автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Царегородцева, Татьяна Алексеевна, 2002 год

сС. >

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

1.1. Роль и место постдипломного образования в современном образовательном пространстве

1.2. Аспирантура как образовательная структура в системе подготовки научно-педагогических кадров

1.3. Сущность и особенности деятельности преподавателя вуза на современном этапе развития высшего образования

1.4. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя как актуальная педагогическая проблема

1.5. Выводы по первой главе

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В АСПИРАНТУРЕ

2.1. Социально-педагогическая характеристика аспирантов как субъектов образовательного процесса

2.2. Проектирование системы психолого-педагогической подготовки аспирантов

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию психолого-педагогической компетентности преподавателей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования"

Перемены, происходящие в образовательной политике, стимулируют разработку новых подходов к развитию образования в целом, и в частности, к совершенствованию системы постдипломного образования, которую можно рассматривать как подсистему непрерывного образования. Область повышения квалификации педагогических кадров, являясь компонентом подсистемы постдипломного образования, предполагает создание условий для "активной включенности" педагогов в образовательный процесс. Одним из перспективных направлений представляется совершенствование профессионально-педагогического потенциала преподавателей высшей школы, способных занять личностно-ориентированную позицию по отношению к студентам, что выдвигает в ряд актуальных проблему формирования профессиональной, психолого-педагогической компетентности преподавателя. Этот вопрос приобретает особую значимость в связи с поисками путей повышения эффективности постдипломного образования, перестройки учебно-воспитательного процесса в аспирантуре на психолого-педагогической основе и в соответствии с требованиями новых образовательных парадигм (информационно-педагогической, опережающей, личностно-ориентированной, глобальной и др.).

Психолого-педагогическая компетентность - приоритетная, неотъемлемая универсальная составляющая сущность (наряду с научно-методической компетентностью) профессиональной компетентности. Конкретно-социальный подход к трактовке понятия "психолого-педагогическая компетентность" позволяет определить ее как готовность и способность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами.

В связи с этим особую актуальность приобретает изучение структуры деятельности преподавателя, выявление условий, определяющих профессионально - педагогическую деятельность, определение уровней сформированное™ профессиональных знаний, умений и навыков, и на их основе выделение системообразующих компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы в контексте становления теорий и технологий личностно-ориентированной парадигмы образования.

На настоящий момент построены достаточно продуктивные структурно-фундаментальные модели профессиональной деятельности, их авторы -Н.Ф. Талызина, Е.Э. Смирнова, JI.В. Маркова, Т.Д. Таукач, Ф.Ф. Чубук и др. Так, в соответствии с приказом Минвуза СССР от марта 1979 г. описание профиля специалистов является исходной посылкой для составления учебных планов и программ профессиональной подготовки. Разными авторами это описание делается по-разному, на языке требований к знаниям, навыкам и личным качествам специалистов (И.И. Сигов, Ф.В. Герасин, Ю.А. Дари-нов, А.В. Никитин, И.Л. Романкова, Г.А. Краюхин, В.А. Сластенин и др.), на языке деятельности или функции, подробный перечень которых составляется путем непосредственного поэлементного основания действий специалиста и дополняется указаниями о необходимых качествах личности (Е.Э. Смирнова, Л.В. Филипова, Г.П. Таукач, А.Н. Шалина и др.). Этот перечень отражается в различных документах и терминах - «квалификационных характеристиках», «профессиограммах», «моделях», «моделях деятельности специалистов», «всесторонне развитый специалист», «пути разработки профиля специалистов», «готовность к предстоящей деятельности» и др., в которых профессиональные умения специалистов и личностно-социальные группируются в профессиональный, идеологический, общекультурный, личностный и др.

Целостная теория деятельности высшей школы, разработка ее содержания, технологий, анализ процессов преемственности в развитии теорий и концепций профессионального становления преподавателя высшей школы не получили исчерпывающего освещения в современной научно-педагогической литературе.

Это обусловило потребность научного анализа, реконструкции накопленного массива исследований по проблемам профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в ситуации новой парадигмы воспитания, образования и саморазвития личности.

Теоретическая неизученность форм и методов, решения потребностей практики определяет актуальность темы данного исследования "Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования". Решение этой проблемы и стало целью нашего исследования.

