педагога-профессионала [Текст] / Ю Ю Онищенко // Вестник МГОУ Серия «Педагогика» -М МГОУ, 2007 -№1(41)-С 135-139 (0,2 п л ) (Включен в перечень изданий ВАКа)

15 Андреева, ГА, Онищенко, ЮЮ Формирование профессионализма английского учителя в истории, теории и практике педагогического образования [Текст] / ГА Андреева, Ю Ю Онищенко // Психолого-педагогический поиск -2007 -№1(5) -С 161-170 (1,1 пл)

16 Андреева, ГА, Онищенко, Ю Ю Профессионализм английского учителя как ценностный вектор на пути к педагогическому мастерству [Текст] /ГА Андреева, Ю Ю Онищенко // Народное образование - 2007 - №8 - С 226 (Электронная версия) (Включен в перечень изданий ВАКа)

17 Онищенко, ЮЮ Профессионализм как составляющая профессионально-педагогической культуры британских учителей в системе повышения их квалификации [Текст] / ЮЮ Онищенко // Профессионально-педагогическая культура проблемы, поиски, решения материалы II Всероссийского научного семинара (Белгород, 23-24 марта 2007 г) / Отв ред И Ф Исаев — Белгород Изд-во БелГУ, 2007 - С 94-97 (0,2 п л )

18 Онищенко, Ю Ю Эволюция системы педагогического образования в Великобритании [Текст] / Ю Ю Онищенко // Актуальные проблемы обучения и воспитания в образовательных учреждениях и социуме материалы межвузовской студенческой научно-практической конференции, 29-30 марта 2007 года / Отв ред ТВ Ганина, Ряз гос ун-т им С А Есенина — Рязань, 2007 -С 77-80 (ОДбпл)

ОНШЦЕНКО Юлия Юрьевна

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формат 60 х 84 1/16 Печ л 1,5 Тираж 200 экз Заказ № 208

Отпечатано в ПА «Цифра» г Коломна, ул Красногвардейская

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Онищенко, Юлия Юрьевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ

1.1. Сущность, содержание и структура профессионализма учителя в истории и теории британской системы педагогического образования. Национальносоциальный аспект педагогической профессии.

1.2. Характеристика различных подходов британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению.

1.3. Модель формирования профессионализма британского учителя.

Выводы к Главе 1.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В СИСТЕМЕ БРИТАНСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Цель, задачи и основные этапы формирования профессионализма учителя в британской системе педагогического образования.

2.2. Специфика формирования профессионализма британского учителя.

2.3. Технологии и результаты формирования профессионализма личности британского учителя.

Выводы к Главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании"

Актуальность проблемы исследования. В начале третьего тысячелетия в эпоху индустриальной, экономической, научной и культурной революции, повышения уровня жизни, применения новых технологий (Интернет, спутниковое телевидение, компьютеризация) неукоснительно растет социальный спрос на высококвалифицированных специалистов во всех сферах общественного строя. Интеграция образовательных систем европейских стран, отраженная в документах Болонской Декларации (1999), требует создания согласованного единого общеевропейского пространства высшего образования, выработки особой образовательной философии, призванной содействовать академической мобильности. «Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития ее человеческого потенциала, которая во многом определяется состоянием системы образования. Именно в этой сфере находится источник обеспечения устойчивого экономического роста страны в средне- и долгосрочной перспективе» [117; с.2]. Будущее мирового социума за качественным образованием и первоклассными педагогами, истинными профессионалами своего дела, «мастерами», стремящимися к самопознанию и самосовершенствованию, способными к творчеству и рефлексии, готовыми посвятить себя избранной профессии с целью не только передавать знания, умения и навыки, но и ценностные ориентиры все новым поколениям своих учеников.

В процессе реформирования отечественной системы образования, в том числе и высшей школы, которой предстоит жить и работать в грядущем социокультурном измерении, необходимо решать сложные задачи, обусловленные важностью апробирования и внедрения в жизнь новой образовательной политики государства, изложенной в Законе Российской Федерации «Об Образовании» (1992) [116], Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2001) [113], Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 годы (2006) [114], приоритетном национальном проекте «Образование» (2006) [115].

Бесспорно, сегодня в мире учитель становится объектом быстрорастущего интереса и внимания. Общество испытывает острую потребность в педагоге, гибко мыслящем и способном находить нестандартные решения задач современного образования. Подготовка такого учителя в начале третьего тысячелетия есть длительный и целостный процесс, направленный на развитие знаний, умений и навыков, соответствующих новым профессиональным стандартам. Все большее распространение приобретают конкурсы педагогического мастерства, способствующие выявлению и поддержке талантливых педагогов и повышению престижа профессии. По мере трансформации общественных ценностей происходят изменения и в личности учителя, его профессиональной направленности и, соответственно, его статусе. Принимается во внимание также формирование личностных качеств и профессиональных способностей учителя и овладение им новыми технологиями. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что до сих пор не существует единой оптимальной модели личности учителя-профессионала XXI века как ценностного критерия его профессионализма, которая бы использовалась педагогами во всем мире, поскольку для ее успешной реализации необходимо учитывать социально-экономические, культурологические и психологические факторы, среди которых важное место занимает национальный аспект педагогической профессии, выражающийся не только в статусе педагога, но и доминирующей концептуальной идее педагогического образования. Тем не менее, изучение и сравнительно-сопоставительный анализ зарубежного опыта может повысить качественный уровень подготовки педагогических кадров и социальную значимость отечественной системы педагогического образования, поможет выявить и рассмотреть новые подходы к профессиональному становлению учителя, а также отказаться от общепринятых штампов в области обучения и воспитания подрастающего поколения. Воплощение в жизнь позитивных результатов могло бы сократить огромный разрыв между российским образованием и мировым опытом реформирования систем образования, в том числе и педагогического.

В сложившихся условиях сравнительно-педагогические исследования, направленные на изучение современного мирового образовательного процесса и тенденций развития педагогического образования, приобретают несомненную актуальность.

Так, Великобритания является государством, в котором сложилась особая система педагогического образования, успешно реализующая взаимосвязь теоретической подготовки и практической деятельности будущих учителей в школьных условиях, способствующая формированию личности педагога-профессионала - приоритета современной британской образовательной политики. За последнее десятилетие в стране выработан ряд принципиально новых подходов к гуманизации педагогической деятельности, к материализации выдающихся достижений по формированию наиболее значимых профессионально-личностных качеств педагога.

Современный британский учитель достигает высшей ступени профессионального роста и развития, лишь добившись наилучших показателей профессионализма, который проявляется во всех сферах его педагогической деятельности. Для учителей Великобритании это тот стандарт, к которому они идут посредством обучения в вузе, обширной практической деятельности и кропотливой самостоятельной работы. Профессионализм как актуальное требование времени к деятельности современных педагогических кадров - это неотъемлемое качество «рефлексирующего практика» (reflective practitioner), размышляющего и анализирующего свою собственную практическую деятельность на основе глубокого познания теории. Понятие «профессионализма» является социально значимым, поскольку в его состав входит целый ряд специальных характеристик, часто основанных на культурных ценностях и традициях общества. Учителя, ориентируясь на профессионализм, стремятся достичь разносторонней эрудиции, овладеть теоретическими и практическими педагогическими и психологическими знаниями, умениями и навыками, усвоить моральные устои и нормы поведения в обществе, образовательном учреждении, классе.

