Формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению

Ворошилова, Елена Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению

Автореферат

Автор научной работы: Ворошилова, Елена Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению"

На правах рукописи

Ворошилова Елена Леонидовна

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ (на примере детей с заиканием)

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Ястребова Алла Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Грибова Ольга Евгеньевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Савостьянов Александр Иванович

кандидат педагогических наук Лепилина Людмила Ивановна

Ведущая организация Курский государственный университет

Защита состоится 27 декабря 2005 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Автореферат разослан 25 ноября 2005 г.

Ученый секретарь 0_ Л

диссертационного совета Горбунова Л.Н.

Актуальность исследования. Одной из важных задач воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях является формирование готовности к систематическому обучению в школе.

В настоящее время готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Е.Е. Кравцова, Н.И. Кузина, В.А. Петровский, H.H. Поддъяков, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). В связи со сменой образовательных парадигм и стремительной модификацией школьных программ, использованием методов обучения, требующих от учеников владения комму никативньми умениями и навыками, умением конструктивно работать в группе, анализировать и обобщать получаемую информацию, доказывать собственную точку зрения (И.И. Зарецкая, Г.М. Кучинский, A.B. Мудрик, Е.И. Пассов и др.), особое значение в плане готовности к обучению в школе имеет речевая деятельность (Е.Е. Кравцова, Н.И. Кузина, М.И. Лисина, В. А. Петровский, H.H. Поддьяков и др.).

Значение этой составляющей готовности к школьному обучению особенно явно выступает в случаях ее несформированности, что наблюдается у детей с заиканием (Л.И. Боровских, В.И. Терентьева, A.B. Ястребова). По данным отечественных и зарубежных ученых, от 1 до 3% населения Земли страдают заиканием (С.Р. Асланова, E.H. Садовникова, A.B. Ястребова, J Lucong, М. Sugarman и др.).

В настоящее время в литерагуре, посвященной заиканию, разработано большое количество методов, методик коррекции заикания у детей дошкольного возраста (H.A. Власова, Г.А. Волкова, И.Г. Выгодская, С.А. Игнатьева, Л.М. Крапивина, H.A. Миронова, Е.Л. Пеллингер, Е.Ю. Pay, Н.Ф. Pay, В.И. Селиверстов, Л.П. Успенская, М.А. Фидирко, H.A. Чевелева, О.С. Шукурова, F.H. Silverman и др.), в некоторых из них (Л.А. Боровских) рассматривается вопрос формирования готовности дошкольников с заиканием к систематическому обучению в общеобразовательной школе. Однако ни в одном из исследований не изучалась проблема формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у детей с заиканием.

В связи с этим можно сделать вывод о существовании противоречий: между современными требованиями к уровню сформированное™ речевой деятельности для успешного обучения в школе и ее недостаточной сформированнос-тью у детей 5-6 лет с заиканием; между необходимостью формирования речевой деятельности у заикающихся старших дошкольников и отсутствием соответствующих научно-методических разработок.

к школьному обучению у детей с заиканием старшего дошкольного возраста. Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объектом исследования является речевая деятельность детей 5-6 лет с заиканием.

Предметом исследования стал процесс формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста с заиканием.

Гипотеза исследования: формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению будет эффективным, если:

- коррекционное воздействие будет строиться и осуществляться в двух взаимосвязанных направлениях: нормализация внеречевых процессов и восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности;

- будет обеспечено последовательное и поэтапное усложнение коммуникативной деятельности и совершенствование внеречевых процессов заикающихся детей с учетом ведущей деятельности данного возрастного периода;

- при организации среды общения будут использованы положения личностно ориентированного образования.

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

1. Выявить и обосновать необходимость и возможность формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению;

2. Определить параметры, характеризующие уровни сформирован-ности коммуникативных умений и навыков, особенности внеречевых дошкольников;

3. Выявить особенности коммуникативной деятельности и внеречевых процессов у заикающихся дошкольников, обуславливающие недостаточную сфор-мированность у них готовности к школьному обучению;

4. Определить и научно обосновать комплекс педагогических условий по формированию речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению;

5. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность предложенного комплекса педагогических условий по формированию речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у детей с заиканием 5-6 лет.

И.С. Якиманская и др.); коммуникативно-деятельностный подход (O.E. Грибова, И.И. Зарецкая, P.E. Левина, С.А. Миронова, H.A. Чевелева, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова и др.); теории развития речи детей дошкольного возраста (А.Н. Гвоздев, P.E. Левина, Ф.А. Сохин, О .С. Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и линг-вометодической литературы;

- педагогическое наблюдение, изучение документации, регламентирующей деятельность учителя-логопеда, а также психолого-педагогической документации, характеризующей детей; беседы с детьми и их родителями; констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты;

- качественная и количественная (математическая и статистическая) обработка данных опытно-экспериментальной работы. При статистической обработке данных использовалась программа «Статистика в педагогике», версия 1.0.0.

Организация, база и основные этапы исследования. Комплекс методов педагогического исследования использовался в педагогическом эксперименте, проводившемся на базе дошкольных образовательных учреждений № 956,1386 и Центра развития ребенка «Дошколенок» г. Москвы.

Исследование осуществлялось в период с 2001 по 2005 г. и включало три этапа.

I этап (2001-2002 гг.) - теоретическое исследование проблемы: изучение философской, психолого-педагогической, лингвометодической литературы и диссертаций по исследуемой проблеме; разработка методики и проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов.

П этап (2002-2004 гг.) - разработка методики и проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов; оформление промежуточных результатов исследования в публикациях.

III этап (2004-2005 гг.) - завершение формирующего эксперимента; систематизация, обобщение, обработка (математическая и статистическая) и анализ полученных результатов, оформление результатов исследования в диссертацию.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- получены новые данные об особенностях протекания коммуникативной деятельности (недостаточное и неустойчивое внимание к речи собеседника, неустойчивая направленность на собеседника, неустойчивое проявление речевой активности и инициативы и пр) и внеречевых процессов (общая неорганизованность поведения и деятельности, быстрая утомляемость, трудности концентрации и переключения внимания и пр.) заикающихся дошкольников 5-6 лет;

- выделены уровни сформированное™ коммуникативных умений (I, II, III) и навыков и различная степень выраженности особенностей внеречевых процессов у заикающихся дошкольников (группы А, Б), требующие дифференцированного подхода в обучении;

- выявлена корреляция между уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков и степенью выраженности особенностей внеречевых процессов. В результате корреляции выделены три разноуровневые группы (группа 1А, ПА, ШБ), для каждой из них определены приоритетные направления коррекционного воздействия;

- научно обоснован комплекс педагогических условий формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у детей с заиканием 5-6 лет.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено представление о направлениях работы по формированию у дошкольников речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению;

- расширено представление о параметрах определения уровня сформированности коммуникативных умений и навыков и степени выраженности особенностей внеречевых процессов;

- теоретически обоснована необходимость и возможность формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению с учетом уровня сформированности коммуникативных умений и навыков и особенностей внеречевых процессов у детей с заиканием.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано новое содержание работы по формированию у дошкольников речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению, этапы и методические рекомендации по его реализации.

Практическая часть исследования, раскрывающая содержание комплекса педагогических условий по формированию речевой деятельности, может быть использована в образовательном процессе дошкольных учреждений при подготовке детей к обучению в школе.