Анализ механизмов поведения базировался на научной концепции индивидуальной формы общественного бытия человека.

В ходе исследования осмысливались: результаты традиционного подхода к общепедагогической подготовке преподавателей, инновационные процессы в образовании; целевые компоненты педагогического образования, описанные в виде предполагаемого результата с помощью приоритетных педагогических целей; научные факты о характере познавательной деятельности взрослых учащихся, отличающейся специфическим содержанием и внутренними условиями, средствами, особенностями протекания психических процессов; выводы о единстве содержания, форм, методов учебной деятельности аспирантов.

Объект исследования - система постдипломного образования преподавателя высшей школы (аспирантура).

Предмет исследования - образовательный процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы.

Цель исследования - определение форм и методов развития психолого-педагогической компетентности субъектов образовательного процесса в системе постдипломного образования (аспирантура).

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования психолого - педагогической компетентности преподавателя высшей школы будет эффективен, если:

- определены особенности профессиональной деятельности и индивидуальной специфики психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы; используется система диагностики содержательного, операционного и аксиологического компонентов психолого - педагогической компетентности преподавателя (аспиранта); применяется в вузовской практике личностно-ориентированная система программ психолого - педагогической подготовки преподавателей спецдисциплин к работе в условиях высшей школы;

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить роль и место постдипломного образования в современном образовательном пространстве.

2. Показать особенности формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования.

3. Разработать систему личностно-ориентированной постдипломной психолого-педагогической подготовки преподавателя высшей школы.

4. Апробировать систему формирования педагогической компетентности преподавателя вуза в процессе обучения аспирантов.

Теоретической и методологической основой исследования являются: философские учения о материально-диалектическом и системном понимании природы и общества, о всеобщем и особенном, о взаимодействии систем, их структур, педагогических концепций в организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе; общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.);

- психологическая теория личности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, В.Н. Мясшцев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, И .Я. Якиманская и др.);

- основные положения теории педагогической диагностики (Б.П. Би-тинас, Н.К. Голубев, А.И. Кочетов и др.);

- методы и приемы диагностических исследований (А.С. Белкин,

B.П. Беспалько, В.Г. Максимов, В.А. Сластенин и др.).

Для решения поставленных задач используется совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, интервьюирование, педагогическое наблюдение, беседы с преподавателями и администрацией ВУЗов, педагогическое моделирование, методы самооценки, педагогический эксперимент, статистические и математические методы обработки материала исследования.

Этапы исследований:

Первый этап (1999-2000 гг.) - теоретико-поисковый. На первом этапе исследования осуществлялось изучение теоретических основ профессионально-педагогической компетентности с использованием публикаций и диссертационных исследований последних лет, философской и психологической литературы; изучалось состояние дел на практике; были определены цель, задачи исследования; исходя из этого, проведены подбор и разработка необходимых диагностических процедур. Второй этап (2000-2001 гг.) - диагностический эксперимент. На втором этапе проводились опытно-поисковые работы по определению содержания, структуры, критериев профессионально-педагогической компетентности; проводился научный анализ полученного диагностического материала; осуществлялась педагогическая интерпретация научных результатов.

Третий этап (2001-2002 гг.) - заключительный. На третьем этапе проводилась проверка гипотезы, обобщение и систематизация результатов исследования. Оформление проведенного исследования в виде кандидатской диссертации. Экспериментальной базой исследования служили образовательные курсы в аспирантуре Марийского государственного университета.

Научная новизна и теоретическое значение состоит в том, что установлена необходимость целенаправленного формирования психолого-педагогической компетентности будущего преподавателя высшей школы в процессе его постдипломного образования как условия повышения качества и эффективности. Сформулировано понятие психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы как совокупность личностно значимых, профессиональных и коммуникативных свойств и качеств преподавателя, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность и способствующих достижению качественных результатов в процессе обучения. Определены благоприятные условия, которые позволяют эффективно формировать психолого-педагогическую компетентность в процессе обучения в аспирантуре.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные в его ходе результаты могут стать основой рекомендаций по созданию системы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования. Разработанные при проведении исследования, диагностическая программа и система психолого-педагогической подготовки будущих преподавателей высшей школы, данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, выводы и предложения по результатам исследования могут стать основой для совершенствования содержания и организации процесса постдипломного профессионального образования.

