Формирование пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях

Бродягин, Владимир Алвианович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях

Автореферат

Автор научной работы: Бродягин, Владимир Алвианович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях"

На правахрукописи

БРОДЯГИН ВЛАДИМИР АЛВИАНОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСГРАНСГВЕННООБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ АРХИТЕКТУРНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

1 13.00.01- обшая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Котенко Людмила Витальевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гуров Валерий Николаевич доктор педагогических наук, профессор Гранкин Александр Юрьевич

Ведущая организация:

Армавирский государственный педагогический университет

Защита состоится 18 марта 2005 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, ауд. 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 17 февраля 2005 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор биологических наук, профессор

ТубареваЛИ.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На рубеже третьего тысячелетия, продолжающиеся в России преобразования требуют новых научных исследований, открытий, обеспечивавших благосостояние ее народа.

Вместе с тем социально-экономическое обновление в стране сопряжено с обширным кризисом практически всех ее жизненноважных сфер: политической, экологической, нравственной, образовательной.

В данной ситуации возникла острая необходимость системного познания средств обучения и воспитания, в том числе в образовательно-воспитательных учреждениях для подрастающего поколения, обеспечивающих готовность жить и работать в новых российских условиях.

В этом контексте в качестве доминирующих выделяются два положения об обучении как объективном и историко-культурном непрерывном процессе, сопутствующем становлению цивилизации, и воспитании как осознанном специально организованном процессе, обеспечивающем развитие личности.

Одновременно особое место отводится психолого-педагогическим методикам, определяющим будущий предпочтительный «профессионально-ориентированный» личный профиль восприятия окружающей среды с новых позиций подростков при их генетически обусловленных предрасположенностях к той или иной среде и предполагающим вид их деятельности при выстраивании «родственных» отношений к данной окружающей среде, а также методикам по формированию пространственно-образного мышления подростков.

- теоретико-методологические основания формирования пространственно-образного мышления в обучении и воспитании личности подростка (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, К.И. Бузаров, М.Р. Кудаев, Е.И. Перовский, П.И. Пидкасистый);

- образовательно-воспитательные возможности окружающей предметно-пространственной среды (Савенкова Л.Г., Юсов Б.П. и др.);

- в том числе в контексте экологического воспитания (Б.Т. Лихачев, Н.С. Дежникова, И.В. Цветкова и др.);

- обучение и воспитание личности подростка основами архитектурного проектирования в образовательно-воспитательных учреждениях,

способствующих формированию чувства пространственно-образного мышления у подростков (Котенко Л.В., Мануйлов Ю.С. и др.);

- педагогическая деятельность по формированию представлений о проекционной графике в архитектурном проектировании в образовательно-воспитательных учреждениях (Бриллинг Н.С., Климухин А.Г, Ксрсев Ю.И., Левицкий B.C., Пеклич В.А.).

Физиологическая теория пространственно-образного мышления, как правило, изначально отражает сущность внутренних механизмов нашей зрительной системы (Д. Уолд, П. Браун, Э. Мак-Николм, У. Маркс и др.). В 1990 годах учеными-физиологами изданы первые пособия и статьи по актуальным проблемам пространственно-образного развития, обучения и воспитания подростков (В.П. Ермаков, ГА. Якунин) средствами многомерного пространства (Л. Гурвич, Джеймсон, Д. Джадд, Э. Лэнд и др.). Результаты их деятельности нашли отражение в средствах формирования образного мышления личности. В психофизической теории чувства человека рассматриваются в качестве детекторов внешней информации, что позволяет вычленять освоение подростками ценностного содержания в окружающем мире, имеющего эстетический, нравственный, патриотический аспект. В эстетической теории общепринятым является мнение о том, что подростки, осознавая "законы красоты", острее воспринимают прекрасное и тоньше его чувствуют (Б.М. Неменский). Как показали исследования, природно-пространственная среда не только воздействует на эмоциональную сферу личности, но и становится составляющей "культурной средой" человека (Д.С. Лихачев), следовательно, и его профориентационной.

В современной психологической науке наблюдается количественный рост эмпирических исследований, посвященных проблемам формирования и развития личности (Ю.А Аксенова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, O.K. Конева, П.А Кудин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.A. Митькин, Е.И. Рогов, К. Роу, С.Л. Рубинштейн, P.C. Немов, Д.И. Фельдштейн, Е.М. Трофимова, Д.Б. Эльконин).

Графическое видение предметного мира графиками обеспечивает педагогические кадры наглядными средствами, формирующими нравственные, эстетические, патриотические качества личности подростков (Борисов Д.М.).

В социальной педагогике рассматриваются профориентационные проблемы обучения личности школьника в процессе социального воспитания (В.Н. Гуров). При этом в отечественных исследованиях последнего десятилетия доминирующими остаются психолого-педагогические рекомендации об интересной деятельности (С.С. Алексеев, Н.В. Долгоаршинных, ТА Копцева, Л. Монахова, A.B. Размыслова).

Очевидно, что такие подходы не только обогащают и расширяют сферу исследовательской деятельности в области обучения и воспитания подрастающего поколения, но и определяют вектор деятельности педагогических кадров в решении подростковых проблем, обусловленных рациональным выбором форм и средств использования будущего профессионального воздействия на личность.

Между тем исследования, в которых рассматриваются только отдельные направления и проблемы, не позволяют составить целостное представление об обучающем и воспитывающем процессе пространственно-образного мышления с его важной психолого-педагогической составляющей -• системой средств - основ графического воздействия.

Неразработанность современных научных концепций, ориентирующих образовательно-воспитательные учреждения на целостное представление и решение практических задач обучения и воспитания подростков, разночтения таких понятий как, «обучение», «воспитание», «пространственно-образное мышление», «средства воздействия», «архитектурное проектирование» потребовали, с одной стороны, обращения к философским, культурологическим, психолого-педагогическим основаниям исследуемой проблемы, с другой - вычленения смыслообразующего контекста в разносторонних позициях авторов с учетом всех составляющих с тем, чтобы логически продолжить их в собственном концептуальном осмыслении проблемы:

- в основе архитектурного проектирования как средства обучения подростков находятся базисные и вновь образованные социальные ценности, которые должны быть восприняты каждым новым поколением;

- воспитание воздействует на подростков эффективнее, если оно менее всего ощутимо субъектом и вызывает у него стремление к активной жизнедеятельности, формирует гуманистическое мировоззрение, готовность к самоопределению, навыки самовоспитания и самоорганизации, ориентации на общечеловеческие ценности;

- окружающая предметная действительность предстает как среда, оказывающая существенное обучающее и целенаправленно воспитывающее воздействие на молодого человека, неотъемлемой частью которой является его будушая профессиональная самоопределенность в профориентации, во всем многообразии его психологических и эмоциональных реакций.

Исследование современных тенденций в области обучения и воспитания подростков в образовательно-воспитательных учреждениях вызывает потребность в рассмотрении этих процессов на предыдущем опыте. Это позволяет проанализировать исторические предпосылки, методологические и теоретические проблемы с учетом возможностей разработки и внедрения

перспективных моделей и технологий графических проекционных средств в практике обучения и воспитания личности.

Во многих исследованиях данного направления мир, переданный средствами архитектурного проектирования, как правило, рассматривается в роли трансформатора социальных и культурных ценностей (Р. Адамс, А. Менсел, Ф. Бецольд, В.М. Шугаев, П.А. Шеваров).

В этом контексте назрела необходимость конкретизации целостного анализа средств в предметно-пространственной среде как фактора обучения и воспитания личности подростка.

Образовательно-воспитательная практика располагает учебно-методическим пособием "Строительное черчение и рисование", в котором уточняется понятийный аппарат, сведения, выявляющие сущность и особенности влияния предметной среды на развитие личности, предлагаются разнообразные практические задания, направленные на более эффективное развитие пространственно-образных ощущений у подростков.

Совокупная локальность научных взглядов на проблемы архитектурного проектирования в окружающем мире в данном пособии еще не позволяет раскрыть механизм взаимосвязи между обучением и воспитанием и средствами графического воздействия, так как обучение и воспитание подростков в своих сущностных истоках и основаниях во многом зависят от характера социальных отношений, ценностно-целевых ориентиров в обществе, его духовно-нравственных устоев.

В этих условиях обучение и воспитание в образовательно-воспитательных учреждениях рассматриваются как взаимосвязанные составляющие целостного процесса развития личности и предусматривают создание комфортных оптимальных условий для оказания педагогически управляемой регулируемой деятельности, направленной на развитие эстетического, духовно-нравственного и художественно-творческого потенциала личности. Результаты общественного и индивидуального ценностного отношения к подросткам старшего возраста, их обучение и воспитание различными средствами, в том числе и основами архитектурного проектирования, позволили разработать концептуальную суть проблемы, заключающуюся в том, что в процессе обучения и воспитания средствами графического воздействия подростки не просто усваивают социальный опыт через общепринятые графические виды с реалиями окружающего мира вещей и явлений, но и обращают эти представления в личностные нравственные, эстетические ценности, установки и ориентации.

Этот процесс преобразования социального опыта посредством основ архитектурного проектирования побуждает подростка к применению полученных знаний и опыта в его последующем духовно-нравственном продвижении на пути профессионального познания и развития.

Графическая творческая деятельность подростков в данном контексте, в свою очередь, неразрывно связана с традициями в области архитектурного проектирования, культуры, истории. Следовательно, в данном возрасте происходит активное накопление ценностных представлений о культуре архитектурной графики в жизни, в результате чего предметная среда, отраженная посредством графики становится неотъемлемой частью личностного бытия и источником вдохновения.

Таким образом, подростки не просто накапливают социальный опыт посредством архитектурного проектирования, но и преобразуют его в собственные образы для профессионального подражания.

Все вышесказанное обосновывает выбор темы диссертационного исследования: «Формирование пространственно-образного мышления подростков в образовательных учреждениях средствами архитектурного проектирования».

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью ее внедрения в практику образовательных учреждений.

Объект исследования: пространственно-образное мышление старших подростков в условиях архитектурного проектирования в образовательных учреждениях.

Предмет исследования: процесс формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях.

Цель исследования: выявить организационно-содержательные условия формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях.

В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи исследования.

1. Выявить своеобразие процесса формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях.

2. Исследовать традиционные и современные взгляды на формирование пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях.

3. Определить наиболее эффективные и целесообразные формы приобщения старших подростков к средствам архитектурного проектирования в образовательных учреждениях.

4. Разработать методику обучения и воспитания старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами

архитектурного проектирования в условиях образовательных учреждений будет более эффективным, если:

- содержание, организация и методика образовательной деятельности учреждения будут направлены на формирование пространственно-образного мышления у подростков средствами архитектурного проектирования социально значимого во всех сферах бытия;

- включение подростков в процесс формирования пространственно-образного мышления средствами архитектурного проектирования предусматривает ряд приемов педагогического мастерства у специалистов образовательных учреждений;

- в открытом образовательном учреждении будут созданы психолого-педагогические условия для осуществления процесса формирования пространственно-образного мышления средствами архитектурного проектирования;

- образовательное учреждение станет открытой социально-педагогической системой, что позволит использовать в воспитательно-образовательном процессе потенциал внешних воздействий на личность подростков;

- модель формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования будет ориентирована на будущую профессиональную деятельность и отвечать современным требованиям.

Методологическую основу составили идеи, теории и концепции по формированию пространственно-образного мышления, позволившие обосновать стратегию приобщения подростков к средствам архитектурного проектирования в образовательных учреждениях, работы по искусствознанию и культурологии (ЭА Баллер, Д.С. Лихачев, М.С. Каган и др.). Психолого-педагогический аспект диссертации опирается на общую теорию деятельности H.A. Ветлугиной, Л.П. Робустовой, Л.В. Орловой, Е.И. Корнеевой и др.

Основные методы исследования:

1) изучение философской, психолого-педагогической, специальной литературы по исследуемой проблеме;

2) анализ программ для образовательно-воспитательных учреждений; целенаправленное педагогическое наблюдение и эксперимент; анализ подростковых творческих работ;

3) математические методы обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность и возможность формирования пространственно-образного мышления у подростков в процессе приобщения их к средствам архитектурного проек-

тирования, а также их творческого развития в результате освоения конструктивных навыков и умений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что процесс формирования пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях на основе сравнения научного и учебно-методического материала по искомой проблеме позволил выявить как общие (российские корни основного содержания архитектурного проектирования), так и его особенные (локальное своеобразие понятий, текстовые характеристики зарубежных произведений, графические элементы в содержании учебно-методических пособий и т.д.) тенденции. Уточнена сущность понятия «архитектурное проектирование» и его составляющих, обуславливающих процесс формирования пространственно-образного мышления подростков.