Материалы исследования могут найти применение в сфере среднего и высшего педагогического образования, в системе повышения квалификации учителей-логопедов, педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

! Коммуникативная деятельность и внеречевые процессы у заикающихся дошкольников имеют особенности, детерминирующие недостаточную сформи-рованность у них речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению;

2. Присущие дошкольникам с заиканием различные уровни сформированности коммуникативных умений и навыков и различная степень выраженности особенностей внеречевых процессов требуют дифференцированного подхода в обучении;

3. Формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению требует соблюдения следующих педагогических условий:

- построение и осуществление коррекционного воздействия в двух взаимосвязанных направлениях: нормализация внеречевых процессов и восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности и включение в него креативных речемыслительных заданий; социально-бытовых ситуаций; совместных движений органов артикуляции и кистей рук; упражнений, направленных на совершенствование свойств голоса и воспитание интонационной выразительности; упражнений, направленных на развитие мимики, жестов движений;

- обеспечение последовательного и поэтапного усложнения коммуникативной деятельности и совершенствования внеречевых процессов заикающихся детей с учетом ведущей деятельности данного возрастного периода -игровой;

- организация среды общения на основе положений личностно ориентированного образования в соответствии, с которыми отношения между педагогом и ребенком строятся как субъект-субъектные и ребенок в рамках этих отношений занимает активную позицию субъекта коррекционного процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью исходных методологических позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной деятельности; возможностью проверки научных положений; целенаправленной экспериментальной работой; сочетанием качественной и количественной обработки данных.

Апробация результатов исследования

Промежуточные и итоговые результаты исследования регулярно обсуждались на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии АПК и ППРО (г. Москва), на кафедре дошкольного и начального образования ИПК и ПРО (г. Курск). Теоретические положения, выводы и рекомендации легли в основу выступлений на междисциплинарных научных конференциях аспирантов и соискателей АПК и ППРО (Москва, 2001-2004 гг.), на методических объединениях и семинарах в ДОУ, участвовавших в эксперименте. Данные исследования использовались при чтении лекций слушателям АПК и ППРО. Материалы исследования были дипломированы на Конкурсе молодых ученых, посвященном 95-летию со дня рождения РЕ. Левиной.

Структура и объем диссертационной работы

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, трех птав, заключения, библиографии. Общий объем диссертации составляет 150 страниц. Список литературы содержит 212 наименований. В рукописи имеется 4 приложения, 2 рисунка, 11 таблиц, 4 диаграммы.

Публикации

Основные результаты исследования представлены в 6 публикациях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются цель исследования, его объект, предмет, определяются задачи исследования, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования речевой деятельности как составляющей готовности детей дошкольного возраста к обучению» систематизированы научные сведения о речевой деятельности в контексте данного исследования, теоретически обоснована значимость речевой деятельности как одной из составляющих готовности к школьному обучению; дана характеристика заикания с позиции понимания его как расстройства коммуникативной функции речи; обозначены трудности, возникающие у детей с заиканием при обучении в общеобразовательной школе.

Изучение теоретической и методической литературы показало, что в настоящее время в отечественной науке рассмотрение и анализ речи основывается на понимании ее как деятельности, значение которой заключается в осуществлении взаимодействия между людьми - коммуникации. Рассматривая речевую деятельность с этой позиции, можно отметить, что она обеспечивается целым комплексом условий. Одними из наиболее значимых условий являются владение субъектом коммуникативными умениями и навыками и способность осуществлять произвольную регуляцию собственной деятельности. Исследование данных компонентов речевой деятельности имеет особое значение в плане формирования готовности к школьному обучению.

Анализ психолого-педагогических источников по проблеме готовности к школьному обучению выявил, что речевая деятельность является непременным условием обеспечения эффективности учебной деятельности и составляющей готовности к школьному обучению.

В настоящее время существует несколько подходов к пониманию сущности речевой деятельности как составляющей готовности к обучению в школе.

Согласно первому из них под готовностью к школьному обучению в плане речевой деятельности понимается сформированность определенных учебных навыков - чтения и письма.

В рамках второго подхода под сформированностью речевой деятельности к школьному обучению понимается определенный уровень речевого развития (А.Н. Гвоздев, А.И. Максаков).

Представители третьего подхода (H.H. Поддъяков, Н.И. Кузина) в качестве главного показателя готовности ребенка к школьному обучению в плане речевой деятельности выделяют умение в совершенстве владеть собственной речью: правильно и точно выражать свои мысли, полно и последовательно передавать

содержание прочитанного и воспринятого на слух литературного произведения, четко отвечать на поставленные вопросы.

В рамках четвертого подхода рассмотрение речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению базируется на учении JI.C. Выготского о новообразованиях, являющихся результатом общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни (Л.И. Божович, A.JI. Венгер, М.А. Виноградова, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин и др.). По мнению представителей этого подхода, показателем речевой готовности ребенка к осуществлению учебной деятельности является способность общаться со взрослыми и сверстниками на новом уровне, выполнять сложные коммуникативные задачи.

Представленные подходы позволяют утверждать, что сформированность речевой деятельности к школьному обучению предполагает способность ребенка свободно пользоваться речью как основным коммуникативным средством в среде ровесников и взрослых. В соответствии с этим значительные трудности испытывают при поступлении и обучении в школе дети с различными речевыми дефектами, и особенно дети с заиканием.

По определению P.E. Левиной, заикание представляет собой расстройство преимущественно коммуникативной функции речи. Данное определение указывает на характерную особенность заикания - возникновение трудностей только в ситуациях общения. Анализируя эту особенность, P.E. Левина пришла к выводу, что анализ заикания следует проводить в совокупности с изучением речевого поведения человека в различных ситуациях общения. В соответствии с этим трудности, возникающие у заикающегося в процессе общения, зависят от его умения сообразовывать свое речевое поведение условиям коммуникации, а осуществление последнего возможно только благодаря созреванию и развитию регуляторных механизмов. Как показали исследования С.А. Игнатьевой, Э.М. Кулиева, P.E. Левиной, С. А. Мироновой, H.A. Чевелевой, A.B. Ястребовой, у заикающихся детей имеет место своеобразное протекание регуляторных механизмов. Следствием этого являются особенности их поведения и деятельности, такие как повышенная истощаемость, неустойчивость внимания, недостаточная организованность деятельности и пр.

Изучение заикающихся, проведенные A.B. Ястребовой, Г.Г. Вороновой выявило наличие у них и некоторых особенностей речевой деятельности: затрудненность в формулировании мысли, в подыскивании нужного точного слова или фразы в момент ответа, замещение в некоторых случаях недостающих слов жестами, нарушение последовательности, стройности высказываний, наличие синтаксически и логически незавершенных фраз, некорректируемых ошибок, поисковых слов, повторений и т.д.

Устранение этих негативных явлений (особенностей речевой деятельности и особенностей поведения и деятельности) имеет важное значение не только в плане коррекции заикания, но и с позиции подготовки данной категории детей к систематическому обучению в школе, поскольку они негативно отражаются на осуществлении заикающимися детьмиучебной деятельности (A.B. Ястребова).

Изучение методических систем, используемых в настоящее время для работы с заикающимися дошкольниками, показывает, что не в одной из них не освещена достаточно полно проблема формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у заикающихся дошкольников с учетом особенностей их речевой деятельности и внеречевых процессов (особенностей поведения и деятельности).

Таким образом, теоретический анализ проблемы показал, что речевая деятельность является одной из важных составляющих готовности к школьному обучению. Изучение теоретической и методической литературы обнаружило, что у заикающихся дошкольников наблюдается недостаточная сформированность речевой деятельности для осуществления учебной деятельности. Причиной этого являются особенности их коммуникативной деятельности и внеречевых процессов (особенностей поведения и деятельности). Анализ методических систем работы с заикающимися детьми обнаружил, что до настоящего времени ни в одной из них не решена проблема формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению с учетом особенностей коммуникативной деятельности и внеречевых процессов заикающихся дошкольников.

Во второй главе «Особенности речевой деятельности и поведения (общего и речевого) заикающихся дошкольников» определены цель и задачи, методы констатирующего этапа экспериментального исследования, представлены его результаты.

В экспериментальном исследовании принимали участие 84 дошкольника 5-6 лет. Из них 54 ребенка, посещали логопедические группы для детей с заиканием и имели в медико-педагогической документации заключение о наличии заикания. Для решения задач экспериментального исследования дошкольники с заиканием были произвольно разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. Экспериментальную группу составили 24 ребенка, впоследствии прошедших экспериментальное обучение, а контрольную группу - 30 детей, обучавшихся по традиционной программе1.