На защиту выносятся:

- определение понятия психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы, как приоритетной, неотъемлемой, универсальной составляющей профессионализма и рассматриваемое как совокупность лич-ностно-значимых, профессиональных и коммуникативных свойств и качеств преподавателя, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность и способствующих достижению качественных результатов в процессе обучения;

- теоретическое обоснование диагностической программы изучения психолого-педагогической компетентности будущих преподавателей высшей школы;

- организационно-методические основы построения личностно-ориентированной системы программ психолого-педагогической постдипломной подготовки преподавателей спецдисциплин.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась применением комплекса методов исследования, адекватного его цели, задачам и логике, качественного и количественного анализа результатов, длительностью эксперимента и достаточной результативностью.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения исследования обсуждалось на всероссийских, региональных, республиканских и межвузовских конференциях в г.г. Москва, Санкт-Петербург, Ставрополь, Йошкар-Ола. Результаты исследований отражены в 5 публикациях автора. Разработанные в ходе исследования материалы внедрены в практику работы отделов аспирантуры и докторантуры Марийского государственного университета, Марийского государственного технического университета и Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2.4. Выводы по второй главе

1. На первом этапе разработки программы повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей в процессе обучения в аспирантуре исследовались ценностно-ориентационный, деятельностный и организационный асцекты педагогической деятельности.

2. Основными причинами, побудившими специалистов поступить в аспирантуру являются желание заниматься преподавательской деятельностью в вузе, реализовать свои способности в области научных исследований, стремление повысить свой социальный статус.

3. Аспиранты отмечают недостаточный уровень своей подготовки к педагогической деятельности в новых условиях развития высшего образования. Особенно важными для них, но сформированными на низком уровне являются умение работать с «нетрадиционными студентами» -взрослыми слушателями, применять новые технологии обучения, исследовать продуктивность собственной деятельности.

4. Образовательная программа психолого-педагогической подготовки преподавателей, внедренная в практику подготовки аспирантов в Марийском государственном университете, включают в себя следующие разделы: психология личности; андрагогика (теория и практика образования взрослых); информационные технологии в науке и образовании; психология и педагогика высшего образования; технологии профессионально -ориентированного обучения; тренинг по развитию коммуникативной компетентности; проведение мастер-классов и педагогической практики.

Освоение каждого из разделов программы оказывает как непосредственное, так и опосредованное воздействие на процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей.

5. Практическая реализация разработанной программы включала в себя использование не только традиционных форм и методов обучения, но и коммуникативно-деятельных, игровых форм и технологий, направленных на изменение ценностно-целевых ориентиров участников, освоение ими рефлексивной и проектировочной деятельности, формирование индивидуального стиля педагогической деятельности.

6. Основным критерием эффективности разработанной программы можно считать уровень психолого-педагогической компетентности аспирантов при обязательном достижении установленных параметров.

7. В результате освоения аспирантами экспериментальной системы программ психолого-педагогической подготовки произошло значительное повышение уровня сформированности функционально-предметного, интеллектуального, личностного, и на более низком уровне - адаптивного блоков в структуре психолого-педагогической компетентности.

144

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по теме исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Постдипломное образование одно из приоритетных звеньев в системе непрерывного образования. Его значимость обусловлена ролью специалистов в развитии социального, экономического и научно-технологического потенциала общества. Подготовка кадров высшей квалификации (обладающих ученой степенью) в сферах науки, технологии, образования - основная социальная функция постдипломного образования. Современные подходы к организации процесса подготовки в высшей школе требуют от нее всемерного и всестороннего развития профессиональной компетентности, общей культуры преподавательских кадров. Эти требования могут быть реализованы системой постдипломного образования при условии выполнения ею компенсаторной, адаптивной, корректирующей, развивающей, инновационной, интегративной функций, и если система постдипломного образования организована на принципах преемственности, непрерывности, демократизма, гибкости, цикличности, обеспечивает отдельной личности или социальным группам непрерывное развитие с правом выбора форм и программ образования, краткого и индивидуального долгосрочного планирования подготовки и переподготовки, разнообразие циклов занятий по длительности, назначению, содержанию, уровню в рамках формального и неформального образования.