Практическая значимость определяется тем, что результаты исследования могут использоваться в широкой практике работы учреждений разного типа в системе общего и художественного дополнительного образования. Предложенный в диссертации подход к обучению и воспитанию подростков средствами архитектурного проектирования может использоваться при создании региональных программ, учебных пособий для подрастающей молодежи в образовательно-воспитательных профильных учреждениях. Разработана программа и методика формирования пространственно-образного мышления у подростков средствами архитектурного проектирования на основе комплексного подхода к обучению и воспитанию, интеграции предметов общенаучного, гуманитарного и эстетического циклов, взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности обучающейся молодежи.

Результаты исследования, методические рекомендации по приобщению подростков к архитектурному проектированию могут использоваться преподавателями ВУЗов и педагогических колледжей при разработке содержания курса теории и методики «Архитектурное проектирование», специальных семинаров, факультативов.

Этапы исследования.

На первом этапе (1996-1999 гг.) изучалась философская, психологическая, специальная литература по искомой проблеме, анализировалось состояние педагогической работы в воспитательно-образовательных учреждениях. Разрабатывалась программа исследования, определялись содержание и формы опытно-экспериментальной работы с детьми подросткового возраста.

На втором этапе (1999-2002 гг.) проводилась экспериментальная работа в воспитательно-образовательных учреждениях. Отрабатывалась программа

исследования по формированию пространственно-образного мышления у подростков на основе архитектурного проектирования в образовательно-воспитательных учреждениях Краснодарского региона, в частности на примерах ее применения как средства отражения графических объектов, применимых к определенной отрасли (городской, сельской, промышленной и т.д.).

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в форме диссертационной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность процесса формирования пространственно-образного мышления на основе архитектурного проектирования в образовательно-воспитательных учреждениях обусловливается активизацией эмоционально-чувственной сферы подростков, их когнитивного и художественно-творческого развития; интеграцией видов деятельности, имеющих гуманитарно-эстетическую направленность; комплексным взаимодействием видов детской и педагогической деятельности.

2. Основы архитектурного проектирования обладают педагогическими возможностями познавательного и творческого развития подростков и являются эффективным средством формирования пространственно-образного мышления.

3. Модель формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в 1999-2004 гг. в общеобразовательной школе «Новатор», путем обсуждения на заседаниях кафедры архитектуры и научных конференциях Кубанского университета (Краснодар, 1996-2004); научно-методических конференциях Кубанского государственного университета (Краснодар,2000-2004); в ходе работы на курсах повышения квалификации работников образования на кафедре архитектуры и дизайна Кубанского государственного университета (1999,2003).

Достоверность и обоснованность результатов исследования, представленных в диссертации следует из общей логики исследования, методологической, теоретической и практической аргументации его основных положений, использованием методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, соблюдением требований технологии педагогического исследования, репрезентативностью выборки исследования.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Работа изложена на

152 страницах машинописного текста, содержит 8 таблиц, 1 схему, 7 приложений. Список литературы включает 180 работ, в том числе 152 - отечественных авторов, 28 - зарубежных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется объект и предмет исследования, его цель и гипотеза, формулируются задачи работы, раскрывается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов работы.

Первая глава «Теоретические основы формирования пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования» определяет теоретические подходы к исследуемой проблеме, раскрывает функциональную роль педагога в регулировании процесса пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования. Анализ исследований процесса формирования пространственно-образного мышления на основе архитектурного проектирования в образовательно-воспитательных учреждениях в области педагогики и психологии позволил определить основополагающие подходы к решению поставленных задач. В современной практике чертежного творчества принято классифицировать, принимая во внимание знания, умения и конструктивные навыки как отношение к графическому действию. Отсюда выделяется большая образовательно-воспитательная форма - архитектурное проектирование. Основную часть в исследовании представляет формирование пространственно-образного мышления средствами архитектурного проектирования и это же направление является областью изучения данного исследования. При определении сущности архитектурного проектирования, нами выделено соотношение таких понятий, как архитектурное черчение или архитектурная графика, техническое рисование (экскизирование), макетирование. Само понятие «архитектурное проектирование» и его этимология связаны непосредственно с особыми техническими действиями (техническим рисованием), представляющими собой сложный комплекс символических, демонстративных элементов (чертежей, архитектурной документации, технический рисунок, техническая отмывка чертежей, архитектурных макетов). Архитектурное проектирование имеет признаки, позволяющие отделить его от других чертежных действий и явлений. Оно является средством объективизации соответ-

ствующих знаний и умений людей. Является «пиктографическим» текстом, включающим элементы, принадлежащие различным кодам (реальному графическому, зрительно-вербальному, персональному), выражается в системе стереотипных символических графических действий (посредством анализа графического объекта в чертежах и макетах происходит включение воображения у подростков, при котором плоское изображение умозрительно воспринимается как объемная форма, в том числе и ее назначение в рабочих механизмах и др.). Понятие «Основы архитектурного проектирования» часто связывается с графическим изображением предмета на плоскости. Графические объекты с их стороной или составной частью черчения рассматриваются как исторически сложившиеся и передаваемые от поколения к поколению общественные установки, идеи, ценности и нормы «графического языка» (B.C. Левицкий, СИ. Дембинский и др.). Основы архитектурного проектирования, являясь формами социально-культурного наследия, встречаются во всех сферах общественной жизни, сохраняются в обществе в течение длительного времени и несут в себе преемственность исторических эпох (Монж К.). Основы архитектурного проектирования как составляющая художественно-творческой культуры имеют те же признаки, которые присущи графическому искусству в целом, а именно: символичность, традиционность, преемственность, вариативность (Д.М. Борисов и др.).

Существуют различные подходы к классификации архитектурной графики. Ряд исследователей (В.В. Богатырев, Ю.Г. Бледнов, И.Н. Лукин, и др.) подразделяют рассмотрение её основ на двухгодичные циклы в соответствии с нормативами обучения и воспитания подрастающей молодежи в образовательно-воспитательных учреждениях. Другие преподаватели (С.Г. Кочубей и др.) делят основы архитектурной графики на два цикла его рассмотрения -зимний и летний, положив в основу начертательную геометрию и черчение. Многие авторы (А.Н. Иванов, Л.Н. Луговая) поддерживают точку зрения только педагогов-практиков (Н.С. Бриллинг, С.Н. Балягин), которые отделили группу чертежно-графических объектов, способствующих эффективному формированию пространственно-образного мышления от тех, что менее благоприятствовали процессу формирования пространственно-образного мышления. На наш взгляд, все обозначенные подходы можно считать правомочными потому, что сегодня в архитектурную графику входят разделы, позволяющие формировать пространственно-образное мышление, конструктивные навыки, эстетический вкус, патриотические и гражданские качества личности, эстетические эмоции и т.д. Они могут быть приурочены к чертежно-графической деятельности, а могут быть просто привязаны к определенному восприятию лекционного материала, к самостоятель-

ной работе над теоретическим познанием и практической деятельности, научно-исследовательской работы учащихся и т.д. Воображаемые графические объекты воплощаются в реалиях жизни как в форме продуктов технического творчества, необходимые как в личной, так и в общественной жизни. В основе архитектурной графики лежит трудовая деятельность человека.

Во второй главе «Архитектурное проектирование в образовательных учреждениях как фактор формирования пространственно-образного мышления старших подростков» раскрывается цель, задачи, содержание и формы опытной работы, а также представлены ее результаты. Экспериментальная работа проводилась со старшими подростками. Выбор возраста был обусловлен психологическими возможностями детей, способных на этом возрастном этапе осознавать, осваивать региональную специфику графической культуры и применять полученные знания, умения и навыки в самостоятельной творческой деятельности, что позволяет проследить освоенное в продуктах практической деятельности. Для констатирующего этапа исследования, который реализовывался в учреждениях: на инженерно-строительном и архитектурном факультетах Кубанского государственного аграрного университета, Кубанского государственного университета и в средней образовательной школе «Новатор» были поставлены следующие задачи: выявить представления о первоначально сформированных знаниях, умениях, навыках, чертежно-графической деятельности, логического мышления, пространственно-образного воображения, первоначальную базовую подготовку в области черчения. Выяснить их знания о смежных дисциплинах с архитектурной графикой, личностных качествах и психофизиологических особенностях старшего подростка; определить уровень сформированности знаний, умений и творческих предпосылок графической деятельности каждого учащегося. Были определены критерии, по которым констатировался уровень знаний, умений и навыков, а также освоения ими регионального материала.

Познавательный - включающий усвоение разнообразных знаний в архитектурной графике и архитектурном макетировании, в частности теорию светотеней; умение правильно строить тени на архитектурных сооружениях, зданиях промышленного и гражданского назначения; при освоении чертежно-графических законов и правил - ГОСТов при выполнении объектов чертежно-графического свойства; участие в подготовке и проведении коллоквиумов, конференций, диспутов;

Творческий - выявляющий умение в доступных формах и видах деятельности придумывать творческие проекты на основе первоначальных чертежно-графических знаний, которое включает в себя понимание формообразующего значения светотени в восприятии пространственного

объекта; совершенное владение способами изображения светотеней на чертежах проекта и умение выразить это графическим способом. Сочетание всех вышеназванных характеристик позволяло определить уровень развития старшего подростка как высокий. К среднему уровню развития были отнесены те дети старшего возраста, которые имеют положительные характеристики в области познания и развитую эмоционально-восприимчивую сферу, но не способны активно проявлять себя в графическом творчестве. У них проявляется непонимание формообразующего значения светотени в восприятии объекта. Совершенное невладение способами изображения светотеней на чертежах проекта и неумение выразить это графическими средствами характеризуют низкий уровень развития, который устанавливался, если старший подросток не имел широких знаний в области архитектурной графики и проявлял непонимание формообразующего значения светотени в восприятии пространственного объекта. Он не способен к активному восприятию объектов с включением изображения светотеней.

С целью реализации задач исследовательской работы на стадии констатирующего эксперимента были разработаны серии заданий познавательного и творческого характера, направленные на выявление у старших подростков знаний регионального материала по черчению, представлений о физических свойствах светотеней и особенностях их изображения на чертежах, определения уровня творческих умений в графической деятельности. Разными видами исследовательских методик были охвачены 150 учащихся. Количественный и качественный анализ начальных результатов показал, что старшие подростки в обследуемых группах имели некоторые сведения в области архитектурной графики и знания о строительном черчении. В то же время, первоначальный уровень знаний в области черчения у старших подростков был диагностирован как невысокий. Исходя из общих показателей уровней знаний, умений и навыков в области архитектурной графики в соответствии с выбранными критериями - 82% старших подростков были отнесены к низкому уровню развития. Соответственно, 16% - к среднему уровню и только у 2% старших подростков уровень развития был диагностирован как высокий. Полученные на стадии констатирующего эксперимента данные и определенные уровни развития старших подростков позволили нам определить цели формирующего этапа исследования: познакомить старших подростков с историей и традициями; ввести старших подростков в мир богатой и разнообразной графической культуры; создать условия для приобщения старших подростков к объектам, отраженным в архитектурном проектировании.

Реализация целей и задач привела к необходимости создания программы «Педагогические основы формирования пространственно-образного

мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательно-воспитательных учреждениях». При создании и осуществлении программы мы учитывали как традиционные дидактические принципы (систематичность и последовательность воспитания и обучения; постепенность усложнения материала; учет природных склонностей и возрастных особенностей старших подростков); современные педагогические принципы (Гуманизация воспитания и обучения; широкое использование методов и приемов; комплексный подход к обучению; создание эстетической среды, положительного эмоционального фона), так и специфические, приемлемые для архитектурной графики: соблюдение преемственности, традиций в обучении старших подростков основам графического мастерства; поддержание активности и творчества старших подростков в освоении регионального графического материала; обучение старших подростков способам творческой деятельности; интеграция работы на основе чертежной графики и архитектурного макетирования с другими видами искусства, различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности старших подростков; специальная подготовка субъектов воспитательно-образовательного процесса к обучению.