С целью сравнительного анализа в исследование была включена группа дошкольников с нормальным речевым развитием, посещавших дошкольное общеобразовательное учреждение - 30 детей. Они составили сопоставительную группу.

1 В настоящее время в большинстве логопедических групп для детей с заиканием используется программа С.А Мироновой (1978).

Констатирующий эксперимент проводился в 2001 - 2005 гг. в период с 1 по 15 сентября. Его цель состояла в изучении особенностей внеречевых процессов и коммуникативной деятельности у заикающихся детей. Для реализации этой цели предстояло решить следующие задачи: изучить особенности общего и речевого поведения, произвольной деятельности; изучить коммуникативные умения и навыки дошкольников, а также их личностные особенности.

При изучении внеречевых процессов объектом нашего анализа были особенности деятельности и поведения детей в ситуациях, не требующих участия устных высказываний. С этой целью для обследования был подобран ряд общеизвестных методик, выполнение которых не требовало от детей устных ответов: «Найди и вычеркни», «Корректурная проба», «Треугольники» и др. Для уточнения сведений осуществлялось естественное наблюдение за поведением и деятельностью дошкольников на занятиях логопеда и воспитателя при выполнении заданий, также не предполагающих использование устной речи.

При изучении внеречевых процессов центральное значение придавалось исследованию особенностей произвольной регуляции деятельности, поведения, которое осуществлялось в контексте выделенных Д.Б. Элькониным и его сотрудниками параметров, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, - умения внимательно слушать говорящего и выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умения ориентироваться на заданную педагогом систему требований; умения сознательно подчинять свои действия правилу и самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

В процессе наблюдения за поведением и деятельностью детей при выполнении заданий фиксировалось: как ребенок слушает инструкцию экспериментатора, уточняет ли ее в начале или при выполнении заданий, как реагирует на просьбу выполнить задание и приступает к его выполнению, удерживает ли в памяти инструкцию во всех компонентах, последовательно ли работает над заданиями, пользуется ли образцом как средством помощи, обращается ли за помощью к взрослому или сверстнику во время выполнения задания, замечает ли свои ошибки в процессе работы над упражнением (исправляет их или нет, какие ошибки допускает), применяет ли волевые усилия для преодоления возникших трудностей, проверяет ли выполненную работу; отмечался темп работы над заданием.

При изучении особенностей коммуникативной деятельности мы руководствовались концепцией P.E. Левиной, сошасно которой заикание не представляет собой стабильного состояния, а имеет ситуативный характер, то есть во многом зависит от ситуации общения, роли человека в коммуникативном процессе. Учитывая это, при обследовании коммуникативной деятельности мы стремились создать такие условия, которые позволили бы зафиксировать коммуникативные умения и навыки, поведенческие и личностные особенности каждого

ребенка в различных ситуациях общения, с разными собеседниками, на разные темы.

С этой целью использовались как специально смоделированные ситуации общения (ситуация общения с незнакомым взрослым; со сверстником в игре с фиксированным набором игрушек), так и естественное наблюдение за речью и поведением детей в процессе игровой деятельности, логопедических и воспитательских занятий и во всех режимных моментах.

Данные изучения особенностей коммуникативной деятельности детей оценивались по следующим параметрам: наличие/отсутствие речевой интенции; легкость/затрудненность контактирования со сверстниками и взрослыми; активность и инициативность в общении; внимание к речи собеседника, понимание, удерживание в памяти обращенных высказываний; способность выбрать адекватные речевые средства и формы для их построения; активность использования выразительных средств мимики, жестов, движений.

Результаты, полученные нами в ходе констатирующего эксперимента, позволили зафиксировать сходство показаний экспериментальной и контрольной (заикание) групп на уровне первично диагностирования. Вместе с тем было выявлено существенное отличие заикающихся дошкольников (экспериментальной и контрольной групп) от их сверстников с нормой речевого развития (сопоставительная группа).

В результате изучения особенностей внеречевых процессов все дошкольники были разделены на 3 группы: А, Б, В (табл. 1).

Таблица 1

Результаты изучения особенностей внеречевых процессов на констатирующем и контрольном этапах (в процентах от общего числа группы испытуемых)

Группы детей Особенности внеречевых процессов (%)

Группа А Группа Б Группа В

Экспериментальная -заикание (24 ребенка) 75,0 25,0 'Жшт-М 0 4

Контрольная -заикание (30 детей) 73,0 27,0 0

Сопоставительная -норма (30 детей) 0 20,0 80,0 ***

до обучения

<► %

после обучения

Группу А составили дошкольники, поведение и деятельность которых характеризовались обшей неорганизованностью, импульсивностью, двигательной расторможенностью, долгим включением в деятельность, быстрой утомляемостью, трудностями концентрации и переключения внимания, повышенной от-влекаемостью, неумением проявить волевые усилия для продолжения выполнения задания. Для успешного выполнения заданий им требовалась организующая помощь педагога. Особенно сильно обозначенные выше особенности поведения и деятельности проявлялись у данной группы детей при выполнении различных заданий в коллективе сверстников.

У дошкольников, отнесенных к группе Б, мы также наблюдали перечисленные выше особенности, но проявлялись они не постоянно, а в определенных ситуациях. В большинстве случаев это было связано с эмоциональным отношением этих дошкольников к окружающим обстоятельствам, а именно реакции на ситуацию работы, на собственные неудачи и достижения других.

Для детей, отнесенных в группу В, было характерно стремление выполнить задание как можно лучше. При выполнении экспериментальных заданий они внимательно слушали инструкцию педагога, самостоятельно уточняли ее содержание, пользовались образцом, работали сосредоточенно, организованно, не отвлекаясь на окружающие предметы, четко выполняли условие упражнения, проверяли результаты своей работы как в ходе, так и после выполнения задания.

По результатам изучения особенностей коммуникативной деятельности были выделены 4 уровня сформированности коммуникативных умений и навыков (табл. 2).

Таблица 2

Результаты изучения коммуникативной деятельности на констатирующем и контрольном этапах (в процентах от общего числа группы испытуемых)

Группы детей Особенности коммуникативной деятельности (%)

1 уровень II уровень III уровень IV уровень

Экспериментальная -заикание (24 ребенка) 21,0 54,0 щш 25,0 НИ 0 ь,з

Контрольная -заикание (30 детей) 13,0 60,0 27,0 рш 0

Сопоставительная -норма (30 детей) 0 0 / -1,1.' 20,0 1|||| 80,0

до обучения

после обучения

/уровень был характерен для детей, испытывавших значительные трудности на всех этапах общения (при попытке установить контакт, поддержать беседу и т.д.) Их речевая активность была крайне низкой и ограничивалась употреблением отдельных слов. На вопросы дошкольники отвечали односложно, очень тихим голосом, их ответным высказываниям предшествовали длительные паузы. Пароксизмы заикания возникали у них при попытке установить контакт и сообщить просьбу. В ходе беседы дети испытывали сильное эмоциональное напряжение, о котором свидетельствовало покраснение кожи лица, запотевание ладоней, а также скованность, что приводило к отказу от коммуникации.

Дети со IIуровнем в отличие от выше описанной группы, вступали в контакт относительно благополучно, а основные трудности наблюдались у них в процессе поддержания беседы с взрослыми и сверстниками. При общении с незнакомым взрослым дети держались скованно и инициативы в общении не проявляли, а лишь отвечали на вопросы. В общении со знакомыми людьми они, наоборот, были общительны, активны и любознательны. Однако общение данной группы детей имело односторонний характер, поскольку реакция собеседника для них не представляла интереса. Усиление проявлений заикания у дошкольников этой группы наблюдалось в начале слова, фразы и при беседе на эмоционально значимые темы личного характера, при ответах на вопросы в новой обстановке и с новым собеседником. В ходе беседы эти дети были двигательно расторможены и, так же как и дошкольники предыдущей группы, испытывали сильное эмоциональное напряжение.