2. Большую роль в становлении будущего преподавателя высшей школы играет учитель или педагог. Профессиональная компетентность это сложная многозначная категория, представляющая собой интегральную характеристику личности специалиста. Одним из видов профессиональной компетентности является психолого-педагогическая компетентность. Она представляет собой совокупность личностно значимых, профессиональных и коммуникативных свойств и качеств преподавателя, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность и способствующих достижению качественных результатов в процессе обучения.

3. Современный подход к подготовке преподавателей высшей школы требуют такой ее организации, которая способствует, в первую очередь, рефлексивно-личностному, а во вторую - профессиональному развитию будущего преподавателя. Реализацию данного требования определяет целевой, содержательный и операционный компоненты постдипломного образования. В соответствии с личностно-деятельным подходом к обучению в центре обучения должен находиться сам обучаемый, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад. Образовательный процесс при этом приобретает личностный контекст, т.е. формируется такая система отношений человека, которая обеспечивает субъективное переживание личностного роста в процессе обучения. Основой современного постдипломного образования, таким образом, становится развитие личности как субъекта деятельности и общения, культуры и нравственности, ответственности и гражданственности. Формирование такой основы не в состоянии обеспечить традиционный подход к организации учебного процесса в аспирантуре, рассматривающий как приоритет, главным образом, развитие узкопрофессиональных качеств специалиста - исследователя, преподавателя спецпредметов.

4. Специфика формирования психолого-педагогической компе-тентности преподавателя спецдисциплин определяется, как показало проведенное исследование: отсутствием базовой психолого-педагогической подготовки; недостаточностью общекультурной гуманитарной компетентности, особенно у специалистов технической сферы; затруднительностью организации профессионального и личностного общения с обучаемыми; недостаточной методической подготовленностью и организации, учебного процесса, педагогически грамотного построения и проведения учебных занятий со студентами; осознанностью аспирантами пробелов в собственной психолого-педагогической и методической подготовке; сформированностью устойчивых стремлений и готовности к ликвидации данных пробелов.

5. Проектирование и внедрение в практику постдипломного образования программ, ориентированных на устранение недостатков в психолого-педагогической компетентности аспирантов должно осуществляться обязательно на основе личностно-ориентированного подхода, позволяющего учитывать специфику их будущей профессиональной деятельности и особенности формирования психолого-педагогической компетентности.

6. Программы повышения психолого-педагогической компетентности должны строиться как целостная образовательная система программ, объединенных единой целью и с учетом требований системного подхода.

7. Образовательная система программ, рассчитанная на повышение уровня психолого-педагогической компетентности преподавателей высшей школы должна включать следующие разделы: психология личности; андрагогика (теория и практика образования взрослых); информационные технологии в науке и образовании; психология и педагогика высшего образования; технологии профессионально -ориентированного обучения; тренинг по развитию коммуникативной компетентности; проведение мастер-классов и педагогической практики. Освоение каждого из разделов программы оказывает как непосредственное, так и опосредованное воздействие на процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей. Практическая реализация разработанной программы включала в себя использование коммуникативно-деятельных, игровых форм и технологии, направленные на изменение ценностно-целевых ориентиров участников, освоения ими рефлексивной и проектировочной деятельности, формирование индивидуального стиля педагогической деятельности.

8. В результате освоения аспирантами экспериментальной системы программ психолого-педагогической подготовки произошло значительное повышение уровня сформированности функционально-предметного, интеллектуального, личностного, и на более низком уровне — адаптивного блоков в структуре психолого-педагогической компетентности.

Таким образом, задачи,. поставленные в исследовании выполнены, положение гипотезы нашли подтверждение в процессе теоретического и опытного исследования. Это позволяет считать работу завершенной. Однако мы не рассматриваем данное исследование как полностью исчерпавшее избранную тему. Научный и практический интерес могут представить дальнейшее изучение вопросов развития психолого-педагогической компетентности опытных преподавателей спецдисциплин вузов в системе докторантуры, а также в период стажировки и перевода в старшие научные сотрудники, формирование основ психолого-педагогической компетентности у студентов, обучающихся в магистратуре.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Царегородцева, Татьяна Алексеевна, Йошкар-Ола

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М. : Наука, 1980 - 335 с.

2. Адольф В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Дис. . доктора пед. наук. М.: 1998. -292 с.

3. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развития. //Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 131 - 156.

4. Алексеев М.Н. Учебное и научное познание // Результаты новых исследований в педагогике. -М.; 1977 С. 19 -26.

5. Алексеева Л.П. Тенденции развития послевузовского образования научно-педагогических кадров в современных условиях.// Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции. М.: НИИ ВО; 1992. -25-32 с.

6. Алексеева Л.П., Шаплыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИ ВО, 1994.-Вып.2.-44с.

7. Ананьев Б.Г Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1977.

8. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика. 2000. - №2. - С. 1116.

9. Анисимов B.C. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - 247 с.

10. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект социальных отношений. М.: Изд-во МГУ,1984 -277 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1978. - С. 202.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -386 с.

13. Багоцкий С. Чем заменить философию? //Поиск,- 1999. № 47. -С.5.

14. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 176 с.

15. Белозерцев Е.П. Образование. Педагогическое образование. Непрерывное педагогическое образование //Материалы Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века» /Под ред. В. А. Сластёнина,- М: МНП. 1994 -С.78-79.

16. Безлепкин В., Власов В. Государственный интерес (О дополнительном профессиональном образовании) //Высшее образование в России.1998.-№4.-С.3-9.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Воронеж. - 1977. - 304 с.

18. Беюл И.О. Образование взрослых в США: история и современное состояние: Автореф. дис. .канд. пед.наук. М., 1981. - 24 с.

19. Бирюкова Н.А. Роль и место дополнительного образования в современном образовательном пространстве //Акмеология 2000: методические и методологические проблемы. Вып.5. - Спб., 2000. - С.27-40.

20. Бирюкова Н.А. Университет как центр непрерывного образования //Инновационные методы преподавания в высшей школе: Материалы научно-практической конференции. Чебоксары, 1998. - С. 45-48.

21. Бирюкова Н.А. Теория и практика эффективного взаимодействия субъектов непрерывного профессионального образования: Йошкар-Ола.2000. 120 с.

22. Бирюкова Н.А. Личностный контекст обучения взрослых в системе непрерывного образования //Современное образование: психологоt педагогические проблемы, поиски, решения Йошкар-Ола. - 2002. - С.66-71.

23. Бирюкова Н.А. Региональные аспекты формирования системы непрерывного образования взрослых в университете //Развитие научных школ в исследовании образования взрослых. СПб.: ИОВ., 2001. - С.60-65.

24. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

25. Большая Советская Энциклопедия (В 30 томах). Изд.З-е. М.: Советская энциклопедия, 1972. - Т. 16. - С.393-394.

26. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.у 28. Брумлинский А.В. Гуманистичность психологической науки

27. Психологический журнал. 2000. - №3. - С. 43-49

28. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.-318с.

29. Васенина И, Сорокина Н. Кадровая политика вузов в современных условиях //Высшее образование в России. -1999. № 6. - С.48-49.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

31. Вергелес Г.И., Раев А.И. Показатели готовности к профессионально-педагогической деятельности //Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб.: Образование, 1994. - С. 16-31.

32. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

33. Вершловский С.Г. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. СПб.:СП6ГУПМ, 1988. - 160 с.

34. Виханский О.С., Маршев В.И., Ширяева И.В. Университетское управленческое образование: содержание и методика обучения. М.: Экономический факультет МГУ, 1999. - 33 с.

35. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования реальность и перспективы. - Ташкент: Ташк. ун-т, 1983. - 196 с. ? 37. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдип

36. Щ ломного образования педагога. Псков, 1997. - 410 с.

37. Выготский JI.C. Педагогическая психология. /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991 - 480 с.

38. Гаврилов А.В. Развитие теории профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза в контексте личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 30 с.

39. Гапоненко С .А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Дис. .канд. пед. наук,- Ростов на Дону, 1998. 205 с.- 41. * Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М., 1997.

40. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.45. • Горохов В.А., Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР / Под ред.В.Г. Онушкина М.: Высшая школа, 1987. - 383 с.

41. Гришина Н.П. Трудный путь развития //Профессионал. 1994. -С.21-25.

42. Гурье JI. Работа на опережение. //Высшее образование в России. 2000. - №2. - с.76-79.