Модель по формированию пространственно-образного мышления у старших подростков основами архитектурной графики и архитектурного макетирования (рис. 1) создает условия для эффективного освоения учебного и дополнительного материала, направленного на развитие конструктивных умений и навыков; эстетического воспитания; экологического воспитания; трудового воспитания.

Рис. 1. Модель формирования пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования

В заданной схеме, отражающей уровень отношений в процессе формирования пространственно-образного мышления, представлена не только деятельность подростков, но и участие преподавателя. Поэтому процесс планирования подростковой деятельности сводится к формированию исходной нормативной структуры взаимоотношений с ее параметрами допусков и ограничений на эти параметры, способы коррекции и регуляции поведения. Оценка структуры деятельности проводится на уровне решения или не решения задач, например, по их количеству и продолжительности сроков действия.

Этапы экспериментальной работы опирались на взаимосвязанные и взаимообусловленные блоки деятельности - познавательный, эмоциональный и художественно-творческий. Познавательное развитие старшего подростка предполагало ознакомление с культурно-историческими традициями, накопление личного опыта, художественно-эстетических знаний, художественно-творческих впечатлений, осознание художественно-выразительных средств архитектурно-графических произведений. Эмоциональное развитие осуществлялось в процессе накопления опыта эмоционально-чувственного отношения к культуре выполнения чертежных работ, активизации чертежно-графического творчества, формирования опыта переживаний в результате первых неудачно выполненных чертежей. В эмоционально-познавательный блок вошли занятия, на которых решались задачи формирования у старших подростков знаний об архитектурно-графических традициях, развития у подрастающей молодежи интереса к архитектурно-графическому творчеству.

Программа реализации задач была составлена из циклов занятий, соответствующих разным видам графической деятельности с учетом того, где целесообразно и полноценно можно было решать определенные задачи, связанные с изобразительным искусством в процессе обучения и воспитания старших подростков. Так круг дополнительных занятий во внеурочное время по ознакомлению с объектами архитектурной графики в окружающей действительности включал экскурсии, встречи, беседы, позволившие дать подросткам представление о взаимосвязи графического мастерства и их будущей профессиональной занятости. Тематика таких занятий была достаточно разнообразной. Занятия были распределены в течение года, чтобы предоставить подросткам возможность воспринимать и осознавать в дальнейшей учебной практике познавательный материал. Особое внимание уделялось теме открытых занятий, на которых решались задачи знакомства с выдающимися конструкторами и архитекторами и постиже-

ния особенностей чертежно-графических разработок какого-либо объекта, расцененных как открытие или изобретение, с присвоением патента или авторского свидетельства. С целью восприятия и понимания подростками искусства архитектурной графики были определены вопросы и задания, направленные на осмысление содержания, характеров архитектурных образов и непосредственно чертежно-графических произведений. На занятиях по развитию пространственно-образного мышления старших подростков не только осуществлялась работа по восприятию и осознанию подрастающей молодежью двух проекций плоскостной графики и нахождения третьей, но и поиск его объемного изображения на чертеже и в макете. Подростки осваивали композиционный строй, профессионально-специфический язык, словесные и графические формулы. Наглядно-зрелищный блок строился на основе традиционных чертежно-графических комплексов, в разработке которых принимали участие как специалисты, преподаватели, ассистенты, так и сами обучающиеся подростки.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные показали зависимость уровня пространственно-образного развития старших подростков от умения воспринимать особенности архитектурной графики, макетов и реальных архитектурных объектов; освоения специальных конструкторских знаний в процессе обучения; речевого формирования; эмоционально-ценностного развития. Показатели уровней пространственно-образного мышления в результате обучения и воспитания детей старшего подросткового возраста, полученные средствами архитектурного проектирования представлены в третьей главе диссертационного исследования.

В процессе воспитания и обучения старшие подростки не только приобрели ценный опыт познания объектов архитектурной графики в окружающей действительности, но научились задавать профессионально-ориентированные вопросы, делиться впечатлениями, спорить, обсуждать, проявлять собственные способности в чертежно-графической деятельности. Принципиальной разницы в формах организации воспитания и обучения старших подростков в процессе их приобщения к чертежно-графи-ческой культуре не оказалось. Это была как учебная (занятия в образовательно-воспитательном учреждении, уроки в школе), так и внеучебная (повседневная чертежно-графическая деятельность по выполнению заданий) работа руководителя или учителя. Специфика обучения старших подростков, предполагающая недостаточное формирование знаний, умений и навыков чертежно-графической деятельности, позволяла нам ликвидировать данные пробелы за счет чертежно-графических работ, знакомых им

с детства. Система обучения подростков широко использовала возможности приобщения учащихся к чертежно-графической культуре. Решением проблемы пространственно-образного мышления у подростков могло бы стать расширенное включение архитектурной графики в старших классах. В этом случае освоение графической культуры, базирующейся на графических объектах архитектуры, применительно к своему региону на близком и доступном графическом материале стало бы в последующем вектором к профессиональной деятельности.

В третьей главе «Педагогические условия формирования пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях», транслируется инновационный опыт образовательных учреждений в формировании пространственно-образного мышления старших подростков. Теоретические источники, посвященные исследуемым вопросам, анализировались с позиций системности и целостности процесса обучения. В качестве источников основных теоретических положений использовались труды Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Е.И. Перовского, П.И. Пидкасистого.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились инженерно-строительный и архитектурный факультеты Кубанского государственного аграрного университета, Кубанского государственного университета. В эксперименте участвовало более двухсот студентов. Наблюдения осуществлялись, начиная с входного тестирования абитуриентов до последних курсов включительно. В работе также использованы опубликованные в печати результаты применения тест-контроля в других образовательно-воспитательных учреждениях. Результаты проведенного исследования были внедрены в Кубанском государственном аграрном университете. Научной новизной проведенного исследования значатся: уточнение теоретических положений и определение роли, функции, различных форм в системе тест-контроля по чертежной графике; выявление особенности построения системы контроля, обеспечивающие формирование профессиональных качеств специалистов; разработка системы комплексного применения различных форм контроля в учебном процессе по чертежной графике; формулирование основных правил прогнозирования траектории учебных достижений по результатам тест-контроля по чертежной графике и архитектурному макетированию; предложенная система оценки учебных достижений студентов на основе сопоставления прогнозной и реальной траекторий учебных достижений.

С точки зрения практической значимости следует отметить повышение успеваемости студентов, своевременность выполнения ими чертежно-графических

работ в ходе учебного процесса как результат внедрения предложенной модели системы тест-контроля по архитектурной графике. Достоверность и научная обоснованность результатов подтвердились в процессе применения адекватных методов исследования, статистической обработкой и анализом экспериментальных данных по внедрению разработанной системы тест-контроля по архитектурной графике.

В заключении сформулированы основные выводы:

1. В профессионально ориентированном процессе формирования пространственного мышления средствами архитектурной графики и архитектурного макетирования, в воспитании и развитии подростков старшего возраста, как известно, следует опираться на устоявшиеся чертежно-графические традиции, в том числе, органично соединяющиеся с ними чертежно-графичес-кие работы, отражающие региональное своеобразие Краснодарского края.

2. Образование, познавательное и речевое развитие старших подростков являются ведущими видами педагогической деятельности по формированию пространственно-образного мышления в процессе приобщения их к архитектурной графике и архитектурному макетированию. Это позволяет сформировать у подростков знания и представления о чертежно-гра-фической культуре и их формах отражения действительности, освоить чер-тежно-графические средства и найти способы их применения в собственной учебной деятельности, обогатить эстетический и познавательный опыт.

3. Организацией учебной и внеучебной (внеклассной) деятельности по формированию пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурной графики и архитектурного макетирования явились занятия и уроки, тестирование и экскурсии.

4. На основе предложенной в исследовании теоретической концепции разработана авторская программа "Пространственно-образное мышление старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях", способствующая вхождению детей старшего подросткового возраста в культурно-исторический социум, в мир архитектурного черчения.

5. Проведенная работа по знакомству подростков с архитектурной графикой и архитектурным макетированием показала, что они проявляют интерес к объектам чертежных работ и непосредственно к графическим и объемным способам передачи этих объектов, способны воспринимать, осознавать содержание и форму чертежно-графических произведений, использовать графические приемы и средства архитектурного макетирования в своей учебной деятельности.

6. Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях по формированию пространственно-образного мышления старших подростков в процессе их приобщения к основам архитектурной графики и архитектурного макетирования доказала, что необходимыми условиями являются:

- обучение, как специально организованный процесс развития, который охватывает все виды чертежно-графической деятельности, образное восприятие объектов чертежа и макета;

- комплексное взаимодействие педагогических видов деятельности (познавательного и речевого развития, экологического, трудового воспитания);

- обогащение эстетического и познавательного опыта подростков, предполагающее накопление впечатлений о мире чертежной графики; формирование знаний о содержании и форме графических произведений и архитектурных макетов, средствах и способах применения при их создании;

- включение старших подростков в различные формы общения.

Список публикаций по теме диссертации

1. Бродягин В.А., Котенко Л.В. Семья-основа первичной социализации и воспитания детей с использованием цветовых воздействий // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: Сб. матер. / Общ. ред. В.Н. Гурова, А.Е. Шабалдаса, В.Ф. Вишняковой. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004.-Вып. 14.-С.5-10.

2. Бродягин ВА, Гуров В.Н., Котенко Л.В., Головеров В.Т., Котенко И.В., Карпанина E.H., Кузнецова М.Ф., Предвечная Ж.В. Региональный компонент в социализации и воспитании детей факторами цвета в предметно-пространственной среде: Учебное пособие. 2-е изд., испр.-М.: Прометей, 2004.- 248 с.

3. Бродягин В.А., Котенко Л.В. Формирование восприятия объемно-пространственной композиции в процессе обучения в образовательных учреждениях России // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: Сб. матер. / Общ. ред. В.Н. Гурова, А.Е. Шабалдаса, Л.Н. Харченко. -Ставрополь: СКИПКРО, 2004.- Вып. 15. - С. 38-39.

4. Бродягин В.А., Котенко Л.В. Методы обучения основам объемно-пространственной композиции // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: Сб. матер. / Общ. ред. В.Н. Гурова, А.Е. Шабалдаса, Л.Н. Харченко. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004.- Вып. 15. - С. 53.

Изд. лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 15.02.2005 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,22 Уч.-изд.л. 1,12

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 55

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

mu? 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бродягин, Владимир Алвианович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические основы формирования пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования.

1.1 Теория пространственно-образного мышления в социально-историческом контексте.:.

1.2 Архитектурное проектирование состояние и постановка проблемы.

1.3 Психолого-педагогические основы изучения проблемы пространственно-образного мышления старших подростков средствами ' архитектурного проектирования в образовательных учреждениях.

Глава II. Архитектурное проектирование в образовательных учреждениях как фактор формирования пространственно-образного мышления старших подростков.

2.1 Психолого-педагогическая характеристика подростков старшего подросткового возраста.

2.2 Функциональная роль педагога в регулировании процесса пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования.

2.3 Современная модель формирования пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях (опыт комплексного опытноэкспериментального исследования).

Глава III. Педагогические условия формирования пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях.

3.1 Архитектурное проектирование как один из факторов развивающего и воспитывающего воздействия на личность, состояние и постановка проблемы

3.2 Инновационный опыт образовательных учреждений в формировании пространственно-образного мышления подростков.

3.3 Анализ результатов исследования •• средств , архитектурного проектирования в системе образовательных учреждений.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях"

Актуальность исследования. На рубеже третьего тысячелетия, продолжающиеся в России преобразования, требуют поиск новых научных исследований, открытий, обеспечивавших благосостояние ее народа.

В этом контексте, в качестве доминирующих, выделяются два положения об обучении как объективном и историко-культурном непрерывном процессе, сопутствующем становлению цивилизации, и I воспитании как осознанном специально организованном процессе, обеспечивающем развитие личности.