Педагоги-«профессионалы» ответственны за соблюдение интересов своих «клиентов» и «заказчиков» (учеников, родителей, коллег, местных органов власти, государства и общества в целом), а также за реализацию различных возложенных на них задач. Они призваны также достичь личностных профессиональных стандартов, а именно: способность создавать и поддерживать соответствующие взаимоотношения с различными группами «клиентов», уважительно относится к своим ученикам, учитывать их индивидуальные потребности и интересы, сотрудничать с коллегами, признавать их «профессионализм», профессионально относиться к людям, не имеющим отношения к школе включая родителей, представителей местных органов власти и других граждан.

Изучение, анализ и осмысление процесса формирования профессионализма в условиях педагогического образования в Великобритании в период с конца XX - до начала XXI веков представляет большую научно-практическую значимость для отечественной системы педагогического образования, так как рассмотрение исследуемой проблемы позволяет глубже понять главные направления и особенности развития, как мирового педагогического процесса, так и основные тенденции его функционирования в теории и практике педагогического образования в отдельно взятом регионе, в частности Великобритании.

Проблема формирования профессионализма учителя в условиях педагогического образования в Великобритании подвержена внимательному изучению как зарубежными, так и отечественными исследователями.

Современный уровень её изученности определён рядом работ отечественных педагогов.

Большое значение для глубокого осмысления исследуемой проблемы имеют труды, связанные со следующими вопросами:

- общие вопросы народного образования в Великобритании - Н.М. Воскресенская, А.Н. Джуринский, Н.Д. Никандров;

- проблемы педагогического образования в Великобритании - Ю.С. Алферов, JI.P. Акмаев, Г.А. Андреева, Е.Н. Аникиевич, К.Е. Зискин, Е.А. Карабутова, J1.B. Кузнецова, М.М. Поздеев, В.А. Рыжов, Д.Р. Сабирова, Г.М. Фролова;

- различные подходы ученых к обучению учителей в системе повышения их квалификации - В.Б. Гаргай, Е.В. Исаева, Т.Г. Моисеенко, Э.М. Никитин, А.А. Ходцева;

- педагогика и различные аспекты высшего педагогического образования в США - С.А. Андрейкова, В.Б. Гаргай, Н.В. Гольцова, JI.C. Дохикян, А.П. Захарова, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Е.Ю. Рогачева, JI.H. Талалова;

- системы образования в других высокоразвитых западных странах -В.М. Блинов, Б.Л.Вульфсон, В.Я. Пилиповский, В.Е. Янковский.

Однако в работах вышеназванных ученых вопрос формирования профессионализма британского учителя, а именно история и теория, технологии и модели, разнообразные подходы и точки зрения на профессионализм как социально-значимую ценностную категорию, специально и глубоко не освещались. Новым является и исследуемый период (конец XX - начало XXI вв.), внесший немало корректив в систему базового и постбазового педагогического образования в Великобритании.

Большое значение для постановки и глубокого понимания проблемы исследования имело специальное изучение работ отечественных педагогов по вопросу формирования профессионализма в системе педагогического образования в России. В связи с этим несомненную важность приобретают исследования И.Д. Багаевой, Е.П. Белозерцева, A.M. Булынина, В.В. Буткевич, J1.A. Витвицкой, С.И. Высоцкой, Е.Б. Гармаш, В.В. Горбенко, JI.K. Гребенкиной, Л.Д. Деулиной, М.Е. Ивановой, И.А. Колесниковой, J1.M. Митиной, Г.И. Михалевской, А.И. Мищенко, М.И. Морозовой, В.Н. Никитенко, А.А. Петренко, Е.И. Рогова, В.Г. Рындак, Э.Р. Саитбаевой, В.А. Сластенина, А.В. Соложнина, И.А. Сушко, З.Г. Томаевой, Я.С. Турбовского, П.А. Хроменкова, Р.Ш. Царевой, Р.Х. Шаймарданов, Е.Н. Шиянова, Н.М. Яковлевой, и др., посвященные изучению данного аспекта.

В ходе исследования были использованы такие зарубежные издания, как American Educational Research Journal, Applied Linguistics, British Journal of Educational Psychology, British Journal of Educational Studies, British Journal of In-Service Education, British Journal of Sociology of Education, Curriculum Inquiry, Education for Teaching, Education Today, Educational Leadership, ELT Journal, European Journal of Education, Foreign Language Annals, Higher Education, Higher Education Quarterly, Journal of Curriculum and Supervision, Journal of Education for Teaching, Journal of Vocational Education and Training, Language Arts, Prospects, Studies in the Education of Adults, Studies in Higher Education, Teaching and Teacher Education, TESOL Quarterly, Times Higher Education Supplement и другие.

Вопросы развития и совершенствования педагогического образования в Великобритании, а также повышения профессионального уровня подготовки и переподготовки учительских кадров отражены в статьях и монографиях видных британских педагогов, психологов, философов и социологов (Р. Александер, П. Барлоу, Б. Барт, К.М. Бейли, Р. Белл, Д. Берлинер, Дж. Гарвард, Дж. Грэхем, М. Грифитс, А. Гудсон, К. Зайкнер, М. Ирот, С. Кейпл, К. Кларк, Дж. Колдерхед, JI. Кохен, М. Крафт, Дж. Линч, М. Лиск, Н. Лукас, В. Менен, Л. Меньон, Т. Моррис, К. Моррисон, М. Осборн, Дж. Пиаже, Э. Поллард, Дж. Робертсон, Дж. Скрайвнер, Д. Стрикленд, Т. Тернер, Д. Трип, М. Уильяме, М. Уолис, Дж. Фенслоу, Д. Фиш, Д. Харгривз,

М. Хейберман, Дж. Хэлсби, Ф. Ходкинсон, М. Хьюберман, М. Широ, Д. Шон, К. Эклстоун и др.).

В ходе активного диалога его участники - сторонники разных теоретических взглядов и концепций ведут постоянный поиск оптимальных решений проблем учителя, в результате чего появляются новые проекты и подходы к педагогическому образованию, которые отражены не только на страницах зарубежной периодики, но и в российских изданиях: «Педагогика», «Высшее Образование в Европе», «Высшее Образование в России», «Преподаватель», «Народное Образование», «Вопросы Философии», «Магистр», «Наука и Школа», «Иностранные Языки в Школе», «Курьер ЮНЕСКО», «Методист», «Первое Сентября», «Учитель».