III уровень наблюдался у детей, которые, в отличие от дошкольников двух предыдущих уровней, могли свободно вступать в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. В большинстве случаев для этих дошкольников было характерно стремление к лидерству, желание проявить себя, произвести благоприятное впечатление. Однако протекание процесса коммуникации у этих детей не имело стабильного характера и зависело от ситуации общения и эмоционального отношения к ней. Проявления дефекта у заикающихся детей с III уровнем сформированное™ коммуникативных умений и навыков наблюдались при продуцировании эмоционально и личностно-значимых высказываний, в ситуациях эмоционально дискомфорта.

Дошкольников с IVуровнем сформированное™ коммуникативных умений и навыков характеризовало свободное и легкое общение как со знакомыми, так и с незнакомыми людьми. В процессе беседы они внимательно слушали собеседника, задавали ему вопросы, сообщали более глубокие сведения о себе, проявляли интерес к личности собеседника и окружающей обстановке. Необходимо отметить, что данный уровень коммуникативных умений и навыков наблюдался только у детей с нормой речевого развития.

В целях выявления влияния состояния внеречевых процессов на коммуникативную деятельность заикающихся детей мы проследили корреляцию между

уровнями сформированности коммуникативных умений и навыков и группами особенностей внеречевых процессов. Полученные результаты представлены на схеме.

Рисунок 1. Схема

Корреляция уровней сформированности коммуникативных умений и навыков и групп особенностей внеречевых процессов

Уровень сформированности Группа по особенностям

коммуникативных умений и внеречевых процессов

навыков

1 уровень л- __£ группа А

II уровень

III уровень ч- -► фуппа Б

IV уровень ■4- -► группа В

В результате сопоставления были выделены четыре группы детей: IA; IIA; ШБ; IVB. Анализ результатов сопоставления позволяет предположить наличие определенной связи между уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков и состоянием внеречевых процессов. Группы 1А и IIA составили дошкольники, у которых, наряду со значительными коммуникативными затруднениями, отчетливо проявились и такие специфические особенности внеречевых процессов, как отвлекаемость, трудности переключения внимания, быстрая утомляемость и др.

У детей из группы ШБ коммуникативные трудности были менее выражены и появление их чаще всего было связано с определенными ситуациями. В процессе изучения внеречевых процессов у данной группы детей также были выявлены некоторые особенности (трудности концентрации и переключения внимания, отвлекаемость, неумение приложить волевые усилия для выполнения задания и пр.), но они были менее выражены, чем у дошкольников групп IA, IIA и проявлялись не постоянно, а в определенных ситуациях.

У дошкольников из группы IVB в ходе общения не было отмечено коммуникативных затруднений. Изучение внеречевых процессов обнаружило у них наличие ряда умений, характеризующих произвольное поведение и деятельность (умения внимательно слушать инструкцию и выполнять задания, работать

сосредоточенно, организованно, не отвлекаясь, проверять результаты своей работы и пр.).

Для сравнительного изучения заикающихся дошкольников и детей с нормой речевого развития мы проследили распределение их по группам IA; IIA; 1ПБ; IVB. Его результаты отражены в диаграмме.

Рисунок 2. Диаграмма Результаты сравнительного изучения заикающихся и детей с нормой речевого развития

80% 70%

60% -Н

50% 40%

30% 20% 10%

# £

/ / / & & ^ ^

Б Экспериментальная группа (заикание)

■ Контрольная группа (заикание)

□ Сопоставительная группа (норма)

Анализируя материалы сравнительного изучения заикающихся детей и дошкольников с нормой речевого развития, можно отметить, что группы с наиболее выраженными коммуникативными трудностями и особенностями внеречевых процессов — IA и IIА составили только дети с заиканием, а самую благополучную группу IVB -только дети с нормой речевого развития. Особенности коммуникативной деятельности и внеречевых процессов, характеризующие группу ШБ, наблюдались как у детей с заиканием, так и у детей с нормой речевого развития.

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента обнаружил наличие у всех заикающихся дошкольников особенностей внеречевых процессов и коммуникативной деятельности. Данные сравнительного изучения выявили сходство показаний экспериментальной и контрольной групп и их существенное отличие данных детей сопоставительной группы как по состоянию коммуникативной деятельности, так и по состоянию внеречевых процессов.

В третьей главе «Педагогические условия формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у детей с заиканием» обозначены направления коррекционного воздействия, представлена поэтапная система занятий по формированию речевой деятельности, приведены результаты контрольного этапа исследования.

Цель обучающего эксперимента заключалась в формировании у заикающихся дошкольников 5-6-летнего возраста речевой деятельности, необходимой для успешного осуществления учебной деятельности.

На основании результатов констатирующего эксперимента, а также в соответствии с теоретическими положениями, представленными в первой главе, были выделены два направления коррекционного воздействия.

Первое направление - нормализация внеречевых процессов. Его главная цель заключается в развитии общей и речевой организованности, которая, по Л.С. Выготскому, предполагает формирование полноценного общего и речевого поведения, наблюдательности, устойчивости и распределения внимания, контрольных и оценочных действий и т.д. Восполнение пробелов в состоянии внеречевых процессов является своеобразным базисом для всего экспериментального обучения, и прежде всего для овладения различными коммуникативными умениями и навыками.

Второе направление - восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности. Коррекционное воздействие в рамках данного направления предполагает развитие умений и навыков общения для адекватного, свободного, активного использования их в разнообразных коммуникативных ситуациях с разными собеседниками и на разные темы.

Восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности осуществляется в определенной последовательности в соответствии с общей линией формирования в онтогенезе коммуникативных процессов и речевой деятельности в целом. В соответствии с этим в ходе экспериментального обучения предусмотрено постепенное овладение детьми различными по отношению к деятельности во времени высказываниями и разной степенью их ситуативности. Кроме того, в ходе экспериментального обучения организуется обучение детей общению сначала с одним, а затем и с несколькими собеседниками. С этой целью используются шесть моделей общения: взрослый - ребенок, взрослый -дети, взрослый - ребенок - ребенок, ребенок - ребенок, ребенок - дети, дети -дети. Овладение ими осуществляется не путем механического повторения, а в процессе активного взаимодействия с другими людьми.

В соответствии с выделенными направлениями было разработано содержание экспериментального обучения. Его основу составили теоретические и практические исследования о компонентах психологической готовности к обучению (Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Е.О. Смирнова), а также имеющиеся в настоящее время разработки методики формирования речемыслительной деятельности

и культуры устной речи у детей дошкольного возраста (A.B. Ястребовой, О И Лазаренко). При выборе содержательных составляющих (видов заданий) экспериментального обучения главное значение придавалось соответствию их целей целям коррекционного обучения в рамках двух выделенных направлений. В соответствии с этим содержание экспериментального обучения составили совместные движения артикуляционного аппарата и кистей рук, упражнения, направленные на совершенствование свойств голоса и воспитание интонационной выразительности, упражнения, направленные на развитие выразительных средств мимики, жестов, движений, креативные речемыслительные задания, социально-бытовые ситуации. Использование большинства из перечисленных выше видов заданий имеет полифункциональный характер и направлено на осуществление коррекционного воздействия в двух выделенных направлениях.

Реализация предлагаемой системы занятий осуществлялась в соответствии с принципами деятельностного подхода, коммуникативного подхода, онтогенетического принципа, связи речи с другими сторонами психического развития, взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей, активности и сознательности, сотрудничества, непрерывности, постепенности, доступности, индивидуального подхода, дифференцированного подхода, социальной и адаптирующей направленности, творческого мышления, наглядности.