Разработанность проблемы в науке. Анализ степени научной разработанности проблемы - формирование пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования в условиях образовательных учреждений показывает, что в отечественной науке сложились предпосылки к ее комплексному изучению: теоретико-методологические основания формирования пространственно-образного мышления в обучении и воспитании личности подростка (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, К.И. Бузаров, М.Р. Кудаев, Е.И. Перовский, П.И. Пидкасистый); образовательно-воспитательные возможности' окружающей предметно-пространственной среды (Савенкова Л.Г., Юсов Б.П. и др.),

- в том числе в контексте экологического воспитания (Б.Т. Лихачев, Н.С. Дежникова, И.В. Цветкова и др.); обучение и воспитание личности подростка основами архитектурного проектирования в образовательно-воспитательных учреждениях, способствующих формированию чувства пространственно-образного мышления у подростков (Котенко Л.В., Мануйлов Ю.С. и др.);

- педагогическая деятельность по формированию представлений о проекционной графике в архитектурном проектировании В'образовательно-воспитательных учреждениях (Бриллинг Н.С., Климухин А.Г., Короев Ю. И., Левицкий B.C., Пеклич В.А.).

Итак, физиологическая теория пространственно-образного мышления, как правило, изначально отражает сущность внутренних механизмов нашей зрительной системы (Д. Уолд, П. Браун, Э. Мак-Николм, У. Маркс и др.). В 1990 годах учеными-физиологами изданы первые пособия и статьи по актуальным проблемам пространственно-образного развития, обучения и воспитания подростков (В .П. Ермаков, Г. А. Якунин) средствами многомерного пространства (Л. Гурвич, Джеймсон, Д. Джадд, Э. Лэнд и др.). Результаты их деятельности нашли отражение в средствах формирования образного мышления личности. В психофизической теории чувства человека рассматриваются в качестве детекторов внешней информации, что позволяет вычленять освоение подростками ценностного содержания в окружающем мире, имеющего эстетический, нравственный, патриотический аспект. В эстетической теории общепринятым является мнение о том, что подростки, осознавая "законы красотыострее воспринимают прекрасное и тоньше его чувствуют (Б.М. Неменский). Как показали исследования, природно-пространственная среда не только воздействует на эмоциональную сферу личности, но и становится составляющей "культурной среды" человека (Д.С. Лихачев), следовательно, и его профориентационной.

В современной психологической науке наблюдается количественный рост эмпирических исследований, посвященных проблемам формирования и развития личности (Ю.А. Аксенова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, O.K. Конева, П.А. Кудин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Митькин, Е.И. Рогов, К. Роу, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов, Д.И. Фельдштейн, Е.М. Трофимова, Д.Б. Эльконин).

В социальной педагогике рассматриваются профориентационные проблемы обучения личности школьника в процессе социального воспитания (В.Н. Гуров). При этом в отечественных исследованиях последнего десятилетия доминирующими остаются психолого-педагогические рекомендации об интересной деятельности (С.С. Алексеев, Н.В. Долгоаршинных, Т.А. Копцева, Л. Монахова, А.В. Размыслова).

Между тем исследования, в которых рассматриваются только отдельные направления и проблемы, не позволяют составить целостное представление об обучающем и воспитывающем процессе пространственно-образного мышления с его важной психолого-педагогической составляющей - системой средств - основы графического воздействия.

Неразработанность современных научных концепций, ориентирующих образовательно-воспитательные учреждения на целостное представление и решение практических задач обучении и воспитания подростков, разночтения таких понятий как, «обучении», «воспитание», «пространственно-образное мышление», «средства воздействия» «архитектурное проектирование» потребовали, с одной стороны, обращения к философским, культурологическим, психолого-педагогическим основаниям исследуемой проблемы, с другой - вычленения смыслообразующего контекста в разносторонних позициях авторов с учетом всех составляющих, с тем, чтобы логически продолжить их в собственном концептуальном осмыслении проблемы:

- окружающая предметная действительность предстает как среда, оказывающая существенное, обучающее и целенаправленно воспитывающее воздействие на молодого человека, неотъемлемой частью, которой является его будущая профессиональная самоопределенность в профориентации во всем многообразии его психологических и эмоциональных реакциях индивидуума.

Во многих исследованиях данного направления мир переданный средствами архитектурного проектирования, как правило, рассматривается в роли трансформатора социальных и культурных ценностей (Р. Адаме, А. Менсел, Ф. Бецольд, В.М. Шугаев, П.А. Шеваров).

Но и совокупная локальность научных взглядов на проблемы архитектурного проектирования в окружающем мире в данном пособии еще не позволяет раскрыть механизм взаимосвязи между обучением и воспитанием и средствами графического воздействия, так как обучение и воспитание подростков в своих сущностных истоках и основаниях во многом зависят от характера социальных отношений, ценностно-целевых ориентиров в обществе, его духовно-нравственных устоев.

Например, в этих условиях обучение и воспитание в • образовательно-воспитательных учреждениях рассматриваются как взаимосвязанные составляющие целостного процесса развития личности и предусматривают создание комфортных оптимальных условий для оказания педагогически управляемой регулируемой деятельности, направленной на развитие I эстетического, духовно-нравственного и художественно-творческого потенциала личности. Результаты общественного и индивидуального ценностного отношения к подросткам старшего возраста, их обучению и воспитанию различными средствами, в том числе и основами архитектурного проектирования, позволили разработать концептуальную суть проблемы, заключающуюся в том, что в процессе обучения и воспитания средствами графического воздействия подростки не просто усваивают социальный опыт через общепринятые графические виды с реалиями окружающего мира вещей и явлений, но и обращают эти представления в личностные нравственные, эстетические ценности, установки и ориентации.

Графическая творческая деятельность подростков в данном контексте, в свою очередь, неразрывно связана с традициями в области архитектурного проектирования, культуре, истории. Следовательно, в данном возрасте происходит активное накопление ценностных представлений о культуре архитектурной графики в жизни, в результате чего предметная среда, отраженная посредством графики становится неотъемлемой частью личностного бытия и источником вдохновения.

Таким образом, подростки не просто усваивают накопленный социальный опыт посредством архитектурного проектирования, но и преобразуют его в собственные образы для профессионального подражания.

Все вышесказанное позволило обосновать ' выбор темы диссертационного исследования: «Формирование пространственнообразного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях».

Достижение цели определяется необходимостью решения следующих задач исследования:

2. Исследовать традиционные виды и формы и современные взгляды на формирование пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных 4 учреждениях.

3. Определить наиболее эффективные и целесообразные формы приобщения старших подростков к средствам | архитектурного проектирования в образовательных учреждениях.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования в условиях образовательных учреждений будет более эффективным, если:

- содержание, организация и методика образовательной деятельности учреждения будут направлены на формирование пространственно-образного мышления у старших подростков средствами , архитектурного проектирования социально значимого во всех сферах бытия; включение старших подростков в процесс формирования пространственно-образного мышления средствами ! архитектурного проектирования предусматривает ряд приемов педагогического мастерства у специалистов образовательных учреждений;

- в открытом образовательном учреждении будут созданы психолого-педагогические условия для осуществления процесса формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования; образовательное учреждение станет открытой социально-педагогической системой, что позволит использовать в воспитательно-образовательном процессе потенциал внешних воздействий на личность подростков;

Методологическую основу составили идеи, теории 'И концепции по формированию пространственно-образного мышления, позволившие обосновать стратегию приобщения подростков к средствам архитектурного проектирования в образовательных учреждениях, ' работы по искусствознанию и культурологии (Э.А. Баллер, Д.С. Лихачев, М.С. Каган и др.)

Психолого-педагогический аспект диссертации опирается на общую теорию деятельности Н.А. Ветлугиной, Л.П. Робустовой, Л.В. Орловой, Е.И. Корнеевой и др.

Основные методы исследования:

1) изучение философской, психолого-педагогической, специальной литературы по исследуемой проблеме;

2) анализ программ для образовательно-воспитательных учреждений; целенаправленное педагогическое наблюдение и эксперимент; анализ подростковых творческих работ; ■

3) математические методы обработки данных.

Практическая значимость определяется тем, что результаты исследования могут использоваться в широкой практике работы учреждений разного типа в системе общего и художественного дополнительного образования. Предложенный в диссертации подход к обучению и I воспитанию подростков средствами архитектурного проектирования может использоваться при создании региональных программ, учебных пособий для подрастающей молодежи в образовательно-воспитательных профильных учреждениях. Разработана программа и методика формирования пространственно-образного мышления у подростков средствами архитектурного проектирования на основе комплексного подхода к обучению и воспитанию, интеграции предметов ' общенаучного, гуманитарного и эстетического циклов, взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности обучающейся молодежи.

Этапы исследования.

На первом этапе (1996-1999 гг.) изучалась философская, психологическая, специальная литература по искомой проблеме, анализировалось состояние педагогической работы в воспитательноI образовательных учреждениях. Разрабатывалась программа исследования, определялись содержание и формы опытно-экспериментальной работы с детьми подросткового возраста.

На втором этапе (1999-2002 гг.) проводилась экспериментальная работа в воспитательно-образовательных учреждениях. Отрабатывалась программа исследования по формированию пространственно-образного мышления у подростков на основе архитектурного проектирования в образовательно-воспитательных учреждениях Краснодарского региона, в частности на примерах ее применения как средства отражения графических объектов, применимых к определенной отрасли (городской, сельской, промышленной и т.д.).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Основы архитектурного проектирования обладают педагогическими возможностями познавательного и творческого развития подростков, и является эффективным средством формирования пространственно-образного мышления.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в 1999-2004гг. общеобразовательной школе «Новатор» путем обсуждения на заседаниях кафедры архитектуры и научных конференций Кубанского университета (Краснодар, 1996-2004); научно-методических конференциях Кубанского государственного университета (Краснодар,2000); «Современные методы обучения в высшей школе и пути их совершенствования» (Краснодар, 2002); «Задачи повышения качества подготовки специалистов в вузе при переходе на новый государственный образовательный стандарт» (Краснодар, 2003); «Совершенствование форм и методов образовательного процесса и его методического обеспечения» (Краснодар, 2004), в ходе работы на курсах повышения квалификации работников образования на кафедре архитектуры и дизайна Кубанского государственного университета (1999, 2003).

Достоверность и обоснованность результатов исследования, представленных в диссертации следует из общей логики исследования, методологической, теоретической и практической аргументации его основных положений, адекватных предмету, целям и задачам исследования, соблюдением требований технологии педагогического исследования, репрезентативностью выборки исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Работа изложена на 152 страницах машинописного текста, содержит 8 таблиц, 1 схему,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

В качестве выводов по третьей главе к вышесказанному, в нашем I понимании архитектурное проектирование выступает средством развивающего и воспитывающего воздействия на личность старшего подросткового возраста, педагогической формой и методом организации учебных занятий в образовательных учреждениях, если она характеризуется следующими признаками: наличием сложной архитектурной задачи и способом чертежно-графического ее выполнения на достаточно высоком уровне," разработкой более совершенной системы решения проектных задач непосредственно старшими подростками; I эмоционально-чувственной формой стимулирования; совершенными способами самоконтроля со стороны старших подростков.

Перечисленные признаки метода анализа учебных ситуаций по архитектурному проектированию определяют как область интеграции педагогики в архитектурную дисциплину, так и степень их эффективного взаимодействия в архитектурном проектировании. Любые изменения в организации системы формирования пространственного мышления подростков средствами архитектурного проектирования, должны опираться I на опыт, накопленный педагогами, используя все положительное и учитывая выявленные недостатки. В свете диссертационного исследования анализируются основные целевые функции, содержание, формы и методы педагогической деятельности. Одновременно выявляются условия и критерии эффективности педагогической деятельности специалистов в области архитектурного проектирования в условиях образовательных учреждений. Сущность педагогической деятельности заключается, помимо целенаправленной образовательной деятельности в осуществлении педагогически управляемой регулируемой деятельности процессом архитектурного проектирования как средства пространственно-образного мышления подростков. Приступая к исследованию вопросов педагогической практики, необходимо проанализировать возникающие проблемы и выявить пути их разрешения в психолого-педагогической литературе, определить содержание, формы самоконтроля в самостоятельной деятельности обучающихся подростков методы и условия эффективности учебной деятельности в области архитектурного проектирования как средства формирования пространственно-образного мышления. Усвоения учебной информации, в том числе по архитектурному проектированию - это одна из важнейших проблем педагогики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной целью проведенного исследования является поиск путей совершенствования системы формирования пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования для повышения эффективности профессиональной инженерно-строительной подготовки в образовательно-воспитательных учреждениях.

Среди комплекса проблем выделен контроль, и оценивание как I необходимая составная часть учебного процесса по формированию пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования

Значительное количество исследований в этом направлении достаточно полно отражает основные аспекты применения чертежно-графических заданий по архитектурному проектированию в учебном процессе. Несмотря на это, проблема комплексных чертежно-графических задач по оценийанию, мотивации и управлению учебным процессом еще недостаточно проработаны.