Данное исследование посвящено современному состоянию и развитию системы педагогического образования в Великобритании, и, прежде всего, формированию профессионализма учительских кадров. Оно позволяет проследить как общие тенденции развития педагогического образования на Западе за последние годы, так и особые черты, характерные лишь для британской высшей педагогической школы.

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении противоречий:

- между необходимостью разработки научно обоснованной концепции формирования профессионализма в структуре базового и постбазового педагогического образования и реально сложившейся практикой подготовки и переподготовки учителей, как в России, так и в Великобритании; между наработанным теоретическим ресурсом вопросов профессионализма британского учителя, способным существенно содействовать его эффективному формированию и использованию в педагогической деятельности, и недостаточным представлением британского учительского корпуса о сущности, структуре и технологиях его практической реализации.

Указанные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические и организационно-педагогические основы формирования профессионализма учителя в британском педагогическом образовании.

С учетом обозначенных противоречий, а также принимая во внимание актуальность проблемы исследования и недостаточную ее изученность в теории и практике, был сделан выбор темы исследования: «Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании (конец XX - начало XXI вв.)».

Объектом исследования является система педагогического образования в Великобритании в рассматриваемый период.

Предметом исследования является процесс формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании (в конце XX - начале XXI века).

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании процесса формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании в исследуемый период. и

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру профессионализма британского учителя в истории и теории педагогического образования.

2. Проанализировать различные подходы британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению.

3. Разработать практико-ориентированную модель формирования профессионализма учителя на базе концепций ведущих британских ученых.

4. Определить цели, задачи, технологии и специфику формирования профессионализма на разных этапах становления личности британского учителя.

5. Определить возможности использования британского рационального опыта формирования профессионализма для совершенствования отечественной системы подготовки педагогических кадров.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения зарубежной и отечественной философии, педагогики и психологии по проблеме формирования и развития личности; современные теории и концепции высшего профессионального образования; принципы научного познания, в частности, системный анализ (И.В Блауберг, В.П. Кузьмин и др.); общефилософские учения о личности как субъекте ценностного освоения действительности (JT.H. Коган, Д.С. Лихачев и др.); о социально-исторической обусловленности роли учителя в системе общественных отношений (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.); подходы: аксиологический (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, З.И. Равкин, Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов и др.); системный (Т.А. Ильина, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.); личностный (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманистический (Ш.А. Амонашвили, А.В. Мудрик, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова и др.).

Исследование базируется на методологии сравнительной педагогики (Ю.С. Алферов, Г.А. Андреева, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, К.И. Салимова) и методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Э.Б. Кайнова, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач был использован следующий комплекс методов научного исследования:

- теоретические: анализ и синтез философской, методологической, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование.

- эмпирические: изучение официальных материалов, государственных докладов, программно-методических документов британской системы высшего педагогического образования; исследование педагогической информации во всемирной сети Интернет; сравнительный анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта; описание, обобщение и систематизация полученных данных.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2002 по 2007 годы.

На первом этапе (2002-2004 гг.) был проведен ретроспективный анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме диссертационного исследования, как отечественных авторов, так и зарубежных; определялась степень изученности проблемы; формулировалась тема и методологический аппарат исследования (проблема, цель, задачи и методы).

На втором этапе (2004-2006 гг.) изучалась система педагогического образования Великобритании; исследовались подходы британских ученых к избранной проблеме; выявлялись критерии сформированности профессионализма английского учителя на разных этапах его подготовки и переподготовки, а также ценностные ориентиры его личности; рассматривались разнообразные технологии профессиональнопедагогической подготовки «рефлексирующего практика»; проводился систематизированный анализ научной литературы; формировалась содержательная база диссертации.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) проводилось обобщение результатов исследования; уточнялась обоснованность и достоверность его методологических и теоретических выводов; проверялась логика изложения материала; осуществлялась публикация материалов и результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- определены сущность, содержание и структура профессионализма британского учителя, представляющего собой совокупность качественных характеристик, базирующихся на фундаментальных знаниях по предмету специализации, педагогике и психологии, личностных качествах, профессиональных способностях, педагогическом опыте, рефлексии, креативности, свидетельствующих о готовности учителя грамотно, на высоком теоретическом и практическом уровне осуществлять профессионально-педагогическую деятельность;

- выявлены новые аспекты генезиса формирования профессионализма учителя в истории и теории британской системы педагогического образования, а именно: двусторонняя трансформация от академической формы обучения студентов в колледже или университете к практико-ориентированной их подготовке в школе; разумное сочетание овладения практическими навыками с глубоким знанием теории, обеспечивающее эффективность работы в избранной сфере деятельности; признание национального аспекта образования как важного социального фактора, накладывающего отпечаток на личность, деятельность педагога и его профессионализм;

- охарактеризована специфика формирования профессионализма британского учителя, проявляющаяся на различных этапах профессионально-педагогического становления и развития его личности и находящая отражение в разнообразных видах педагогической деятельности, профессиональных ролях, педагогических стилях, типах рефлексии, и т.д.;

- раскрыты педагогические технологии эффективного формирования профессионализма учителя: технология общения, технология наблюдения и самонаблюдения, технология рефлексии, технология исследования в действии и др.

Теоретическая значимость исследования:

- конкретизированы и обоснованы различные теоретические подходы британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению, существенно меняющие традиционные представления в данной области (концепция «Пять ступеней профессионального роста и развития» Д. Берлинера, концепция «Старый и новый профессионализм» Д.Х. Харгривза, концепция «Академический, практический и ведущий профессионализм» А.В. Гудсона);

Практическая значимость. Исследованный в диссертации процесс формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании дает возможность творчески отнестись к выявлению и изучению основных тенденций развития личности отечественного учителя-профессионала в истории, теории и практике педагогической науки; сформулированные в исследовании концептуальные технологии формирования профессионализма вполне применимы в системе подготовки и повышения квалификации российских педагогов; наконец, изученный материал используется для составления и апробации разнообразных учебных программ по зарубежной и сравнительной педагогике, в преподавании спецкурсов, а также на занятиях по страноведению в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт» на факультетах, связанных с изучением англоязычной культуры.

Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов педагогического исследования, адекватных проблеме, предмету, цели и задачам; опорой на ведущие концепции развития личности в ходе целостного педагогического процесса, предполагающего реализацию системного, личностного, деятельностного, аксиологического, гуманистического подходов.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Его ход и результаты обсуждались на XXIV и XXV сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 2005; 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Шестые Есиповские чтения» (Глазов, 2005); международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва-Луганск, 2005); юбилейной международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание и перспективы развития» (Москва, 2005); II международной научно-практической конференции «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2006); Российской научно-методической конференции «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире» (Рязань, 2006); международной научной конференции, посвященной 30-летию факультета педагогики и психологии РГУ им. С.А. Есенина «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007); межвузовской научно-методической конференции «XIV Рязанские педагогические чтения» (Рязань, 2007); ежегодных научно-практических конференциях Коломенского государственного педагогического института (2004-2007).

Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении учебных занятий в Коломенском государственном педагогическом институте на факультете иностранных языков, педагогическом и психологическом факультетах. Результаты использовались на практических занятиях при внедрении инновационных технологий подготовки учителя, а также в новых подходах к организации педагогической практики будущих учителей. Подготовлено учебное пособие для преподавателей и студентов «Организация и содержание педагогической практики будущих учителей: британский опыт». Разработана программа и содержание спецкурса «Профессионализм современного учителя» (см. Приложение 3).

В процессе исследования был налажен контакт с представителями Британского Совета (Москва), использовалась возможность консультироваться с ними по изучаемой проблеме с помощью электронной почты, что, безусловно, существенно помогло решению задач исследования. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Профессионализм британского учителя - это системная интегральная характеристика его личности, представляющая собой совокупность педагогической компетентности, мастерства, опыта, профессионально и социально значимых личностных качеств, индивидуального стиля деятельности, креативности, педагогической рефлексии, готовности к исследованию своей деятельности, обеспечивающая эффективность и качество образовательного процесса.

2. Формирование профессионализма британского учителя - это многосторонний целенаправленный процесс, отражающий, с одной стороны, генезис и качественную динамику развития его сущности и структуры в изучаемый период, а с другой, диалектику модификации присущих ему качеств под воздействием социально-экономических и национально-культурных факторов.

3. Процесс формирования профессионализма британского учителя, затрагивая все грани его педагогической деятельности, охватывает современную британскую систему непрерывного педагогического образования, включающую в себя базовый (Initial Teacher Education), промежуточный, так называемый индуктивный (Induction) и постбазовый (In-Service Education and Training) этапы.

4. Построение модели формирования профессионализма британского учителя, основанной на концепции «нового профессионализма» и рассматриваемой ведущими британскими исследователями в качестве приоритетной, послужит позитивной предпосылкой для разработки соответствующих ориентиров в отечественном педагогическом образовании.

Хронологические рамки настоящего исследования включают в себя последнее десятилетие (конец XX - начало XXI вв.). На наш взгляд, этот временной отрезок наиболее интересен и важен, поскольку именно он отражает современный уровень развития новых тенденций формирования личности учителя-профессионала в условиях развивающейся системы высшего педагогического образования в Великобритании.

Структура диссертационного исследования определилась поставленными задачами и логикой исследования. Она включает в себя введение, две главы (6 параграфов), заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что профессионализм британского учителя является базовой категорией, характеризующей будущее педагогического образования, в целом, и личности педагога-профессионала, в частности. В Великобритании в начале XXI века отчетливо выражена ориентация педагогического образования на профессионализм как ценностный ориентир, структура которого сложна и многоаспектна: его составляющие {педагогическая рефлексия; мастерство; опыт; креативность; знания по предмету специализации, педагогике, психологии, философии, методике, профессиональные умения и навыки, в совокупности являющиеся основой педагогической компетентности', способность исследовать собственную деятельность, и др.) действуют в неразрывном единстве и способствуют подготовке «рефлексирующего практика» -оптимальной модели личности учителя-профессионала, общепризнанной широкой педагогической общественностью.

В настоящее время исследователями педагогического образования в Великобритании активно разрабатываются и внедряются инновационные концепции профессионализма как социально-педагогического явления (П. Барлоу, Д. Берлинер, Д. Трем, А.В. Гудсон, Дж. Троман, Д.Х. Харгривз, и др.). Однако, несмотря на разнообразие подходов («старый» и «новый» профессионализм; академический, практический и ведущий профессионализм; и др.), неоспоримым преимуществом обладает «новый» профессионализм как наиболее перспективное направление развития учителя, в основе которого лежит самопознание, самосовершенствование и самореализация британского учителя-профессионала, объединяющее в себе взаимосвязь теории и практики, исследовательскую деятельность, все позитивные педагогические качества, позволяющее успешно решать задачи педагогического образования образца третьего тысячелетия. Важными характеристиками «нового» профессионализма являются партнерство и кооперация всех участников педагогического процесса, базирующиеся на обмене передовым педагогическим опытом и исследовании собственной профессионально-педагогической деятельности с целью ее совершенствования и обеспечения качества образования.

В ходе исследования выявлено, что взгляды британских ученых на педагогическую профессию в целом и систему педагогического образования, в частности, разделились. Некоторые из них (JT. Кид, Д. Уэйер, Р. Уильяме), сторонники так называемой «технократической» теории (the technical rational view), убеждены в том, что деятельность педагога-профессионала является лишь набором простых компетенций, которые вполне могут быть освоены студентами в период педагогической практики, а менторами в процессе осуществления методического руководства деятельностью студентов-практикантов. Другие ученые (Д. Шон, Д. МакИнтайер), мнение которых разделяет абсолютное большинство педагогов в Великобритании, отстаивают иную концепцию, так называемую теорию «профессионального искусства» (the professional artistry view), согласно которой педагогическая деятельность профессионала - это максимально приближенное к художественному исполнению сложное динамичное общественное действо, организованное с учетом способности педагога к творчеству, исследованию и самоизучению, незаурядности и динамичности самой личности учителя, мобильности и его положительной Я-концепции; деятельность такого учителя направлена на установление прочных педагогически и психологически целесообразных субъект-субъектных отношений со своими учениками и высокое качество их образования и воспитания.

Изучение разнообразных источников - периодической печати, монографий и официальных документов, направленное на более детальное ознакомление со спецификой формирования профессионализма британского учителя позволило сделать вывод о том, что ей присущи особые социально-экономические, культурологические и национальные черты, накладывающие свой отпечаток на личность педагога-профессионала и его деятельность.

Современный этап научно-технической революции (компьютеризация, Интернет, микроэлектроника, робототехника) модифицирует общественную структуру, образ жизни и психологию людей. Широкие слои населения Великобритании рассматривают получение полноценного образования как необходимое условие достижения желаемого социального статуса, карьерного роста и обладания так называемыми постматериальными ценностями (творческий характер труда, полноценный досуг). Кроме того, это еще и известная гарантия востребованности в профессии. Поэтому, чтобы добиться поставленных целей, британскому обществу необходимы учителя-профессионалы, педагоги высшей квалификации, отличающиеся готовностью к творчеству, позитивному общению, умением находить новые способы решения стандартных и нестандартных педагогических задач, главной характеристикой которых является профессионализм как неотъемлемое качество «рефлексирующего практика».

Понятие «рефлектирующий практик» рассматривается британскими учеными как стадия формирования и развития профессиональных знаний, умений и навыков, нацеленная на разумное сочетание теоретических основ с умением применять их на практике и предполагающая способность осмысливать каждый свой шаг в процессе педагогической деятельности с целью повышения качества преподавания в британских школах.

Исследование профессионализма как ценностной категории в педагогическом образовании проводилось на основе существующих и выявленных новых концепций британских ученых, занимающихся данной проблемой, что позволило сконструировать и обосновать модель формирования профессионализма, состоящую из целевого, мотивационного, содержательного, прикладного, рефлексивного и результативно-оценочного компонентов, которая могла бы послужить эталоном в процессе реформирования и модернизации отечественной системы педагогического образования.