43. Даринский А.В. Непрерывное образование //Советская педагогика. 1975. - №1. - С.17-19.

44. Даринский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров //Советская педагогика. 1976. - №2. - С.9-17.

45. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. СПб.: Издательство Питер, 2000. - 320 с.

46. Еиикеева С.Д., Панкратова В.П. Организационно-экономические• аспекты высшего образования в России. М.: Экономический факультет,1. Щ ТЕИС, 1998.-51 с.

47. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л., 1975.- 180 с.

48. Ефимова М.Р., Петрова Е.В., Румянцев В.Н. Общая теория статистики: Учебник для вузов. М.: ИНФА-М, 2000. - 416 с.

49. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. -165 с.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

51. Захарова Е.Я. Влияние нормативно-ценностных ориентаций педагогов на успешность их деятельности: Автореф. дис. .кан.пед.наук. Л.:1. Л Изд-во ЛГУ, 1989. 24 с.

52. Захарченко Л. П. Профессиональный лицей как среда воспитания готовности личности к непрерывному образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 24 с.

53. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: Урал. Гос.проф.-пед.ун-т, 1997. - 243 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. -М.: Издательская корпорация Логос, 1999. 384 с.

55. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1998. -№5.-С. 3-6.

56. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М!: Тривола, 1994. 301 с.

57. Зырянова ТВ. Рефлексия акмеологическая основа формирования смысла и смысловых связей // Акмеология 99, научная сессия. - СПб.,

58. Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 1999. С. 66-76.

59. Иванов А.Г. Итоги научно-исследовательской деятельности университета за 1999 г. //Университет как центр развития региона: Материалы 2-й Российско-Американской региональной конференции. Йошкар-Ола, 1999. - С.15-19.

60. Иванов В., Гурье Л., Зернинов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности.// Высшее образование в России. 1997. - №4. - С.44-49.

61. Иванова А. К вопросу о статусе аспирантуры //Поиск. -1999 -№ 47.-С.5.

62. Иванов В.П., Миронов С.В., Попов И.Р. Технология оценки профессионализма преподавателей высшей школы: Методическое пособие. -СПб.: Центр "Социальные технологии". 191 с.

63. Иванов В. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей //Высшее образование в России. 1997. - №3. - С.73-77.

64. Иванцова Л.В. Самоанализ и обобщение в профессиональной педагогической деятельности //Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Л., 1995. - С. 190-196.

65. Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностнойобразовательной среды: Автореф. дис.канд. психол. наук. Казань, 2000. 22с.

66. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических кадров: Автореф. дис. .доктора пед. наук. Казань, 1996. - 41 с.

67. Кабуш В.Т. Гуманистическое воспитание. Минск, 1998. - 97 с.

68. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования: Автореф. дис. .доктора пед. наук. СПб., 1995. - 40 с.

69. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Антейя, 2000,- 463 с.

70. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.; 1994. - 344 с.

71. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Дис. . докт. пед. наук. -СПб., 1999. 226 с.

72. Колевтинова Н.Д. Формирование профессиональной компетентности студентов на неязыковых факультетах педвузов: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 332 с.

73. Колесов В.П. Университетский подход к развитию экономического и управленческого образования. М.: Экономический факультет МГУ, 1999.-20 с.

74. Коммерческая деятельность государственных вузов в условиях перехода Российского общества к рыночным отношениям (итоги экспертных оценок).-М., 1999. 15 с.

75. Концепция непрерывного образования //Народное образование. -1989.-№10.-С. 3-12.

76. Щ, 80. Концепция повышения квалификации педагогических кадров всистеме непрерывного образования: Проект. Л.: НИИ ООВ, 1988. - 17 с.

77. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы /Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.И. Кулютника. СПб.: ИОВ РАО, СПбГУПМ, 1996. - 126 с.

78. Коржуев А.В., Попков В.А. Подготовка преподавателей высшей школы. //Педагогика. 2000. - №7. - С. 53-58.

79. Корольков В. Кадровая ситуация в высшей школе: тенденции иIпроблемы. //Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 7 - 19.

80. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетенции учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 225 с.

81. Кочетов А.И. Меняется мир меняется человек (рождение нового типа человека) //Развитие личности. - 2000. - №1. - С. 37-48.

82. Кочнева Л.Т. Программно-целевое моделирование организациям