В связи с этим, предметом исследования выбрана система нормирования и I управления учебным процессом в условиях образовательно-воспитательного учреждения. При проведении исследования проанализированы основные целевые функции, содержание, формы и методы педагогического управления.

Выявлены условия и критерии эффективности формирования пространственно-образного мышления подростков старшего возраста на базе системного деятельностного подхода к организации образовательного процесса.

Определены существующие педагогические способы и йх особенности в современных условиях, сформирована модель современной системы формирования пространственно-образного мышления подростков старшего I возраста в учебном процессе и выбран метод исследования. Проверена эффективность системного подхода к организации формирования пространственно-образного мышления подростков . старшего возраста в непедагогическом образовательно-воспитательном учреждении.

Выдвинута гипотеза, согласно которой, организация процесса формирования пространственно-образного мышления подростков старшего возраста в образовательно-воспитательном учреждении повысит уровень профессиональной подготовки, если будут выделены наиболее приемлемые для данной системы формы и методы педагогического контроля, отражающие сущность организации педагогического процесса.

В основу методики исследования положено сочетание теоретического и экспериментального подходов, включая: изучение современных концепций обучения, анализ опыта применения различных форм и методов, использования системы, сочетающей различные формы контроля в учебном процессе, планирование и педагогический эксперимент по проверке положений модели с последующей математической обработкой результатов эксперимента.

Анализ существующего опыта на подготовительных курсах в Кубанском государственном университете и опыта других ВУЗов в данной сфере, результатов анкетирования обучающихся и статистической обработки позволил разработать программу. Проведенные экспериментальные исследования в целом. Деятельность педагога при использовании этой программы включает в себя управление организацией учебного процесса и управление мотивацией старших подростков. Нами предложена схема структуры контура управления учебным процессом, учитывающая не только управляющие действия педагога, но также влияние самоконтроля подростков.

Своевременная разработка мероприятий по координации учебного процесса и требования эффективной деятельности преподавателя требует прогноза, основанного на усвоении изучаемого материала по годам.

Теоретические источники, посвященные исследуемым вопросам, анализировались с позиций системности и целостности процесса обучения. В качестве источников основных теоретических положений использовались труды Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Е.И. Перовского, П.И. Пидкасистого, Сластенина.

В эксперименте участвовало более двухсот учащихся. Наблюдения осуществлялись, начиная с входного тестирования абитуриентов до первых курсов включительно. В работе также использованы опубликованные в печати результаты применения в других образовательно-воспитательных учреждениях.

Результаты проведенного исследования были внедрены в Кубанском государственном университете. Научной новизной проведенного исследования значатся:

- уточнение теоретических положений и определение роли и функции различных форм контроля в системе архитектурного проектирования; выявление особенность построения системы контроля, обеспечивающие формирование профессиональных качеств специалистов;

- разработка системы комплексного применения различных форм контроля в учебном процессе по инженерной графике;

- формулирование основных правил прогнозирования траектории учебных достижений по результатам;

- предложенная система оценки учебных достижений подростков на основе сопоставления прогнозной и реальной траекторий учебных достижений. С точки зрения практической значимости следует отметить -повышение успеваемости подростков, своевременность выполнения ими продуктов макетирования, чертежно-графических работ в ходе учебного процесса как результат внедрения предложенной системы.

Достоверность и научная обоснованность результатов подтвердились в процессе применения адекватных методов исследования, статистической t обработкой и анализом экспериментальных данных по внедрению разработанной программы по архитектурному проектированию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бродягин, Владимир Алвианович, Краснодар

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. пособие для студентов вузов. -М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга,2000. -624с.

2. Азаров Ю.П. Педагогическая интуиция/Народное образование, 1966.- № 8.

3. Амбре Ж.Д. Будущее за эмоциями. 1999.

4. Ананьев Б.Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания//Избр. психологические труды: В 2 т.-М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-е. 16-178.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994.

7. Арзямова Г.В., Багреева Е.Г., Мандалян Э.А. и др. Основы эстетической культуры: Для общеобразоват. и спец. школ, лицеев, гимназий и внешкольных детск. учреждений. М.: ИЦЭВ РАО, 1998. - 47 с.

8. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики. (В поддержку актуальной науки). М., 1999. - 136 с.

9. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.,1974. - 391с.

10. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.-352 с.

11. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: М1^У, 1976.- 151 с.

12. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса, 2-е изд. -Киев: Веща школа, 1984. 198 с.

13. Баркер Р. Словарь социальной работы /Сокр. пер. с англ. М.: Ин-т соц. раб. АРСС, 1994.

14. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. -М.: Новая Москва, 1925. 240 с.

15. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М.: Мысль, 1916. - 200 с.

16. Бернер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы.-М., 1991.

17. Берсенева В.Я., Яглом И.М. Симметрия и искусство орнамента. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л., 1974.

18. Бершадская Т.С. Лекции по гармонии. Л., 1978. - 199 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

20. Бехтин Н.Б. Специфика искусства. М.: Искусство, 1984. - 56 с.

21. Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии. М.,1924.

22. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Петроград: Колос, 1921.-430с.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.

24. Битинас Б. Структура процесса воспитания. (Методологический аспект). Каунас: Швиеса, 1984. - 190 с.

25. Блонский П.П. Избр. пед. и психолог, соч.: В 2-х т./Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1 - 334 е.; Т. 2 - 399 с.

26. Божович Е.Д., Гаврилива С.В., Давыдов В.В. и др. Учителю о психологии: Пособие для учителя /Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Пановой. -М.: Молодая гвардия, 1997. 305 с.

27. Божович Л.И. Возрастные закономерности, формирования личности ребенка. -М., 1981.

28. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов н/Д: Ростовский пед. ун-т, 2000. — 352 с.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Уч. для вузов. Спб.: Питер, 2000. - 304 с.

30. Борисовский Г.Б. Человек мера вещей. - М.: Искусство, 1966.142 с.

31. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. -М., 1968. 150 с.

32. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994.- 207 с.

33. Буров А.И. Об архитектуре. М.: Гостройздат, 1960.

34. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства.- М.: Советский художник, 1963. 301 с.

35. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: Изд-во И.В. Сытина, 1916.

36. Введение в философию: Уч. для студ.: В 2 ч./Сост. И.Т. Фролов, Э.А. Араб-Оглы, Г.С. Арефьева и др. М.: Политиздат, 1989.'- Ч. 2. - 639 с.

37. Вельфлин Г. Истолкование искусства. М., 1923.

38. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988.-520.

39. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Сб. науч. трудов/Под ред. Б.М. Юсова. Луганск: Просвещение, 1990. 200 с.

40. Взаимодействие наук как фактор их развития//Сб. н. тр. АН СССР. -Новосибирск: Наука, 1988.

41. Взаимодействие искусств. Методология, теория, гуманитарное образование//Материалы международной научно-практической конференции 25-29 августа 1997 г./Сост. П.С. Волкова/Ред. Л.П. Казанцева. Астрахань, 1997.

42. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. М.: Изобразительное искусство, 1985.

43. Волков Г.Н. Этнопедагогика /Под ред. И.Т. Огородникова. -Чебоксары, 1974.-375 с.

44. Волков Н.Н. Композиция в живописи. — М.: Искусство, 1977.138 с.

45. Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981. 128 с.

46. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. 3-е изд. - М., 1991.

47. Выготский JI.C. Психология искусства. Ростов н/Д: Феникс, 1988.-480.

48. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

49. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения в поэтапном формировании умственных действий. Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 110-149.

50. Гальперин П.Я. Формирование творческого мышления. Деятельность и психические процессы//Тез. докл. V Всесоюзного съезда психологов. М., 1977.-С. 54-55.

51. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность. -Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Красноярск, 1996. — 24 с.

52. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1995. - 479 с.

53. Герчук Ю. Структура и смысл орнамента//Декоративное искусство СССР, 1979. № 1.

54. Глазычев В.Л. Образы пространства//Творческий процесс и художественное восприятие. — Л., 1978. — С. 159-174.

55. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т./Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-Т. 2.-376 с.

56. Голубева Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.- М.: Педагогика, 1989. 160 с.

57. Грибачев В.Г. Эстетика производственной среды и промышленного изделия. М.: Знание, 1968. - 64 с.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.- 544 с.

59. Давыдов В.В., Переверзев Л.В. К исследованию предметной среды для детей//Техническая эстетика, 1976. № 3-4. - С. 4-6.

60. Даниэль С.М. Искусство видеть. О творческих способностях восприятия, о языке линий и красоты в воспитании зрителя.-'Л., 1990. 221 с.

61. Донцова Т.Б. Дидактические принципы передачи пространства и объема в рисунках учащихся 1-6 классов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1980.-20 с.

62. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности. -М.: Политиздат, 1987.

63. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания М., 1921.

64. Егорова З.В. Теоретические и методологические основы интеграции воспитательных сил микросоциума в целостном педагогическом процессе. Автореф. дисс. доктора пед. наук. - Чебоксары, 2000. - 48 с.

65. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: МПСИ, 1998.

66. Журавлев И.К., Краевский В.В. Современный урок. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-328 с.

67. Земпер Г. Практическая эстетика. М., 1970. - 302 с.

68. Зефельд В. К вопросу о пространственном обеспечении деятельности человека/ЛГехническая эстетика, 1969. № 7.

69. Зись А.Я. Современный синтез искусств//Виды искусств в социалистической художественной культуре. М.: Искусство, 1984.

70. Золотникова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов н/Д, 1979.-156с.

71. Иванова Н.С., Мигалина И.В. Основы архитектурного цветоведения: Уч. пособие. -М.: МАРХИ, 1981. 102 с.

72. Ильенков Э.В. Философия культуры. -М.: Изд-во Политич. литры, 1991.

73. Искусство для детей (для школы и для семьи)/Сост. Р. Флёрих, Б. Сноу. Кн. 3. - М., 1914. - 64 с.

74. Иттен Иоханнес. Искусство цвета/Пер. с нем.; Предисловие Л. Монаховой. М.: Изд. Д. Аронов, 2000. - 96 с.

75. К исследованию предметной среды для детей//Техническая эстетика, 1976.-№3-4.

76. Каган М.С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе/ТВзаимодействие искусств в педагогическом процессе. Л., 1989.

77. Каган М.С. Системный подход к комплексному изучению искусства// Методологические проблемы современного искусства. Вып. 3. — Л., 1980.

78. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: Нормативный подход. -М.: Изд-во МГУ, 1983. 168 с. 41. Каменский Я.А., Локк Д. Педагогическое наследие. - М., 1987.

79. Каменский Я.А., Локк Д. Педагогическое наследие. М., 1987.

80. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.-140.

81. Кап Л. Пространство и вдохновение//Современная архитектура, 1969. -№2.

82. Каплун А.И. Стиль и архитектура. М., 1986. - 232 с.

83. Кершенштейнер Р. Развитие художественного творчества ребенка. М.: Изд-во Сытина, 1914. - 214 с.

84. Коган JI.H. Художественный вкус. Опыт конкретного социологического исследования. М.: Мысль, 1966. - 213 с.

85. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1993.

86. Копцев В.П. Развитие художественного объемно-пространственного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства и художественного труда. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. - М., 1995. -17.

87. Корбюзье Л.Е. Архитектура XX века. М., 1977. - 303 с.

88. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ//Известия РАО, 1999. № 1. - С. 13-22.

89. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

90. Кринский В.Ф. Объемно-пространственная композиция в архитектуре/Под ред. А.В. Степанова. -М.: Стройиздат, 1975. 193 с.

91. Кринский В.Ф., Ламцов И.В., Туркус М.А. Элементы архитектурно-пространственной композиции. -М.-Л., 1934.

92. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1965. - 183 с.

93. Кулаев К.В. Эстетика России 20-х годов и современность: Уч. пособие. -М.: МТИ ЭТ (ТУ), 1964. 64 с.

94. Культура Древней Руси. М.: Наука, 1966. - 327 с.

95. Куницина В.М., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение: Уч. для вузов. Спб.: Питер,2001 л 544 с.

96. Купач Т.Ю. Педагогические основы социального воспитания дошкольников на культурно-исторических традициях. — Автореф. дисс. .доктора пед. наук. -М., 2000. — 52 с.