В работе на основе анализа модели и технологий формирования профессионализма учителя в системе британского педагогического образования выделены некоторые рациональные идеи, которые могут быть применимы на практике, и будут полезны для организации и внедрения процесса формирования профессионализма учителя в российском педагогическом образовании. Так, описанные и проанализированные технологии наблюдения и самонаблюдения (Р. Боуэрз, Дж. Гебхард, С. Гез,

Дж. Фенслоу), общения (С. Кейпл, М. Лиск, Т. Тернер), письменного анализа проблемных ситуаций (Л. Ходсон, К. Квин-Лиринг) широко применимы в отечественной педагогике, тогда как технологии исследования в действии (С. Кори, Л. Кохен, Дж. Крукс, К. Льюин, Л. Меньон), рефлексии на базе учительского дневника (К.М. Бейли, Д.М. Бринтон, С.Э. Холтен) и видеоурока (М.Г. Шерин), несомненно, будут признаны новым явлением в методическом портфеле специалистов, занимающихся подготовкой педагогических кадров в России.

Проведенное исследование не исчерпывает все многообразие вопросов, связанных с проблемой формирования профессионализма в системе педагогического образования в Великобритании. Перспективным направлением представляется дифференциация («подчеркнуто нами». -Ю.О.) целей, задач, технологий формирования профессионализма, а также критериев его сформированности в зависимости от этапа развития личности педагога-профессионала (базовый, индуктивный и постбазовый этапы), а также в условиях педагогических колледжей и университетов.

Таким образом, осуществленное исследование выявило, что в Великобритании на сегодняшний день проводится широкое и достаточно глубокое изучение и осмысление проблем педагогического образования, ведутся теоретические разработки концепций профессионализма учителя, позволяющее не только изучить и обобщить результаты этих исследований, но и выявить то рациональное, которое может быть успешно использовано в подготовке отечественных педагогических кадров, при всей национальной специфике формирования профессионализма британского учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного исследования, был сформулирован ряд выводов, в которых особое внимание уделяется наиболее значимым тенденциям формирования профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании, обладающим несомненной ценностью и значимостью для всего прогрессивного мирового образовательного сообщества.

Ключевыми направлениями для изучения, осмысления и анализа стали теоретико-методологические основы, в том числе сущность, содержание и структура профессионализма в истории и теории педагогического образования, основные подходы британских исследователей к профессионализму как социально-педагогическому явлению, модель формирования профессионализма, и организационно-педагогические основы формирования профессионализма британского учителя, базой для которых послужил вопрос о целях, задачах и этапах формирования профессионализма, его специфике и технологиях.

Российское педагогическое образование, находясь на пороге глобальных перемен, связанных с внедрением в практику Болонского соглашения (1999) и проводимой общеевропейской интеграции в данной сфере, определяет приоритеты своего дальнейшего развития и ставит на первое место личность учителя-профессионала, как главный «инструмент» осуществления гуманизации, модернизации и информатизации современного содержания образования, который ответственен, в конечном счете, за многие инновационные процессы, протекающие в обществе в сфере политики, экономики, культуры, общественной жизни и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Онищенко, Юлия Юрьевна, Коломна

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996. -382с.

3. Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии (70-е 90-е гг. XX в.): Монография. - М.: ИТОП РАО, 2002.-227с.

4. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78с.

5. Белкина В.Н., Карпов А.В., Ревякина И.И. Теория и практика развития профессиональной педагогической рефлексии. Монография. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. 332с.

6. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. / Общая ред. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -Изд-во Ин-та проф. образования МО России, 1996. 336с.

8. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

9. Ю.Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996. - №3. - С. 72-73.

10. П.Болыпая советская энциклопедия. Т.16, 3-е изд. М.: Советская энциклопедия. - 1975. - 639 с.

11. Болыиая советская энциклопедия. Т.21, 3-е изд. М.: Советская энциклопедия. - 1975. - 639 с.

12. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

13. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект: Монография. М., 1998. - 266 с.

14. Воскресенская Н.М. Реформа школьного образования в Великобритании // Сов. Педагогика. -1991. -№8. С. 134-136.

15. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. -М.: Магистр, 1995. -111с.

16. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232с.

17. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика: Учебное пособие для университетов, пед. институтов, институтов повышения квалификации работников образования. М., Воронеж, 1996. - 256с.

18. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 207с.

19. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: поведенческий подход // Педагогика. 2005. - №6. - С.94-103.

20. Гаргай В.Б. Система повышения квалификации учителей в Великобритании: (Моногр. исслед.). Новосибирск: НИПКиПРО, 2001.-251 с.

21. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 120 с.

22. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: ИТОП РАО, 1998. - 605с.

23. Гребенкина JI.K. формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: монография / Л.К. Гребенкина; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. 2-е изд., испр. и доп. -Рязань, 2006. - 224 с.

24. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы / Сост. И.Т. Красавин. М., 1990. - С. 143-156.

25. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

26. Джуринский А.Н. Педагогическое образование за рубежом // Научные труды МПГУ. М.: Прометей, 1999. - 548с.

27. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1998. - 171с.29.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 105с.

28. Исаева Е.В. Система повышения квалификации учителей в Великобритании // Проблемы высшей школы за рубежом. М., 1990. -63с.

29. История педагогики как учебный предмет: (Междунар. опыт): Учеб. пособие / Под. ред. К.И. Салимовой. М., 1996.

30. Каган М.С. Современные модели управления и тенденции развития высшего образования в Великобритании // Высшее образование в Европе. — Юнеско. 1992. - Т. 17. - №3. - С.62-79.

31. Кайнова Э.Б. Основы организации научного исследования в педагогике. М., 2004. - 168с.

32. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей // Каптерев П.Ф. Избранные пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982. 704с.

33. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176с.

34. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 253с.

35. Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы // Избр. пед. соч. в 2-х т. т.2. - М.: Педагогика, 1982. - 576 с.

36. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. - Мн.: Ред. журн. «Адукацыя i Выхаванне», 1996. - 312с.

37. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПИ, 1994. - 165с.

38. Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие / Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова М.: В. Секачев, 2005. - 181с.

39. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990. -159 с.

40. Левин Г.Д. Непрофессионалы в профессиональном споре. // Вопросы философии. 1996. - №6. - С. 174-185.

41. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В2-х т. М., 1983.-391с.

42. Лиферов А.П., Колкер Я.М. Зарубежные и отечественные истоки глобального образования и его современное развитие в России. -Рязань, 1994.

43. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998.-200с.

44. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. - №1. - С.82-92.

45. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - №6. - С. 55-63.

46. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуман. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

47. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога // Педагогика. 2006. - №3. - С.48-57.

48. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение. - 1986.- 160 с.

49. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М.: Изд-во «Магистр», 1996. - 95 с.