Процесс коррекционной работы с заикающимися детьми в предлагаемой системе занятий по формированию речевой деятельности строился как поэтапный. Были определены четыре этапа, каждый из которых предполагал последовательное усложнение коммуникативной деятельности детей и совершенствование внсречевых процессов. Составляющие коррекционного обучения (креативные речемыслительные задания; социально-бытовые ситуации, упражнения, направленные на развитие выразительных средств мимики, жестов и т.д.) оставались неизменными на всех этапах коррекционного обучения, но от этапа к этапу менялась доля каждого из них на занятии, форма и методы его выполнения.

Наиболее благоприятные условия для реализации разработанной системы занятий по формированию речевой деятельности у детей с заиканием создаются на 1 рупповых (фронтальных) занятиях, поскольку данная форма работы позволяет организовать межличностное и межгрупповое общение детей, требующее проявления коммуникативной активности и инициативы, выработать умения и навыки управления своим поведением и речью и т.д. Однако использование коллективных форм работы возможно только при индивидуализации коррекционного воздействия в зависимости от выраженности коммуникативных затруднений и особенностей внеречевых процессов. Учитывая это, все занятия в предлагаемой системе занятий по формированию речевой деятельности проводились фронтально при максимальной индивидуализации и дифференциации коррекционного воздействия.

Результаты обучающего эксперимента. Для проверки эффективности экспериментального обучения проводился контрольный эксперимент. Его цель заключалась в выявлении динамики формирования коммуникативных умений и навыков, анализе качественных изменений внеречевых процессов заикающихся дошкольников путем сравнения данных экспериментальной группы до проведения формирующего эксперимента и после него, а также соотнесения данных экспериментальной группы после обучения с результатами контрольной и сопоставительной групп.

Контрольный этап исследования осуществлялся по программе констатирующего эксперимента и включал изучение особенностей протекания коммуникации и изучение особенностей внеречевых процессов.

Изучение внеречевых процессов выявило значительную положительную динамику у дошкольников экспериментальной группы.

После проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе мы отмечали значительное повышение уровня сформированности умений и навыков произвольной регуляции деятельности и поведения. При выполнении серии экспериментальных заданий у всех дошкольников отмечалось устойчивое стремление выполнить свою работу как можно лучше. В процессе выполнения заданий они проявляли организованность, дисциплинированность, не отвлекались. При предъявлении инструкции были внимательны и в случае необходимости запрашивали недостающую информацию. В ходе работы над заданием они четко следовали условиям заданий, действия выполняли сосредоточенно, организованно.

В состоянии коммуникативной деятельности у детей экспериментальной группы за период функционирования разработанной системы занятий по формированию речевой деятельности также произошли заметные изменения.

В качественном отношении эти изменения выразились в легкости контактирования дошкольников как со взрослыми, так и со сверстниками, в повышении их речевой активности и инициативности. Так, в процессе контрольного эксперимента мы отмечали, что эти дошкольники с удовольствием вступали в общение со знакомыми и с незнакомыми людьми, причем в большинстве случаев сами инициировали общение. Другим качественным изменением, зафиксированным в экспериментальной группе, явилось появление установки на эффективное двустороннее общение. При общении как со взрослыми, так и со сверстниками дошкольники экспериментальной группы обращались непосредственно к собеседнику, устанавливали с ним зрительный контакт, аргументированно излагали свою точку зрения, проявляли интерес к высказываниям партнера по общению, внимательно слушали и были способны принять его точку зрения, стремились найти компромисс, пользовались разнообразными, адекватными ситуации, невербальными средствами общения. Кроме того, следует отметить изменение формы обращения к собеседнику. Так, все дети экспериментальной

группы, обращаясь к знакомому взрослому или ребенку, использовали личную форму (имя и отчество, имя).

Данные контрольного эксперимента выявили существенное различие данных экспериментальной и контрольной групп и близость показаний экспериментальной и сопоставительной групп.

Статистическая обработка данных с помощью метода Вилкоксона-Манна-Уитни подтвердила репрезентативность полученных нами результатов.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали, что применение системы занятий по формированию речевой деятельности, где главными направлениями коррекционного воздействия выступают восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности и нормализация вне-речевых процессов является эффективным.

В заключении обобщены и представлены результаты исследования, в логике сформулированных задач изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу положения, выносимые на защиту.

Основные результаты исследования:

1. На основе анализа существующей теории и практики выявлена и обоснована недостаточная разработанность средств, направленных на формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у детей с заиканием 5-6 лет. Обоснована необходимость и возможность формирования речевой деятельности для обучения в школе в двух направлениях: нормализация внеречевых процессов и восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности.

В соответствии с этим формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению рассматривается как целенаправленный организованный процесс и результат коррекционно-педагогического воздействия на внеречевые процессы и коммуникативную деятельность с целью их качественного изменения, обеспечивающего детям с заиканием успешное обучение в школе.

2. На основе изучения литературных источников выявлена совокупность параметров необходимых для* определения уровня сформированности коммуникативных умений и навыков, особенностей внеречевых процессов. Установлено наличие корреляции между уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков и выраженностью своеобразия внеречевых процессов.

3. Установлено, что особенности коммуникативной деятельности и внеречевых процессов заикающихся дошкольников являются причиной недостаточной сформированности у них речевой деятельности для успешного осуществления учебной деятельности.

4 Разработан и апробирован комплекс педагогических условий формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с заиканием.

- организация среды общения на основе положений личностно ориентированного образования в соответствии, с которыми отношения между педагогом и ребенком строятся как субъект-су&ьектные и ребенок в рамках этих отношений занимает активную позицию субъекта коррекционного процесса.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность предложенного комплекса педагогических условий по формированию у дошкольников речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению. Данные исследования свидетельствуют о том, что разработанный комплекс педагогических условий может быть использован в учебном процессе общеобразовательных дошкольных учреждений при подготовке детей к обучению в школе.

Изучение детей экспериментальной группы в первом классе показало, что выделенные педагогические условия способствуют не только формированию речевой деятельности как составляющей готовности к обучению в школе, но и коррекции речевого дефекта, заикания.

Исследование проблемы формирования речевой деятельности детей с заиканием как составляющей готовности к школьному обучению, представленное в данной работе, не исчерпывает всех вопросов, связанных с изучением данной категории детей и подготовкой их к школьному обучению. Оно имеет перспективы дальнейшего развития.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Ворошилова Е.Л Особенности общего и речевого развития детей дошкольного возраста с заиканием // Образование и культура: Материалы V междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 2-3 апреля 2002 года. -М.: АПК иПРО, 2002. -С. 110-112.

2. Ворошилова ЕЛ К вопросу коррекции незначительных отклонений в формировании речи у детей дошкольного возраста (заикание) // Актуальные проблемы развития системы повышения квалификации. Начальное и дошкольное образование: Сборник научных трудов. - М.: АПК и ПРО, 2003. - С. 161-164.

3 Ворошилова ЕЛ К вопросу коррекции произвольного общения у детей с минимальными коммуникативными отклонениями // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века: Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей.

апреля 2003 года. - М.: АПК и ПРО, 2003. - С. 296-299.

4. Ворошилова Е.Л. Обзор психолого-педагогических и медицинских источников Интернета по проблеме заикания // Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 1 -2 апреля 2004 года Ч. 3. - М.: АПК и ПРО, 2004. - С. 94-97.

5 Ворошилова Е Л К вопросу современного понимания готовности детей дошкольного возраста к систематическому обучению //Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 1-2 апреля 2004 года. - М.: АПК и ПРО, 2004. -С. 234-239.

6. Ворошилова Е.Л. Коммуникативные особенности у заикающихся детей старшего дошкольного возраста//Логопедия. -2005. -№ 3(9). - С. 41-46.

Лицензия серия ЛР № 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 1,5 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Заказ № 102.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23

12 25 8 93

РНБ Русский фонд

2006-4 28463

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ворошилова, Елена Леонидовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования речевой деятельности как составляющей готовности детей дошкольного возраста к обучению.