97. Лаврентьева Ю.Ф. Индивидуальные особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. психолог, наук.- М., 1998.-17 с. 57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1975. - 245 с.

98. Леви С.Д. Ваш ребенок рисует. М., 1980.

99. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. Пособие для студентов педагог. Учеб. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. -М.: Юрайт, 2000. - 523 с.

100. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 1999. - 500 с.

101. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Уч. пособие для студентов вузов.— М.: Прометей, 1995. — 282 с

102. Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства. -М.:МГУ, 1985.

103. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144с.

104. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений/Пер, с англ. Междунар. пед. академия. М., 1994.

105. Люшер М. Цвет вашего характера/Пер. с англ. М.: РИПОЛ КЛАССИК, Вече, 1997. 240 с.

106. Масляев О.И. Психология личности. Д.: Сталкер, 1997. 416 с.

107. Матис А. Статьи об искусстве. Переписка. М.: Искусство, 1993. -461 с.

108. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. — М.: Искусство, 1985.-316 с.

109. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.-96 с.

110. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - 425 с.

111. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М.: Педагогика, 1982. - 120 с. ,

112. ИЗ. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка/ЛДентр Монтессори. М., 1993.

113. Немов Р.С. Психология: Уч. пособие. М.: Просвещение, 1990.301с.

114. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя/УСоветская педагогика, 1982.-№4.-С.90-92.

115. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). -М.: Профессиональное образование, 1996.

116. Новикова Л.И. Эстетика и техника: альтернатива или интеграция. М.: Политиздат, 1976. - 287 с.

117. Общая психология/Под ред. А.В. Петровского. М., 1988.

118. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. Казань: 1989. - 142 с. 73. Основы эстетической культуры и эстетики/Отв. ред. и сост. Л.П. Печко. -М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1990. - 47 с.

119. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Уч. пособие Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 е.

120. ПодласыйИ.П. Педагогика. М., 1999. -Ч. 1. - 573 с.

121. ПолуяновЮ. Воображение и способность. М.: Знание, 1982. - 96с.

122. Пономарев Я.А. Психология творчества. М/. Наука, 1976. - 303с.

123. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии/Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1978. 288 с.

124. Психология личности: тесты, опросники, методики/Авторы-составители Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова. -М.: Геликон, 1995. 220 с.

125. Психология цвета: Сб./Пер. с англ. М.: Рефл-бук, 1996. - 352 с.

126. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. Спб.,1901.

127. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. пособие. -М.: Владос, 1996. 529 с.

128. Родина Н.А. Световые явления: Вкладыш к учеб, физики для 6-7 кл. сред, шк. М.: Просвещение, 1986. - 32 с.

129. Рок И. Введение в зрительное восприятие: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-312 е.; Т. 2-280 с.

130. Рубина Г.В. Дидактические основы применения информационных технологий в графической подготовке студентов педвузов. Автореф. дисс. доктора пе д. наук.- М., 1995.-34 с.

131. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Наука, 1958.-453 с.

132. Симонов П.В. Мозг и творчество/Вопросы философии, 1992. № 11.-С. 13-26.

133. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.-160 с.

134. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа -Пресс, 1995.-385 с.

135. Смолина Н.И. Традиции симметрии в архитектуре. М.: Стройиздат, 1990.-342 с.

136. Совершенствование техники общения учителя с учениками и умением организовывать диалоговые формы обучения находятся в центре тщательного анализа различных педагогических ситуаций школьных будней. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1989. - 161 с.

137. Содружество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1989. - 161 с.

138. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Уч. пособие/Под ред. В.А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999.

139. Строительное черчение: Учеб. Для вузов/ Б.В Будасов, О.В. Георгиевский, В.П. Каминский.- М.Стройиздат,2002-456 с

140. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

141. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. 'Киев: Рязанская школа, 1984. -254с.

142. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Политическая литература, 1989.

143. Тарасов JI.B., Тарасова А.Н. Беседы о преломлении света. М.: Наука, 1982.-176с.

144. Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред. Е.В Пискунова. М.: Педагогика, 1979. - 20 с.

145. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.492 с.

146. Ушинский К.Д. Избр. соч. -Т. 1. -М.: Учпедгиз, 1945.

147. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. -М: МПСИ/ Флинта, 1999.-672 с.

148. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве и времени Детства. -М.: МПСИ/Флита, 1997. 160 с.

149. Филонов Г.Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегия развития. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000.

150. Флоренский П.А. О типах возрастания/Л. Богословский вестник, 1906.-№ 7.

151. Флоренский П.А. Анализ пространственности в художественно-изобразительных произведениях//Декоративно-прикладное искусство, 1980. -№ 7. С. 24-29.

152. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. М.: Знание, 1982.

153. Франкфурт Б.А. Теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений. Автореф. дисс. доктора пед. наук. - М., 2000. - 35 с.

154. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1993.400с.

155. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990.-576 с.

156. Художественное творчество и ребенок/Под ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972. - 287 с.

157. Человек: деятельность, творчество, стиль мышления: Сб. -Симферополь, 1987. 272 с.

158. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в развитии личности старшего дошкольника. Автореф. дисс. доктора пед. наук. - Ростов н/Д, 1995.

159. Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. М., 1964. - Т. 3.

160. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1985.

161. Шевелев И.Ш., Марутаев Н.А., Шмелев И.П. Золотое сечение. Три взгляда на природу гармонии. М.: Стройиздат, 1990. 116. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сб. научных трудов/Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М: ИОСО РАО, 1999.-308 с.

162. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. М., 1994.-17 с.

163. Эйдемиллер Э.Г., Юстцкий В. В. Семейная психотерапия. JL: Медицина, 1989.- 192 с.

164. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1974. - 304 с.

165. Энциклопедия социальной работы: В 3 т./Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. - Т. 1. - 480 с.

166. Эстетические ценности предметно пространственной среды. -М.: Стройиздат, 1990. - 334 с.

167. Эстетика: Словарь/Под общ. ред. А.А. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989.-447 с.

168. Эстетические ценности предметно пространственной среды. — М.: Стройиздат, 1990. - 334 с.

169. Эстетическое сознание и процесс его формирования. М.: Искусство, 1984. - 256 с.

170. Юрьев Ф. Музыка света. Киев, 1971.

171. Юсов Б.П Проблемы художественного воспитания и развитие школьников. Автореф. дисс. .доктора пед. наук. -М., 1984. - 44 с.

172. Юсов Б.П. Когда все искусства вместе // Под общей ред. Б.П. Юсова. Мурманск, 1995. - 120 с.

173. Юсов Б.П., Сухова Т.И., Пеня Т.Г. и др. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя. М.: ИЦЭВ РАО, 1995. - 107 с.

174. Якобсон П.М. Психология сценического чувства актера: Этюды по психологии творчества. — М.: Рослитиздат, 1936.

175. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. - 48 с.

176. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия) . М.: Гнозис, 1994. - 343 с.

177. Яркина Т.Ф., Агапова Г.Г. Семья в меняющемся мире // Соц. раб., 1994.-№2/5.-С. 33-35.

178. Яшкин Ф.А. О дифференциации и интеграции как философских категориях и методологическом значении для специальных наук. Тбилиси -М., 1968.1. ОТМЫВКА ЧЕРТЕЖЕЙ

179. Общеизвестно процесс создания чертежей архитектурных, строительных, топографических форм, изделий и их составных частей включает в себя ряд последовательных построений и их отмывку.

180. В связи, с чем закономерно может встать вопрос о сущности понятия «отмывка», способах, возможностях и средствах отмывки чертежей.

181. В сущность понятия «отмывка» заложено нанесение водной краски на чертежный объект кистью.

182. В изобразительном искусстве в разделе живопись есть сходная с отмывкой художественная деятельность заливка поля картины цветом.

183. В строительном черчении трактовка понятия «ОТМЫВКА ЧЕРТЕЖЕЙ» не только не заменяется, но и выводится в один из самостоятельных разделов чертежной работы.

184. С помощью отмывки архитектурно-строительного чертежа можно добиться представления о реальном существовании света и тени на строительных объектах в окружающем мире.1. Тушь.

185. Для отмывки чертежей применяется твердая тушь. Тушь — это популярная краска. В продажу поступает обычно в виде черных плиток и палочек.

186. Твердая тушь расходуется очень мало, поэтому одной палочки хватит на весь период практической деятельности будущего архитектора-инженера.

187. Хорошей считается та тушь, которая дает теплый черный тон как бы с металлическим оттенком, в изломе однородна, с трудом растворяется в воде, не образуя, осадка, не смывается после высыхания.

188. Из отечественных производств наиболее известна ,тушь «Красный художник».

189. Способы отмывки могут быть выполнены разнообразными техниками и все они будут верны, если отмывка выполнена качественно и эстетически наглядно в цветовых отношениях.

190. Наиболее простым из способов отмывки можно назвать процесс, когда разбавленная тушь наносится в один слой на объект чертежа. Способ выполнения отмывки сразу за один прием или сеанс называется алла прима.

191. Техника отмывки, проработанная методом алла прима, отличается тем, что отсутствуют «затертости» бумаги, образованные переписыванием по нескольку раз цветом.

192. Отмывка водным раствором туши является традиционным методом оформления чертежей и имеет самое разнообразное применение в архитектурно-строительной чертежной работе.

193. Основные правила работы с инструментом: карандашами, кистями и перьями

194. Приготовление водного раствора туши для отмывки.

195. Раствор для отмывки получается путем натирания палочки твердой туши о дно блюдца с водой круговыми движениями. При этом высота воды в блюдце должна быть не более 4 мм. В результате круговых движений создается небольшое давление вдоль оси палочки.

196. Основные понятия изображения отмывки

197. Основные понятия изображения отмывки на участки с таким расчетом, чтобы за время просыхания одного участка можно было отмывать другой. Такая методика дает значительную экономию времени.

198. Принципы передачи изображения.

199. Основами всех технических форм служат простые формы геометрических тел: шар, цилиндр, конус, призма и др. :

200. И так, в порядке уменьшения освещенности предмета светотеневые оттенки располагаются в следующей последовательности: блик, свет, полутон, собственная тень, рефлекс, падающая тень, отражение.

201. Видимая форма предмета обуславливается его освещенностью. Освещение формы отражает ее характер, выявляет светлые и темные участки, а также промежуточные между светом и тенью, известную как светотень. ■

202. Свет — это наиболее освещенная часть поверхности. Самое освещенное место в изображении необходимо найти уже в начале работы, обвести его легким контуром и оберегать его чистоту, так как за полную силу света принимается, как правило, белизна бумаги.

203. Блик — это отражающая свет часть освещенной блестящей поверхности тела, Чаще округлой формы, изображаемая в виде яркого пятна.

204. Полутон — плавный переход от света к тени, участок поверхности между светом и собственной тенью.

205. Собственная тень — участок поверхности, противоположный свету.

206. Рефлекс — полоса собственной тени, освещенная частично отраженным от окружающего пространства светом (подсветка предмета с теневой стороны противоположной источнику света Наиболее заметен на кривых поверхностях).

207. Падающая тень — это тень от освещенного предмета па поверхность другого предмета. Падающие тени всегда темнее собственных.

208. Контрасты передаются сочетанием освещенной и теневой плоскостей. При этом распределение света и тени у перелома граней неравномерно по силе топа. Чем ближе к освещенной грани, тем она темнее.

209. По принципу этого эффекта светлое здание изображается на темном, а затененные его части— на светлом фоне (небе). Поэтому фон изображается неравномерным по силе тона в пределах поля изображения.

210. Падающие тени по мере удаления светлеют, а сила тона падающей тени тем больше, чем темнее поверхность, на которую она падает.;

211. Собственные тени всегда светлее падающих, а при введении архитектурному проектированию — всегда теплее по тону.

212. Участок фона, граничащий с освещенными плоскостями, кажется более темным, чем общий тон всего фона.1. Кисти для отмывки тушью

213. Кисти для отмывки тушью лучше использовать беличьи или колонковые.

214. Качество кистей имеет большое значение для отмывки. Хорошая кисть быстро насыщается раствором, легко отдает его бумаге, позволяет отмывать большие поверхности и мелкие детали.

215. По форме различают круглые и плоские кисти. Мягкие из волоса белки кисти выпускаются следующих номеров: 1, 2, 3, 4, 5, 6 (шлипера); 8, 10, 12, 14, 16,18,20,22,24,27—30.