50. Никандров Н.Д. Педагогическое образование и общество в США // Педагогика. 1992. - №1-2. - С. 124-126.

51. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя // Магистр. — 1994.-№6.-С.41-43.

52. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мирос, 1997.-144 с.

53. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова. В 4-х т., Т.З. -М.: Советская энциклопедия, 1966. 879 с.

54. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. - 528с.

55. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах // Педагогика. 2005. - №3. - С.47-52.

56. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: Традиции и современность. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. - 198с.

57. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. - №5. - С.97-102.

58. Поздеев М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании//Педагогика. 1994. -№1.-С.113-117.

59. Пустовалов В.М. Духовно-нравственное становление личности будущего учителя. Оренбург, 2001. - 244с.

60. Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории / Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). М., 1995. - С. 4-12.

61. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. В 2-х т. М., 1989. -Т. 1.485 с.,Т.2. 328с.

62. Рыжов В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М.: Высшая школа, 1991. - 157 с.

63. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208с.

64. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования. Новосибирск: НГПУ, 2005. - С.3-19.

65. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М. - 1994. - С.47-49.

66. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. -928с.

67. Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: ЛГУ, 1988.- 168 с.

68. Толстой Л.Н. Исповедь. Л., 1991. - 252с.

69. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Педагогические сочинения. В 6-тит. Т.1.-М., 1988.-414с.

70. Федорова С.Н. Профессиональная культура педагога // Педагогика. -2006. №2. - С.65-70.

71. Фролова Г.М. О профессиональной подготовке учителей в Великобритании // Иностранные языки в школе. 1986. - № 5. - С. 8488.

72. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 315 с.79.1Цуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.,1988.-78с.

73. Яковлев Б. Испытание временем // Высшее образование в России. -1998.-№4.-С. 3-4.

74. Авторефераты и диссертации

75. Акмаев Л.Р. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании: (последняя четверть XX века): Дис. .канд. пед. наук. Казань, 2002. - 183с.

76. Алферов Ю.С. Система педагогического образования в Англии. Дис.канд. пед. наук. М., 1965.

77. Андреева Г.А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект (70-е-90-е гг. XX века): Дис.д-ра пед. наук. Коломна, 2003. - 343 с.

78. Андрейкова С.А. Гуманистические ценности в системе профессионально-педагогической деятельности учителя в США: 19601990: Дис.канд. пед. наук. -М., 1998. -209с.

79. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Дис.д-ра пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991.-338с.

80. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-Л., 1990.-49с.

81. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990 гг.): Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1994.-31с.

82. Витвицкая Л.А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии «учитель-ученик»: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 19с.

83. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Дис.д-ра пед. наук. Киев, 1990. - 159с.

84. Горбенко В.В. Формирование основ профессионализма будущих учителей начальных классов в процессе внеаудиторной работы: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1998. 18с.

85. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. Ряз. гос. пед. ун-т. - М., 2000. - 441 с.

86. Дохикян Л.С. Сравнительный анализ высшего образования в России и США: Дис.канд. пед. наук. Рязань, 2006. - 193с.

87. Иванова М.Е. Банк педагогических данных как средство формирования педагогического профессионализма будущих учителей. Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1998. -22с.

88. Карабутова ЕЛ. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии (80-90-егг. XX столетия): Дис.канд. пед. наук. Белгород, 2000.- 170с.

89. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис.д-ра пед. наук. — Л., 1991. 37с.

90. Кузнецова JI.B. Педагогические основы подготовки преподавателя вуза в современной системе высшего образования Великобритании, Шотландии и России: Дис.канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 2001. 136с.

91. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1991. - 32с.

92. Моисеенко Т.Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования: Дис. канд. пед. наук. -М., 1994.-218с.

93. Морозова М.И. Формирование основ профессионализма у студентов педагогических вузов в процессе обучения педагогическим технологиям: Дис.к-та пед. наук: 13.00.01. СПб., 1999. - 193 с.

94. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1991.-32с.

95. Петренко А.А. Повышение и развитие профессионализма педагога-методиста в системе муниципального образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Рязань, 2001. - 23с.

96. Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире. Автореф. дис.д-ра философ, наук. -Новосибирск, 1993. - 37с.

97. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Р н/Д, 1999.-45с.

98. Сабирова Д.Р. Тенденции развития и современное состояние системы профессионально-педагогического образования в Англии, 1979-97гг.: Дис.канд. пед. наук. Казань, 1998. -243с.

99. Соложнин А.В. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников: Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 19 с.

100. Сушко И.А. Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования: Дис.к-та пед. наук: 13.00.01. Рязань, 2003.-265 с.

101. Талалова Л.Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США (основные проблемы и тенденции): Дис.канд. пед. наук. М., 1993. - 166с.

102. Турбовский Я.С. Взаимодействие педагогической науки и практики как основа совершенствования учебно-воспитательного процесса: Дис. в форме науч. докл. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. -М., 1991.-51с.

103. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореф. дис.д-ра. пед. наук. - М., 1991.-33с.

104. Янковский В.Е. Система и содержание профессиональной подготовки учителя в современных западных странах: Дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 144с.1. Нормативные документы

105. Концепция модернизации российского образования на период до 2010года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24с.

106. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы // Вестник Образования России. 2005. -№22.-С.8-40.

107. Национальный проект «Образование для всех» // Народное Образование. 2005. - №5. - С.13-20.

108. Об образовании: федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992г. М.: Изд-во деловой и учеб. лит., 2004. - 76с.

109. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 годы // Учитель. 2006. - №3.1. Зарубежные источники

110. Action and Reflection in Teacher Education. / Ed. G. Harvard, Ph. Hodkinson. Norwood: Ablex Publishing Corporation, 1994. - 274 p.

111. Alexander R. Partnership in initial teacher education: confronting the issues // Partnership in initial teacher training / Ed. by M. Booth, J. Furlong and M. Wilkin. L.: Cassell, 1990.

112. Althusser L. Ideology and the ideological state apparatus // Education, structure and society / Ed. by Cosin B.R. Harmondsworth: Penguin, 1971.

113. Bailey K.M. The use of diary studies in teacher education programs // Second language teacher education / Ed. by J.C. Richards and D. Nunan. -N.Y.: Cambridge University Press, 1990.

114. Barlow P. Teacher Licensing: compulsory or voluntary? Paper to the 45 International Conference on Education, UNESCO. Geneva, 1996.

115. Barth B. From practice to theory: improving the thinking process // Learning to think: thinking to learn / Ed. by S. Maclure and P. Davies -Oxford: Pergamon Press, 1991.

116. Bell R.E. The Education Departments in the Scottish Universities // Scottish Culture and Scottish Education / Ed. by W.M. Humes and H.M. Paterson. Edinburgh, 1980.

117. Berliner D.C. Describing the behaviour and documenting the accomplishments of expert teachers / Bulletin of Science, Technology and Society. -2004.- V.24, №3. P. 200-212.