1.1. Современные подходы к пониманию речевой деятельности.

1.2. Речевая деятельность как одна из важнейших составляющих готовности к школьному обучению.

1.3. Проблема формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у детей с заиканием.

Выводы по главе 1.

Глава II. Изучение речевой деятельности и поведения (общего и речевого) заикающихся дошкольников.

2.1. Общая характеристика задач, методов исследования и контингента испытуемых.

2.2. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента.

Выводы по главе II.

Глава III. Педагогические условия формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у детей с заиканием.

3.1. Научно-методические основы системы занятий по формированию речевой деятельности.

3.2. Содержание экспериментального обучения.

3.3. Результаты обучающего эксперимента.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению"

Актуальность исследования. Одной из важных задач воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях является щ формирование готовности к систематическому обучению в школе.

B.А. Петровский, H.H. Поддъяков, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). В связи со сменой образовательных парадигм и стремительной модификацией школьных программ, использованием методов обучения, требующих от учеников владения коммуникативными умениями и навыками, умением конструктивно работать в группе, анализировать и обобщать получаемую информацию, доказывать собственную точку зрения (И.И. Зарецкая, Г.М. Кучинский, A.B. Мудрик, Е.И. Пассов и др.), особое значение в плане готовности к обучению в школе имеет речевая деятельность (Е.Е. Кравцова, Н.И. Кузина, М.И. Лисина, В.А. Петровский, H.H. Поддъяков и др.).

Значение этой составляющей готовности к школьному обучению особенно явно выступает в случаях ее несформированности, что наблюдается у детей с заиканием (Л.И. Боровских, В.И. Терентьева, A.B. Ястребова). По данным отечественных и зарубежных ученых, от 1 до * 3% населения Земли страдают заиканием (С.Р. Асланова,

E.H. Садовникова, A.B. Ястребова, J. Lucong, М. Sugarman и др.).

В настоящее время в литературе, посвященной заиканию, разработано большое количество методов, методик коррекции заикания у детей дошкольного возраста (H.A. Власова, Г.А. Волкова, И.Г. Выгодская,

C.А. Игнатьева, Л.М. Крапивина, H.A. Миронова, Е.Л. Пеллингер,

ЕЛО. Pay, Н.Ф. Pay, В.И. Селиверстов, Л.П. Успенская, М.А. Фидирко, H.A. Чевелева, О.С. Шукурова, F.H. Silverman и др.), в некоторых из них (JI.A. Боровских) рассматривается вопрос формирования готовности дошкольников с заиканием к систематическому обучению в общеобразовательной школе. Однако ни в одном из исследований не изучалась проблема формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у детей с заиканием.

В связи с этим можно сделать вывод о существовании противоречий: между современными требованиями к уровню сформированности речевой деятельности для успешного обучения в школе и ее недостаточной сформированностью у детей 5-6 лет с заиканием; между необходимостью формирования речевой деятельности у заикающихся старших дошкольников и отсутствием соответствующих научно-методических разработок.

На основе этих противоречий определена проблема диссертационного исследования, которая заключается в разработке комплекса педагогических условий формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у детей с заиканием старшего дошкольного возраста. Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объектом исследования является речевая деятельность детей 5-6 лет с заиканием.

Гипотеза исследования: формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению будет эффективным, если: коррекционное воздействие будет строиться и осуществляться в двух взаимосвязанных направлениях: нормализация внеречевых процессов и восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности; будет обеспечено последовательное и поэтапное усложнение коммуникативной деятельности и совершенствование внеречевых процессов заикающихся детей с учетом ведущей деятельности данного возрастного периода;

- при организации среды общения будут использованы положения личностно ориентированного образования.

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

2. Определить параметры, характеризующие уровни сформированности коммуникативных умений и навыков, особенности внеречевых дошкольников;

3. Выявить особенности коммуникативной деятельности и внеречевых процессов у заикающихся дошкольников, обуславливающие недостаточную сформированность у них готовности к школьному обучению;

5. Проверить опытно—экспериментальным путем эффективность предложенного комплекса педагогических условий по формированию речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у детей с заиканием 5-6 лет.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи, теории, концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и процессов развития личности: идеи основоположников гуманистической педагогики и психологии (Д. Браун, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Френе и др.); личностно—деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); идеи личностно ориентированного образования (В.В. Давыдов, И.Д. Демакова, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, А.И. Савостьянов, И.С. Якиманская и др.); коммуникативно-деятельностный подход (O.E. Грибова, И.И. Зарецкая, P.E. Левина, С.А. Миронова, H.A. Чевелева, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова и др.); теории развития речи детей дошкольного возраста (А.Н. Гвоздев, P.E. Левина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин и ДР-)

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвометодической литературы;

Организация, база и основные этапы исследования. Комплекс методов педагогического исследования использовался в педагогическом эксперименте, проводившемся на базе дошкольных образовательных учреждений № 956, № 1386 и Центра развития ребенка «Дошколенок» г. Москвы.

Исследование осуществлялось в период с 2001 по 2005г. и включало три этапа.

I этап (2001—2002 гг.) — теоретическое исследование проблемы: изучение философской, психолого-педагогической, лингвометодической литературы и диссертаций по исследуемой проблеме; разработка методики и проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов.

II этап (2002-2004 гг.) - разработка методики и проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов; оформление промежуточных результатов исследования в публикациях.

ИТ этап (2004-2005 гг.) - завершение формирующего эксперимента; систематизация, обобщение, обработка (математическая и статистическая) и анализ полученных результатов, оформление результатов исследования в диссертацию.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- получены новые данные об особенностях протекания коммуникативной деятельности (недостаточное и неустойчивое внимание к речи собеседника, неустойчивая направленность на собеседника, неустойчивое проявление речевой активности и инициативы и пр.) и внеречевых процессов (общая неорганизованность поведения и деятельности, быстрая утомляемость, трудности концентрации и переключения внимания и пр.) заикающихся дошкольников 5-6 лет;

- выделены уровни сформированности коммуникативных умений (I, II, III) и навыков и различная степень выраженности особенностей внеречевых процессов у заикающихся дошкольников (группы А, Б), требующие дифференцированного подхода в обучении; выявлена корреляция между уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков и степенью выраженности особенностей внеречевых процессов. В результате корреляции выделены три разноуровневые группы (группа IA, IIA, ШБ), для каждой из них определены приоритетные направления коррекционного воздействия; научно обоснован комплекс педагогических условий формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у детей с заиканием 5-6 лет.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: уточнено представление о направлениях работы по формированию у дошкольников речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению;

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная деятельность и внеречевые процессы у заикающихся дошкольников имеют особенности, детерминирующие недостаточную сформированность у них речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению;

Апробация результатов исследования

Структура и объем диссертационной работы

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Общий объем диссертации составляет 150 страниц. Список литературы содержит 212 наименований. В рукописи имеется 4 приложения, 2 рисунка, 11 таблиц, 4 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе III

Анализ результатов экспериментальной работы показал, что формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению в школе у заикающихся детей способствует: «г ■ построение и осуществление коррекционного воздействия в двух взаимосвязанных направлениях: нормализация внеречевых процессов и восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности и включение в него креативных речемыслительных заданий; социально-бытовых ситуаций; совместных движений органов артикуляции и кистей рук; упражнений, направленных на совершенствование свойств голоса и воспитание интонационной выразительности; упражнений, направленных на развитие мимики, жестов движений; обеспечение последовательного и поэтапного усложнения коммуникативной деятельности и совершенствования внеречевых процессов заикающихся детей с учетом ведущей деятельности данного возрастного периода — игровой; организация среды общения, при использовании позиций личностно-ориентированного образования в соответствии, с которыми отношения между педагогом и ребенком строятся как субъект — субъектные и ребенок в рамках этих отношений занимает активную позицию субъекта коррекционного процесса.