216. Кисти номеров 35—40—45—50 имеют вид сплющенных, плоских и носят название флейцы.

217. Кисти первых номеров (до № 16) имеют небольшое количество волоса. Они применяются для проработки деталей.

218. Кисти номеров с 10 по 18 — средние. Они используются как в моделировке деталей, так и в отмывке больших поверхностей.

219. Плоские кисти (№№ с 1 по 12), но не флейцы, могут быть использованы в надписях.

220. Для отмывки чертежей тушью достаточно иметь хотя бы две кисти -толстую и тонкую. Однако, набор различных по форме и качеству волоса (в том числе и щетинных кистей) будет способствовать выработке более разнообразной техники отмывки.

221. Практически в отмывке пригодны все кисти, которые имеют длину волоса, превышающую толщину у основания в 4—6 раз и образуют острый, не раздваивающийся конец.

222. Следовательно, целесообразно внимательно изучить теоретический раздел, посвященный отмывке, приобрести первоначальные навыки работы с тушью и кистями и затем только приступать к выполнению учебных заданий по отмывке чертежных объектов.1. Карандаши

223. Безусловно, общеизвестно, прежде чем приступить к отмывке, чертеж прочерчивается карандашами. Однако практика показывает, что и владение доступным чертежным средством чаще всего идет схоластично.

224. Карандаши (от тюркского черный камень), один из основных инструментов при выполнении чертежных работ. Различают металлические, (свинцовые, серебряные), итальянские, графитные, угольные, цветные карандаши.

225. Для нанесения контурных, разбивочных линий, различных разметок па чертеже необходимо иметь набор графитных карандашей. Карандаши бывают твердые, твердомягкие, мягкие, глянцевитые, матовые.

226. Для предварительной разметки чертежа лучше пользоваться твердомягкими карандашами или твердыми — Ни 2Н.

227. Мягкие карандаши содержат жирные глищину у основания в 4—6 раз и образуют острый, не раздваивающийся конец.

228. По назначению карандаши подразделяются на канцелярские, чертежные, рисовальные.

229. Для предварительной разметки чертежа лучше пользоваться твердомягкими карандашами или твердыми — Ни 2Н.

230. Мягкие карандаши содержат жирные глины, поэтому оци «зажиривают» бумагу, делают ее поверхность непригодной для работы тушью.

231. Твердыми карандашами следует работать осторожно, чтобы не продавить и, тем самым, не прорезать бумагу, а также не оставить на ней царапин.

232. Твердые и твердомягкие карандаши, как правило, применяются в черчении для изображения линий различной толщины, а мягкие — в рисовании.

233. Для нанесения контуров фасада, перспективы, машины и др., подлежащих отмывке тушью, лучше всего подходят карандаши средней мягкости М, 2М, ТМ или ИВ.

234. Карандаши большей твердости ЗТ, 4Т продавливают и царапают бумагу.

235. Каждый неверный штрих от такого карандаша становится заметным после отмывки и вносит не эстетическое восприятие чертежа!.

236. Мягкие карандаши ЗМ, 4М оставляют жирный след, который просвечивает сквозь слои туши, пачкает бумагу, трудно удаляется.

237. Наносить чертеж для отмывки надо всегда хорошо заточенным карандашом. При этом следует правильно затачивать карандаши.

238. При оформлении и обводке чертежей тушью используются перья.

239. Мелкие шрифты удобно писать канцелярскими и чертежными перьями. Для получения топких линий канцелярские перья иногда аккуратно затачивают.

240. При определенном навыке в обводке чертежей и надписей тушью можно обойтись одними перьями. При этом градация линий по толщине обеспечивается степенью нажатием на перо и их сменой, а также заточкой.

241. Резинки для стирания грифеля.

242. Вспомогательным инструментом являются резинки для стирания грифеля.

243. И так, резинки для стирания бывают карандашные и чернильные.

244. Для стирания карандашных линий лучше подходят мягкие эластичные резинки. Они не «мажут», меньше разрушают поверхность бумаги и хорошо чистят ее. Поэтому при выборе резинки в первую очередь следует обращать внимание на эту сторону качества.

245. Лучшая для стирания карандашных линий резинка марки «архитектор».

246. Во-первых, она крупных размеров и при работе с ней приобретаются навыки легкого и необходимого касания резинки по бумаге.

247. Во-вторых, такой резинкой можно пользоваться достаточно долго, быстро и удобно стирать карандаш, чистить бумагу больших размеров.

248. При пользовании резинкой желательно, чтобы 'ее поверхность «изнашивалась» равномерна со всех сторон.

249. Твердые и не эластичные резинки лучше размачивать некоторое время в чистом керосине, соблюдая все правила осторожности общения с огнеопасными жидкости.

250. При применении цветных резинок (розовых, красных, голубых) лучше использовать голубого цвета, так как следы данной резинки меньше заметны на бумаге.

251. Для стирания следов туши и чернил предназначены чернильные резинки.

252. Они изготавливаются чаще розового и голубого цветов. Эти резинки твердые, не эластичные, с отблесками в изломе.

253. В состав данных резинок входит мелко толченое стекло, которое позволяет быстрее стирать следы туши.

254. Однако следует помнить, что при этом также быстро разрушается поверхность бумаги.

255. Поэтому, следует предостеречь себя от жесткого применения этих резинок при стирании линий туши, чернил, пасты и тем более карандаша.

256. После стирания чернильной резинкой поверхность бумаги становится непригодной для качественной отмывки.

257. Там, где это не называется острой необходимостью для отмывки, лучше заменять стирание чернильной резинкой линий туши срезкой лезвием бритвы.

258. В случае некачественной работы с резинкой для стирания и образованного вследствие этой деятельности погрешностей, для заделки ворса полученного от стирания карандашной резинкой это место гладят через тонкую бумагу на твердой и гладкой поверхности.

259. В рабочем порядке, во время учебных занятий, для таких поверхностей можно использовать треугольники и линейки из оргстекла и пластмассы.I1. Линейки.

260. Общеизвестно, что лучшими современными сортами бумаги, используемыми для черчения с отмывкой тушью, являются ватман марки «Гознак» и несколько худший, но не плохой сорт бумаги, D полуватман.

261. Иногда бумагой ватман неправомерно считают обычную чертежную бумагу.

262. Настоящий ватман имеет характерную крупнозернистую, равномерную, без уплотнений поверхность.

263. В меньших количествах в качестве сырья употребляется соломенная масса и соломенная целлюлоза из соломы злаков, а также волокна тростника.

264. Полуфабрикатом бумагоделательного производства является тряпичная полумасса, состоящая из льняных, конопляных или хлопковых волокон, ношеной ткани и отходов швейного производства.

265. В отдельных случаях для выработки некоторых сортов бумаги и картона используются стеклянные нити, асбест, слюда и синтетические волокна.

266. Чтобы бумага была прочной, и обладала водоотталкивающими свойствами раньше в бумажную массу добавляли, животный клей, а в настоящее время — канифоль, различные синтетические смолы, иногда -крахмал и парафин.

267. Дополнительно, в зависимости от сорта бумаги, добавляются красители и оптические отбеливатели.1. Ватман и полуватман. '

268. Эти сорта бумаги хорошо выдерживают многочисленные стирания резинкой, смывки, исправления и равномерно впитывают раствор туши.

269. Крупнозернистая поверхность бумаги более уместна, дли использования в отмывке перспективы, изометрии, фасадов зданий, машин с передним фактурным планом.

270. Бумага с мелким зерном поверхности более подходит для отмывки второстепенных фасадов, строительных деталей, машин и технологических линий.

271. Чертить, отмывать следует на той стороне листа, которая имеет большую зернистость (шероховатость), ф Зернистость бумаги лучше выбирать, подставив бумагу под боковой-свет, пли па ощупь.

272. Для отмывки вполне пригодны обычные чертежные бумаги сравнительно толстого слоя, имеющие заметную зернистость поверхности, которая получается при машинном способе ее изготовления. В практике ее отличают по большому удельному весу.

273. Фактура толстой бумаги способствует прочному закреплению первых слоев туши, большей воздушности и мягкости изображения.

274. Многогранность зернистой поверхности бумаги как бы обогащает слой туши и придает ему тончайшие оттенки, создавая, ощущение большей реальности и живости предмета.

275. Гладкая бумага неравномерно впитывает тушь и плохо подходит для £ отмывки. Это относится и к бумаге с неравномерной фактурой. Послеотмывки на такой бумаге остаются пятна, подтеки.

276. Перед началом работы по отмывке чертежа тушью следует промыть всю поверхность бумаги дистиллированной водой с растворенными в ней несколькими каплями нашатырного спирта.

277. Пожелтевшую бумагу отбеливают, смачивая ее перекисью водорода.

278. Запасы бумаги хранят в большой папке в сухом, защищенном от пыли месте, так как пыль глубоко проникает в поры бумаги и с трудом вымывается.

279. Щ Сорт пробной бумаги лучше иметь тот же что и на отмываемом чертеже.1. Посуда.

280. Приготовлять водный раствор туши для черчения и отмывки лучше в фарфоровой, фаянсовой или металлической, покрытой белой эмалью посуде.

281. При отсутствии таковой можно пользоваться стеклянной.

282. Для недолгого хранения раствора удобны флаконы из-под одеколона. Иногда на время работы изготовляют временную посуду из чертежной бумаги в виде корытца, а вместо палитры используют чертежную бумагу.1. Губки.

283. При работе с тушью необходимо иметь белую синтетическую губку.

284. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ И ПРИНАДЛЕЖНОСТИ ДЛЯ ОТМЫВКИ ЧЕРТЕЖЕЙ

285. Черная акварельная краска.

286. Мед вводится в состав акварели для лучшей растворимости и предупреждения затвердевания краски. Для отмывки не рекомендуется покупать дешевые акварельные краски, предназначенные для детей.

287. Используемая из всего набора черная краска носит названия: слоновая кость, жженая кость, сажа газовая, виноградная и др.1. Сепия, бейц, чай.

288. Для получения отмывки теплого, коричневого тона применяются растворы художественной краски — сепии, а также бейца или «морилки». Последняя применяется в столярном деле для тонирования деревянных поверхностей.

289. ПОДГОТОВКА ЧЕРТЕЖЕЙ К ОТМЫВКЕ

290. При подготовке чертежа к отмывке тушью следует тщательно охранять поверхность бумаги от механических повреждений и загрязнений. В местах, стертых резинкой, раствор туши впитывается больше, а в загрязненных — меньше. Отмывка получается пятнами.

291. Чертеж, подлежащий отмывке, вычерчивается в карандаше. При этом неизбежно частичное загрязнение бумаги в отдельных местах, выявятся участки, стертые резинкой.

292. Поэтому для того чтобы бумагу очистить перед отмывкой карандашные линии обводят пером с разведенной тушью, а после чистят мягкой резинкой или моют водяной струей под краном и др. От этого обведенные линии не стираются и не смываются.

293. Следы пера с разведенной тушью должны быть равны по силе тона карандашным.

294. Обводке подлежат обычно сложные чертежи изобразительного характера (обмеры памятников архитектуры и др.), которые предназначены для длительного хранения.

295. В современной практике отмывку чертежа производят чаще по карандашным линиям. При этом тщательно оберегают чистоту бумаги, а после завершения чертежа моют его водяной струей под краном.

296. Если отмывка производится на ненатянутой бумаге, мыть струей воды не следует, так как она останется покоробленной после сушки (коробление иногда удается устранить утюжкой обычным утюгом).

297. В практике не всегда удается найти прочную с зернистой поверхностью бумагу. Для неответственных работ можно использовать тонкую чертежную бумагу худшего качества.

298. Если все-таки после всех принятых мер тушь легла неровно, следует применить метод ретуширования, о котором будет сказано ниже.

299. Примеры чертежей, подлежащих отмывке

300. В технологическом плане выявляется отмывкой технологическое оборудование, а строительные конструкции служат фоном.

301. В конструктивном плане средством изображения является линия. По содержанию чертежа и существующим правилам применяют линии различной толщины (контурные, штриховочные, размерные, пунктирные, осевые и др.), а также заливку тушью.

302. Заливку тушью следует всегда производить в контуре линий, предварительно проведенных рейсфедером или пером с тушью.

303. Заливка от этого получается ровной и четкой по границам.

304. На фасаде отмываются оконные проемы, крыша, падающие и собственные тени. В большинстве случаев стены зданий целесообразно оставлять белыми, иногда утемненными слегка к цоколю. Это создает светлый, жизнерадостный, художественный образ здания.