118. Berliner D.C. Teacher Expertise // Teaching and Learning in the Primary School / Ed. by A. Pollard, J. Bourne. L., N. Y. in association with Open University, 1994. - 285 p.

119. Bernbaum, G. A history of postgraduate initial teacher education in England and Wales, 1880-1980 / G. Bernbaum, H. Patrick and K. Reid // Rethinking teacher education / ed. by D. Hopkins and K. Reid. L., 1985.

120. Birchenough Ch. History of elementary education in England from 1800 to the present day (2-nd ed.). L.: University Tutorial Press, 1932.

121. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives: cognitive and affective domains. N.Y., 1972.

122. Brinton D.M., Holten C.A., and Goodwin J.M. Responding to dialogue journals in teacher preparation: What's effective? TESOL Journal. - 1993. - V.2, №4. - P. 15-19.

123. Calderhead J. Reflective teaching and teacher education // Teaching and teacher education. 1989. - №5. - P. 43-51.

124. Capel S., Leask M., Turner T. Learning to Teach in the Secondary School. A Companion to School Experience. L., N.Y., 1995.

125. Change in Teacher Education. Context and Provision Since Robbins / Ed. by RJ. Alexander, M. Craft, J. Lynch L.: Holt, Rinehart and Winston, 1984.-357 p.

126. Clarke K. Speech to the North of England Education Conference, mimeo.- 1992.

127. Cohen L., Manion L. Research methods in education. (4-th ed.) L., N.Y.: Routeledge, 1996. - 410 p.

128. Cohen L., Manion L., Morrison K. A Guide to Teaching Practice. Fourth Edition. L.; N.Y.: Routeledge, 1996. - 494 p.

129. Connelly G., McMahon M. Chartered Teacher: accrediting professionalism for Scotland's teachers a view from the inside / Journal of In-service Education. - 2007. - V.33, №1. - P. 91-105.

130. Copeland W., Birmingham E., Lewin B. The reflective practitioner in teaching: toward a research agenda // Teaching and teacher education. -1993.-V. 9, №4.-P. 347-359.

131. Corey S.M. Action research to improve school practices. N.Y.: Teachers College Press, 1953.

132. Crooks G. Action research for second language teachers: Going beyond teacher research // Applied Linguistics. 1993. - V.14, №2. -P.130-144.

133. Day C., Pennington A. Conceptualising professional development planning: a multidimensional model. International analyses of teacher education. Journal of education for teaching. - 1993. - V. 19, №4/5. - P. 251-260.

134. Department of Employment. Glossary of Training Terms. L.: HMSO, 1971.

135. DES. School-based initial teacher training in England and Wales. L.,1991.

136. DES. Teacher education and training. James Report. L., 1972.

137. DES. The Induction and Probation of New Teachers. L.: HMSO,1992.

138. DES. The New Teacher in School: A Survey by H.M. Inspectors in England and Wales. L.: HMSO, 1989.

139. DfEE. Teachers: Meeting the Challenge of Change. Green Paper. L.: The Stationary Office, 1998a. - para. 112. - 54 p.

140. Doyle W. Classroom Organization and Management // Handbook of Research on Teaching / Ed. by Wittrock M.C. (Third Edition) N.Y.: Macmillan. -1988.

141. Ecclestone К. The Reflective Practitioner: Mantra or a Model for Emancipation? // Studies in the Education of Adults. October 1996. - Vol. 28, №2.-P. 146-159.

142. Eisner E.W. The educational imagination: on the design and evaluation of school programs. N.Y.: Macmillan, 1985.

143. Elliott J. Restructuring teacher education. L.: Palmer Press. - 1993.

144. Eraut M. Developing professional knowledge and competence. -Lewes, Sussex: The Palmer Press, 1994.

145. Fanselow J.F. Breaking rules: generating and exploring alternatives in language teaching. White Planes, NY: Longman, 1987.

146. Fanselow J.F. Let's see: Contrasting conversations about teaching // TESOL Quarterly. 1988. — V.22, №1. - P.l 13-130.

147. Fanselow J.F. Post card realities // On becoming a language educator / Ed. by C.P. Casanave and S.R. Schester. Mahvah, N.Y.: Lawrence Erlbaum, 1997.-P. 157-172.

148. Fidler B. Building on Success: Professional Development in the Future // Managing Continuing Professional Development in Schools / Ed. by H. Tomlinson.-L.: Chapman, 1997.- 192p. -P. 168-169.

149. Fish D. Quality Mentoring for Student Teachers. A Principal Approach to Practice. L., 1995. - 215 p.

150. Gaies S. and Bowers R. Clinical supervision of language teaching: The supervisor as trainer and educator // Second language teacher education / Ed. by J.C. Richards and D. Nunan. N.Y.: Cambridge University Press, 1990.

151. Garrett V., Bowles C. Teaching as a profession: the role of professional development // Managing continuing professional development in schools / Ed. by H. Tomlinson. L., 1997. - 192p.

152. Goodson I.F. The Principled Professional // Prospects. June 2000. -V. XXX, №2.-P. 181-188.

153. Goodson I.F.; Hargreaves A. Teacher's professional lives. L.: Palmer, 1996.

154. Gosden P.H.J.H. Teaching quality and the accreditation of initial teacher-training courses. -L.: Routeledge. 1989.

155. Graham J. The National Curriculum for Teacher Training: playing politics or promoting professionalism? // British Journal of In-service Education.-1997.-V.23.- №2.-P. 173.

156. Griffiths M., Tann S. Using reflective practice to link personal and public theories // Journal of Education for Teaching. 1992. - V. 18, №1. -P. 69-84.

157. Haberman M. Can star teachers create learning communities? / Educational Leadership. 2004. - V.61, №8. - P. 52-56.

158. Habermas J. Knowledge and human interests. L.: Heinemann. -1973.

159. Hargreaves A., Fullan M. Understanding Teacher Development. L.: Cassell, 1992.

160. Hargreaves David H. The new professionalism: the synthesis of professional and institutional development // Teaching and Teacher Education. 1994. - V.10, №4. - P. 423-438.

161. Harrington H.L., Quinn-Leering K., with Hodson L. Written case analyses and critical reflection // Teaching and teacher education. 1996. -V. 12, №1.-P. 25-37.

162. Harvey L., Moon S. and Geall V. Graduates' Work: Organisational change and students' attributes. L.: Centre for Research into Quality: University of Central England. - 1997.

163. Hatton M., Smith D. Reflection in teacher education: towards definition and implementation // Teacher and teacher education. 1995. - V. 11, №1. - P. 33-49.

164. Helsby G. Teachers' Construction of Professionalism in England in the 1990s // Journal of Education for Teaching. 1995. - V.21. - № 3.

165. Hill A., Jennings M., Madgwik B. Initiating a mentorship training programme /А. Hill, M. Jennings, B. Madgwik// Mentoring in schools / Ed. by M. Wilkin. L.: Kogan Page Limited, 1992.