Результаты проведенного экспериментального обучения * свидетельствуют о наличии положительных изменений в состоянии внеречевых процессов и в состоянии коммуникативных умений и навыков у дошкольников с заиканием. Это выразилось в умении свободно, активно, адекватно пользоваться разнообразными вербальными и невербальными средствами для произвольного общения при взаимодействии как с одним, так и с несколькими собеседниками; в овладении умением сознательно управлять своим поведением и речью в процессе коммуникативной деятельности и адекватно реагировать на различные ситуативные факторы общения.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению, с учетом выделенных педагогических условий является эффективным.

Заключение

Изучение теоретической и методической литературы показало, что в настоящее время в отечественной науке рассмотрение и анализ речи основывается на понимании ее как деятельности, значение которой заключается в осуществлении взаимодействия между людьми — коммуникации. Рассматривая речевую деятельность с этой позиции, можно отметить, что она обеспечивается целым комплексом условий. Одними из наиболее значимых условий являются владение субъектом коммуникативными умениями и навыками и способность осуществлять произвольную регуляцию деятельности. Исследование данных компонентов речевой деятельности имеет особое значение в плане формирования готовности к школьному обучению.

Изучение психолого-педагогических исследований по проблеме готовности к школьному обучению свидетельствует о том, что речевая деятельность является необходимым условием обеспечения эффективности учебной деятельности и составляющей готовности к школьному обучению.

В настоящее время у ученых нет единого мнения на сущность речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению. При анализе показателей речевой деятельности, необходимых для обучения в школе, в качестве главных выделяют ее лингвистический, коммуникативный, психологический компоненты. Но, несмотря на различное толкование сущности речевой деятельности как составляющей ф готовности к школьному обучению, все исследователи отмечают ее значимость для осуществления учебной деятельности. В данном исследовании изучалось формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению у детей с заиканием.

2. На основе изучения литературных источников выявлена совокупность параметров необходимых для определения уровня сформированности коммуникативных умений и навыков Щ (наличие/отсутствие речевой интенции; легкость/затрудненность контактирования со сверстниками и взрослыми и т.д.) и особенностей внеречевых процессов (внимательно ли слушает инструкцию экспериментатора, уточняет ли ее в начале или при выполнении заданий, способен ли применить волевые усилия для преодоления, возникших трудностей, проверяет ли выполненную работу и т.д.). Установлено, что у заикающихся дошкольников наблюдаются различные уровни сформированности коммуникативных умений и навыков (I, II, III) и различная степень выраженности особенностей внеречевых процессов (1,2 группы). Обнаружено наличие корреляции между уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков и выраженностью своеобразия внеречевых процессов. На основании сопоставления данных изучения особенностей коммуникативной деятельности и внеречевых процессов выделены 3 группы (IA, НА, ШБ). Для каждой из обозначенных выше групп определены приоритетные направления коррекционного воздействия, обеспечившие дифференцированный подход в процессе экспериментального обучения.

4. Разработан и апробирован комплекс педагогических условий формирования речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с заиканием.

Педагогические условия формирования речевой деятельности как составляющей готовности к обучению в школе представляют собой совокупность необходимых взаимодополняющих форм, методов, приемов, принципов, направлений, среды общения, содержания обучения и этапов его реализации и включают: построение и осуществление коррекционного воздействия в двух взаимосвязанных направлениях: нормализация внеречевых процессов и восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности и включение в него креативных речемыслительных заданий; социально-бытовых ситуаций; совместных движений органов артикуляции и кистей рук; упражнений, направленных на совершенствование свойств голоса и воспитание интонационной выразительности; упражнений, направленных на развитие мимики, жестов движений; обеспечение последовательного и поэтапного усложнения коммуникативной деятельности и совершенствования внеречевых процессов заикающихся детей с учетом ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой; организация среды общения на основе положений личностно ориентированного образования в соответствии, с которыми отношения между педагогом и ребенком строятся как субъект-субъектные и ребенок в рамках этих отношений занимает активную позицию субъекта коррекционного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ворошилова, Елена Леонидовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983.-96 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 160 с.

4. Алексеева М.М. Речевое развитие дошкольников: Пособие по самостоятельной работе студентов // Под ред. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Академия, 1998. - 157 с.

5. Андреева Г.М. Психология познания в группе. М: Аспект-Пресс, 2005.-301 с.

6. Андрющенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет: Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. 96 с.

7. Арушанова А.Г. Обучение языку и развитие речевого общения детей // Как помочь ребенку войти в современный мир? М., 1995. — С.52-56

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика,1989.-561 с.

9. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Слатенин В.А. Педагогика: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1987. - 367 с.

10. П.Беркан О. О расстройствах речи и письма. Новые методы лечения заикания. М.: Тип. Е. Гербекъ,1882. - 62 с.

11. Битуев В.П. Личность и общение. Иркутск, 1984. - 96 с.

12. Богданов В.В. Речевое общение: Прагматический и семантический аспекты. Л.: ЛГУ, 1990. - 87 с.

13. Бодалев A.A. Психология общения: Избранные психологические труды. М.: Московск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 256 с.

14. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников: Психолого-педагогический аспекты языкового образования. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 288 с.

15. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии: Сб. статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и A.B. Запорожца. — М.: Междунар. образоват. психол. колледж, 1995.- С. 132-142.

16. Борисова O.A. Адаптация к школе детей с разным уровнем волевой готовности // Теория и практика непрерывного образования дошкольников и младших школьников в современных условиях. — Волгоград, 2001.- С.250-257.

17. Боровских Л.А. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

18. Брудный A.A. Мир общения. Фрунзе, 1977.

19. Брушлинский A.B. Мышление и общение: (Анализ через синтез в процессе диалог, решения задач). — Самара: Самар. Дом печати, 1999. — 124 с.

20. Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. трудов / НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1981. - С.49- 64.

21. Вильгельм фон Гумбольт. Избранные труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1984.-384 с.

22. Виноградова М.А. Формирование коммуникативной функции речи узаикающихся дошкольников: Комплекс, методика преодоления заикания на основе сюжетно-ролевой игры // Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб., 1997. - С. 94-101.

23. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речемыслительных процессов // Психологические и психофизиологические исследования речи. — М.: Наука, 1985.- 131с.

24. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива». Вып. 1 / Под ред. Н.С. Бурлаковой М.: УЦ «Перспектива», 1998. - 88 с.

25. Возчиков В.А. Общение и коммуникация: Пособие к изучению теоретического курса педагогики. — Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. — 55 с.

26. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

27. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения. — Новосибирск, 1996. 19 с.

28. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях: Сб. статей (По материалам всесоюзных пед. чтений) АПН СССР / НИИ дефектологии / Под ред. Н.Г. Морозовой. М., 1978. - 105 с.

29. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи: Сборник / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М.: Просвещение, 1968. -247с.

30. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Под ред и со вступ. статьей А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное: Собрание трудов / Текстологический комментарий И.В. Пешкова. М.: Изд-во «Лабиринт», 2001. - 368 с.

32. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -1008с.

33. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Изд- во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

34. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. статей. М.: Учпедгиз, 1935,- 127с.

35. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

36. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. — СПб.: Изд-во «Акцидент», 1995. 64 с.

37. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. 4.1 / Под ред. проф. С.И. Абакумова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-268 с.

38. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. 4.2 / Под ред. проф. С.И. Абакумова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.- 192 с.

39. Гейхман J1.K. Искусство быть и общаться с другим (интерактивное обучение). Пермь, 2001. - 198 с.

40. Теркина М.И. Влияние условий общения на проявление заикания у • дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. - 18 с.

41. Теркина М.И. Речь заикающихся дошкольников в различных условиях общения//Дефектология. 1972. - №3.- С.29-34.

42. Горелов И.Н. Невербальные компоненты речевого акта. — М., 1980. — 104 с.

43. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 416 с.

44. Грибова O.E. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. - №6. - С. 7-16.

45. Гришпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений инавыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью//Дефектология. 1988.- №3.- С. 81-84.