305. Перед отмывкой фасада строят падающие тени от карниза балконов, козырьков и др. выступающих элементов здания. В типичном случае оконные проемы отмываются темнее, чем падающие тени.

306. Вальмовая крыша отмывается очень слабо, начиная с чистой воды у конька и кончая раствором у карниза, передавая тем самым впечатление уходящей наклонной плоскости. i

307. Перспектива и изометрия. Этот вид чертежей имеет изобразительный характер и показывает здание (в перспективе) или машину (чаще в изометрии) в пространстве.

308. В перспективе отмывается здание, фон (небо), земля с благоустройством.

309. Отмывка какой-либо машины производится обычно на фоне чистой белой бумаги. !

310. Отмывка таких чертежей требует, конечно, определенной художественной культуры и технических навыков.

311. В современной практике находит широкое применение и линейно-графическая манера изображения здания в перспективе или машины в изометрии.

312. Выбор приема оформления чертежа должен быть связан с характером и содержанием самого чертежа и предварительно опробован на эскизе.

313. Отмывка кривых поверхностей

314. Определенную техническую трудность представляет изображение в отмывке кривых поверхностей (купол, шар, цилиндр, труба).

315. Необходимо учитывать и то, что, высохнув, тон туши несколько светлеет.

316. Для более правильной оценки получающихся соотнощений светлого и темного в процессе отмывки следует время от времени отходить от изображения и рассматривать его с расстояния.

317. Наряду с описанным несколько сложным методом отмывки кривых поверхностей в практике применяется другой, более ,простой метод, требующий, однако, определенных навыков.

318. В этом случае исключается условное деление , на полосы и поочередность отмывки. Поверхность отмывается вся сразу, начиная от светлого и кончая темным— тенью и рефлексом.

319. Для этого, цилиндрическую поверхность, например, продольной осью поворачивают перпендикулярно стоку раствора. ,

320. Отмывка начинается с чистой воды, которой смачивается полоса света, а затем по мере продвижения вниз и сгонки вала воды добавляется в него раствор туши.

321. В идеальном случае нужно рассчитать так, чтобы при отмывке собственной тени на бумагу ложился уже неразбавленный раствор.

322. При отмывке рефлекса, который следует за полосой собственной теин, необходимо снова разбавить раствор туши чистой водой.

323. Все это должно выполняться непосредственно на бумаге в сгоняемом вниз валике раствора. В этом и заключается сложность метода.

324. Однако уже после первой проходки выявляется кривизна поверхности, естественность изображения.

325. Для изображения полутона с другой стороны от полосы света следует повернуть лист бумаги так, чтобы было удобно и, начав с воды, изобразить полутон по всей длине цилиндра. !

326. Подобным же образом рекомендуется отмывать поверхность шара.

327. Такой метод значительно экономит время и придает плавность освещенности кривых поверхностей.

328. При отмывке трубопроводов большой длины и небольшого диаметра этот метод следует сводить к упрощению.

329. В начале лучше отмыть одной полосой половину трубы, затем после высыхания почти полусухой кистью по середине первой полосы нанести повторно узкую полоску — собственную тень, рефлекс на его поверхности.

330. Далее отмывается полусухой кистью полутон с другой стороны, освещенной части.

331. Отмывка труб и трубопроводов. Пропитанной раствором кистью касаются верхнего левого угла изображения и ведут ее к правому верхнему углу, не отрывая от бумаги. После этого остается след — мокрая полоса.

332. Раствор туши, благодаря наклону, скопится в нижней части проведенной полосы, а часть раствора впитается в бумагу.

333. Однако надо понимать, что пилообразная форма валика больше склонна к срыву, к образованию подтека, поэтому надо более внимательно следить за утлом наклона бумаги.

334. Отмывка плоскостей (фона, фасада, падающих теней):

335. Как и в предыдущем правиле следует придерживаться данной схемы:а) общий вид и разделение отмывки на участки;б) пилообразнаясхема движения кистью;в) форма валика раствора t

336. Кистью следует касаться только раствора, избегая плотного касания бумаги. Соблюдение этого условия обеспечивает равномерное впитывание раствора туши в бумагу.

337. Профилактика погрешностей в отмывке.

338. Необходимо запомнить еще одно важное правило:нельзя касаться кистью и покрывать уже отмытое место до полного высыхания. В противном случае появятся светлые пятна, неустранимые подтеки.

339. В тех участках полосы, где раствор иссяк, пополнит*» его недостаток можно, перегнав с другого участка соответствующим наклоном подрамника. Можно раствор перенести кистью с одного участка на другой, не окуная кисть в основной раствор.

340. Избыток раствора, ставший ненужным, удаляют с бумаги полусухой кистью. В тех местах, где нужно обойти какой-либо контур, следует раствор заранее распределять так, чтобы он иссяк на этом участке.

341. Если это не удается сделать, то избыток раствора следует тут же удалить отжатой кистью, иначе образуются темные полосы.

342. Чтобы получить ровный тон отмывки, нужно работать сосредоточенно и несколько спешить, чтобы согнать раствор до конца участка.

343. После того, как отмытая поверхность просохнет, изображение покрывают тем же раствором вторично, но уже только в тех местах, где требуется усиление тона.

344. Светлые участки и освещенные поверхности изображения обходят, оставляя их сухими. Так делают много раз, до тех пор, пока не получится желаемое соотношение света, полутона, собственной тени, падающей тени и фона.

345. Темные участки чертежа иногда требуют 6 — 10-кратной отмывки.

346. Концентрацию раствора туши в процессе отмывки можно менять, добавляя непосредственно в кисть чистую воду. Для этого опускают кисть сначала в воду, а затем — в раствор туши.

347. Следует следить за качеством кисти и правильно ею пользоваться.

348. Заменять бумагу и повторять чертеж — не лучший выход из создавшегося положения, так как потребуется много времени. Для устранения получившихся светлых мест можно рекомендовать малоизвестный сегодня прием — ретуширование.

349. Общим мнением считается, что ретуширование имеет большие возможности и позволяет устранить значительные погрешности в отмывке.

350. Ретушировке подлежат также непрокрасившиеся при отмывке места, царапины, искаженные контуры.

351. Для ретушировки берется маленькая тонкая кисть (№ 2 — 6). Ее слегка окунают в раствор туши, разведенной водой, с тем расчетом, чтобы штрихи ретушировки были едва заметны.

352. Ретушировка позволяет более мягко передать переходы от света к полутону, к тени, рефлексу, а также усиливать четкость границ темного и светлого, достигать большего контраста между ними.

353. Наносить штрихи следует взаимно перпендикулярными короткими (3 — 5 мм) черточками под разными углами.

354. Лучше всего, если штрихи на бумаге образуют ромбовидную сетку.

355. Далее избыток раствора следует израсходовать пробными штрихами на другой бумаге.

356. При ретушировании следует все время следить за тем, чтобы светловатое место выровнялось по силе тона с основным.

357. Таким способом можно исправить неровный тон в оконных проемах на фасаде здания, лучшим образом передать небо и общий фон р архитектурных чертежах, утемнить низ фасада, тени и многое другое.

358. Отретушированная поверхность становится как бы более глубокой в тенях, усиливается впечатление зернистости бумаги, изображение становится более мягким и воздушным.

359. КОМПОЗИЦИОННЫЙ АНАЛИЗ ПАМЯТНИКА АРХИТЕКТУРЫ

360. Выполняется в связи с курсовым заданием «Отмывка фасада (или «перспектива») архитектурного сооружения» для дальнейшего изучения метроритмических закономерностей и понятий о взаимосвязи и соподчиненности основных элементов архитектурной композиции.

361. Композиционный анализ выполняется графически и должен содержать аннотацию и схемы с необходимыми пояснениями.

362. Аннотация включает название объекта, краткие сведения о нем (кто автор, когда и где построен объект, назначение и т.п.) и определение вида композиции.

363. Работа выполняется на листе бумаги размером 35x75 или 40x60 см (1/2 листа). Масштаб схем, их число и графика чертежа выбираются автором. Возможно выполнение схем на кальках с последующей компоновкой на основном листе.

364. Время выполнения задания -6 ч.

365. ИЗУЧЕНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ РИТМИЧЕСКИХ РЯДОВ.

366. Ритмический ряд характеризуется закономерным изменением элементов ряда, интервалов между ними или тех и других одновременно.

367. Цель задания: освоить основные принципы построения ритмических рядов.1. Задачи:

368. Задание состоит из пяти упражнений, в каждом из которых решается определенная задача.1. Требования:

369. Упражнения выполняются на подмакетниках размером 20x40 см(для 1-го и 2-го упражнений) и 15x20 см (для 3,4,5-го упражнений).

370. В качестве элементов ряда используются параллелепипеды квадратного и прямоугольного сечения со сторонами размерами 0,5-3 см, высота элементов в пределах 1-12 см.

371. Масштабы макетов от 1:100 до 1:400.

372. В каждом макете должна быть выражена закономерность построения ритмического ряда.

373. Упражнение 1. Построить простой ритмический ряд из одинаковых элементов с увеличивающимися (уменьшающимися) интервалами. Графически зафиксировать в плане границы пространства, организуемого элементами ряда.

374. Упражнение 2. Построить возрастающий (убывающий) ритмический ряд из элементов разной высоты при одинаковых интервалах. Зафиксировать границы организуемого пространства.

375. Упражнение 4. Превратить ритмический ряд из одинаковых элементов в метрический, последовательно изменяя массивность параллелепипедов (сохраняя их габариты).

376. Упражнение 5. Построить завершенный ритмический ряд, зрительная остановка которого достигается резкой сменой закономерностей развития ряда или сочетанием двух или более встречных рядов.

377. Время выполнения задания: 4 ч.

378. КОМПОЗИЦИОННОЕ РЕШЕНИЕ ФРОНТАЛЬНОЙ ПОВЕРХНОСТИ И ВЫЯВЛЕНИЕ ЕЕ ПЛАСТИКИ.

379. Композиция фронтальной поверхности решается на основе ритмических закономерностей.

380. Композиционное решение должно выявить форму заданной поверхности и ее положение в пространстве.

381. Средством композиционного решения являются членения пространства.

382. На чертеже пластика поверхности формы выполняется методом тоновой отмывки.

383. Натуральные размеры поверхности по высоте и ширине от 8 до 16 см. :

384. Масштаб макета 1:50 натуральной величины.

385. Размер чертежа должен соответствовать размеру макета или превышать его в 1,5 раза.

386. Время выполнения задания -12 ч., задание выполняется в аудитории.1. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ КОМПОЗИЦИИ.

387. По признаку пространственного положения форм различаются три вида композиции фронтальная, объемная и пространственная.

388. Фронтальная композиция характеризуется развитием фронтальной и вертикальной координат с подчиненной глубинной и воспринимается с точек зрения, расположенных перед композицией.

389. Объемная композиция может иметь равномерное развитие по трем координатам или с преобладанием вертикальной координаты и воспринимается при движении вокруг композиции. '.

390. Цель задания: дать понятие о принципиальном различии между тремя видами композиции.1. Задачи:- построить фронтальную композицию;- построить объемную композицию;- построить пространственную композицию.1. Требования:

391. Композиции выполняются на квадратных подмакетниках размером 20x20 см.

392. Все композиции выполняются из одинаковых наборов элементов.

393. В каждой композиции используются от 3 до 5 объемных элементов прямоугольной формы без членения (кубы, параллеле-пипедыО. I

394. Размеры сторон сечения элементов: минимальный 2 см., максимальный - 10 см.

395. Элементы должны располагаться под прямым углом друг к другу и к плоскости основания.

396. Время выполнения задания — 2 4 ч. в аудитории.

397. ВЫЯВЛЕНИЕ ОБЪЕМНОЙ И ПРОСТРАНСТВЕННОЙ1. ФОРМЫ.

398. Задание является продолжением тематики анализа памятника архитектуры и направлено на развитие представлений и пластической разработке архитектурной формы.1. Цель задания:

399. Выявить основные композиционные элементы памятника архитектуры.

400. Выявить основные закономерности в построении пространственной формы памятника.

401. Составить из основных композиционных элементов памятника архитектуры собственную композицию, с использованием средств композиции ритм, масштаб, пропорция, симметрия;

402. Добиться согласованности и соподчиненности входящих в композицию элементов.