166. Huberman M. The lives of teachers / Translated by J. Neufeld. L.: Cassell. - 1993.

167. Jarvis J. Using diaries for teacher reflection on in-service courses / ELT Journal. 1997. - V.46, №2. - P. 133-142.

168. Jeffreys M.V.C. Revolution in teacher training / M.V.C. Jeffreys / London: Pitman, 1961.

169. Jones K. and Stammers P. The Early Years of the Teacher's Career: Induction into the Profession // Managing Continuing Professional Development in Schools / Ed. by H. Tomlinson. L.: Chapman, 1997. -192p.

170. Kemmis S., McTaggart R. The action research planner. Victoria, Australia: Deakin University Press, 1982.

171. Laffin M. Professionalism and Policy: The Role of the Professions in the Central-local Government Relationship. Aldershot: Gower. - 1986.

172. Language Teaching Awareness. A guide to exploring beliefs and practices / Ed. by J.G. Gebhard and R. Oprandy. N.Y.: Cambridge University Press, 1999. - 237 p.

173. Lawson H.A. Beyond the New Conception of Teacher Induction // Journal of Teacher Education. 1992. - V.43, №3.

174. Lewin K. Resolving social conflicts. N.Y.: Harper and Brothers, 1948.

175. MacMillan English Dictionary for Advanced Learners. International student edition. Oxford, 2002.

176. Mercer N. The guided construction of knowledge. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. - 1995.

177. Morris Т. Professionalism // The Blackwell Encyclopaedic Dictionary of Organizational Behaviour / Ed. By Nicholson N. Oxford: Blackwell. -1995.

178. Morrison K. The Assessment of Skills. Oxford: Basil Blackwell, 1990.

179. Morrison M. An Examination of the Development of Teachers' Reflective Practice // Education Today. 1996. - V.46, №2. - P. 43.

180. Murphy J.M. An etiquette for nonsupervisory observation of L2 classrooms // Foreign Language Annals. V.25. - P. 215-225.

181. O'Hear A. Who teaches the teachers? Research Report 10. L., 1988. -P. 6.

182. O'Neill J. Managing professional development // The principles of Education Management / Ed. by Bush T. and West -Burnham J. Harlow: Longman, 1994.

183. Osborn M., Broadfoot P. Becoming and being a teacher: the influence of the national context // European Journal of Education. 1993. - V. 28, №1.-P. 105-115.

184. Ottewill R. Tutors as Professional Role Models, with Particular Reference to Undergraduate Business Education // Higher Education Quarterly. 2001. - V.55, №4. - P. 438.

185. Paterson L. The civic activism of Scottish teachers: explanations and consequences / Oxford Review of Education. 1998. - V.24, № 3. - P.279-302.

186. Patrick H., Bernbaum G., Reid K. The structure and process of initial teacher education within universities in England and Wales. Leicester, 1982.

187. Piaget J., Inhelder B. The Psychology of the Child. N.Y.: Basic Books. -1969.

188. Pollard A. Reflective teaching. Second edition. L.: Continuum, 2006. - 503c.

189. Pollard A.; Tann S. Reflective teaching in the primary school. L.: Cassell, 1987.

190. Proceedings of International Conference on Education. Vol. IV. -1884.

191. Robertson J. Effective Classroom Control: Understanding Pupil-Teacher Relationships. L.; Hodder and Stoughton, 1989.

192. Roderick J.A. Dialogue writing: Context for reflecting on self as teacher and researcher / Journal of curriculum and supervision. 1986. -V.l,№4. — P. 305-315.

193. Schemp P.G., Sparkes A.C. and Templin T.J. The Micropolitics of Teacher Induction // American Educational Research Journal. 1993. -V.30, №3.

194. Schon D. Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey Bass. -1987.

195. Schon D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Aldershot: Avebury. - 1991.

196. Schon D.A. Educating the reflective practitioner. L.: Jossey Bass, 1987.

197. Schon G. The reflective practitioner: how professionals think in action. N.Y.: Basic Books, 1983.

198. Scrivener J. Learning teaching / Ed. by Adrian Underhill. Oxford: Heinemann. -1994.

199. Sherin M.G. Viewing teaching on videotape // Educational Leadership. 2000. - V.57, №3. p.36-38.

200. Shiro M. Curriculum for better schools: the great ideological debate. -Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1978.

201. Shulman L. S. Autonomy and Obligation: the Remote Control of Teaching // Handbook of Teaching and Policy. N.Y., 1983.

202. Simon В. Studies in the History of Education 1780-1870. L.: Lawrence and Wishart, 1960. - 375 p.

203. Simon B. What future for education? L.: Lawrence and Wishart, 1992.

204. Simon B. Why no pedagogy in England // Framework for Teaching / Ed. By R. Dale, R. Fergusson, A. Robinson. L.: Hodder and Stoughton. -1988.

205. Stoll L. and Fink D. Changing Our Schools. Buckingham: Open University Press, 1996.

206. Stones E. Under what influences? / E. Stones / Journal of Education for Teaching. 1992. - V. 18, №3.

207. Strickland D.S. The teacher as researcher: Toward the extended professional // Language Arts. 1988. - V.65. - P. 754-764.

208. Teacher Professionalism and the Challenge of Change / Ed. by Jim Graham. London, 1999.

209. Teaching: High Status, High Standards. Requirements for Courses of Initial Teacher Training // DfEE. L.: Circular. - 1998. - №4. - 138 p.

210. Times Higher Education Supplement. 22.10.93.

211. Tripp D. From autopilot to critical consciousness: Problematizing successful teaching. Paper presented at the Conference on Curriculum Theorizing. Dayton, 1985.

212. Troman G. The rise of the new professionals?: the restructuring of primary teachers' work and professionalism // British journal of sociology of education (Abingdon, UK). 1996. - V. 17, №4. - P. 473-487.

213. Ur P. Teacher learning // ELT Journal. 1992. - V. 46, № 1. - P. 5661.

214. Van Lier L. Action Research. Paper presented at the Peru TESOL conference, 1993.

215. Van Manen. Linking Ways of Knowing with Ways of Being Practical // Curriculum Inquiry. 1977. - V.6, №3. - P.205-228.

216. Vygotsky L.S. Mind in Society: the Development of Higher Mental Processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978.

217. Wallace M.J. Training Foreign Language Teachers. A Reflective Approach. Cambridge: Teacher Training and Development, 1991.

218. Wharfe L. A new approach to teacher training /L. Wharfe// Higher Education News. 1991. - №13.

219. Williams M. Learning Teaching: a Social Constructivist Approach -Theory and Practice or Theory with Practice? // Theory in Language Teacher Education / Ed. by Hugh Trappes-Lomax and Ian McGrath. -Longman in association with The British Council, 1999.

220. Williams R. The long revolution. Harmondsworth: Pelican, 1965.

221. Zeichner K. Conceptions of reflective practice in teaching and teacher education / Ed. by G. Harvard and P. Hodkinson. 1994.167