46. Давыдов В.В. Новое в науке о психологии школьника. М., 1969. -62с.

47. Демакова И.Д. Деятельность педагога в воспитательном пространстве / Стратегия воспитания в образовательной системе России. М., 2004.1. С. 279-294.

48. Детская речь: Хрестоматия. Часть I / Сост. Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин. СПБ.: Образование, 1994. - 77 с.

49. Диагностика и коррекция просодической стороны речи у детей: Учеб. пособие к спецкурсу «Логопедия» / Авт.-сост. Л.Ю. Александрова, И.П. Спирина. Новгород: Изд. - полиграф, центр Новгородск. гос. ун-та им. Ярослава Мудрого, 1997. - 82 с.

50. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. трудов // Под ред. Д.Е. Эльконина, А.Л. Венгера. — М.,1981.- 158 с.

51. Дмитриев А.Е. Теория и правтика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Дисс.д-ра пед. наук. — М., 1978. — 381 с.

52. Дмитриев А.Е., Фатеева Н.И., Львов М.Р. Дидактика: Учеб. пособие. -М.: Прометей МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. -202 с.

53. Дуванова С.П., Халанская Н.В. Речевая готовность старшего • дошкольника как ведущий фактор его психологической готовности кшколе // Практическая психология и логопедия. — 2004. — №3(10). — С. 17-51.

54. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Изд-во «Наука»,1982.- 160 с.

55. Закон «Об образовании». — М.: Изд-во «Элит», 2004. — 48 с.

56. Запорожец A.B. Психология действия. М.: Московск. психол.-соц. инт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.

57. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учеб. пособие. -М.: АПК и ПРО, 2002. 104 с.

58. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. — М, 1962. — 300 с.

59. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.

60. Игнатьева С.А. Использование игр в коррекционно-воспитательной работе с заикающимися детьми старшего дошкольного возраста (игры с правилами): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 17 с.

61. Изучение психологической готовности ребенка к обучению в школе / Якут. гос. ун-т им. М.К. Амосова. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1995. - 60 с.

62. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

63. Каменка Г.Н. Заикание как психоз и новейшие попытки его лечения. — СПб.: Типо-лит. А.Е. Ландау, 1900. 80 с.

64. Карпухина P.P. Индивидуальные особенности заикающихся дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 14 с.

65. Клиника и психотерапия заикания. Новый психологический способ лечения заикания. М.: Тип. Вильде, 1913. - 128 с.

66. Ковалев А.Г. Общая психология. М.: Политиздат, 1983. - 256 с.

67. Колосовская A.B. Обогащение мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 16 с.

68. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. — М., 1984.- 173 с.

69. Кочергина B.C. Некоторые клинические особенности заикающихся детей дошкольного возраста // Журнал невропатологии и психиатрии. — 1958. Выпуск 7. - С. 278-282.

70. Кравцов Г.Г. Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987. - 77 с.

71. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 1996. № 6. - С. 64-76.

72. Круглова Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. — СПб.: Питер, 2004. 128 с.

73. Крутецкий В.А. Психология общения и воспитания школьников. — М: Просвещение, 1976.-303 с.

74. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-79 с.

75. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 153 с.

76. Кузнецов В.В. Основы коммунбикации: (Педагогический аспект).

77. Оренбург: Оренбург ИУУ, 1995. 18 с.

78. Кулиев Э.М. Особенности произвольного внимания заикающихся детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1968. - 19 с.

79. Куршев В.А. Заикание. М.: Медицина, 1973. - 160 с.

80. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1983.- 192с.

81. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 288 с.

82. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов н/Д.: Изд-во Ростовск. ун-та, 1986. - 136 с.

83. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.». — М.: Просвещение, 1986. 127 с.

84. Левина P.E. Заикание у детей // Преодоление заикания у дошкольников. * М.: Педагогика, 1975. - С.3-22.

85. Левина P.E. К проблеме преодоления заикания у детей (о коррекционной методике обучения заикающихся детей) // Дефектология. 1969. -№ 3. - С. 9-17.

86. Левина P.E. О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи: Тезисы докладов: Симпозиум по вопросам заикания у детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - С. 3-8.

87. Левина P.E. Психологическое изучение генезиса заикания у детей // Вопросы психологии. 1965. — № 4. - С. 68-74.

88. Левина P.E. Связь заикания у детей с особенностями их речевого развития // Специальная школа. 1964. - Вып. 4(112). - С. 84-91.

89. Леонтьв A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1965. — 245 с.

90. Леонтьев A.A. Язык речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Изд.центр «Академия», 2004. — 352с.

92. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1983.-581 с.

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-581 с.

94. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии: Сб. статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и A.B. Запорожца. М.: Международный образовательный психологический колледж, 1995.-С. 13-25.

95. Лернер И.Я. Учебное умение и их функции в процессе обучения // Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников. -М., 1984.-С. 19-33.

96. Леушина A.M. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для пед. ин-тов.- М.-Л.: Учпедгиз, 1946. 364 с.

97. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. -2-е изд. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с.

98. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984. 444 с.

100. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / НИИ дефектологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1978.-224 с.

101. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

102. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-94 с.

103. Любимова O.A. Культура речи и этика общения: Пособие для учителей и воспитателей. — Барнаул: Изд-во АПКИПКРО, 1994. — 44 с.

104. Любина Г.А. Детская речь: «нормы» и диагностика речевогоразвития // Ребенок в детском саду. М., 2004. - №2. - С.22-21.

105. Люблинская А.А. Детский сад и школа. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.- 156 с.

106. Люблинская С.М. От заикания к свободной речи. М.: Просвещение, 1970.-80 с.

107. Ляпидевский С.С. Расстройства речи и голоса в детском возрасте: Сб. науч. трудов / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. — М., 1973.-288 с.

108. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: Книга для воспитателя детского сада М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

109. Малетина Н.С. Развитие речевого общения дошкольников: Учеб. пособие для студ. фак-тов дошкольного воспитания. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. пед. ин-та, 2003. — 192 с.

110. Малышева Е.Ю., Батракова С.Н. Диалогическое общение как средство развития речи младших школьников // Проблемыпсихологической помощи семье и школе. Ярославль, 1996. - С. 60-68.

111. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1974. 240 с.

112. Межличностное общение / Сост. и общая ред. Н.В. Казариновой, В.М. Погольши. СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

113. Мерлин B.C. Отличительные признаки темперамента: Уч. пособие / Под ред. В. А. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - С. 286-292.

114. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования личности. — М.: Педагогика, 1986. 253с.9 115. Милерян Е.А. Технологическая система профессиональнойподготовки учащихся средних ПТУ. Ереван: Луйс, 1975 — 192 с.

115. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранный язык в школе. — 1996.-№6. -С. 6-12.

116. Миронова С.А. Содержание и методы логопедических занятий с заикающимися детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1972. - 18 с.

117. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М: Наука, 1998.- 198 с.

118. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. 112 с.

119. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. A.A. Бодалева; Вступительная статья A.A. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. -368 с.

120. Наживин Ю.С., Душацкий JI.E. Способность к саморегуляции и профессиональная пригодность // Психологический журнал. — 1985. — №4.

121. Найн А.Я. Найн A.A. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. — Магнитогорск:1. МГПИ, 1998.- 150 с.

122. Неткачев Г.Д. Заикание. Его сущность, причины, происхождение, предупреждение и лечение в детском возрасте и у взрослых. Новый психологический способ лечения. М.: Тип. Вильде, 1909. - 266 с.

123. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

124. Носенко Э.А. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности. Днепропетровск, 1975. - 132 с.

125. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Ред.-сост. С.А. Миронова. — М.: Просвещение, 1987. 142 с.

126. Общение и развитие психики: Сб. науч. трудов / Под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева. М.: Изд-во АПК СССР, 1986. - 176 с.

127. Огородников И.Т. Педагогика: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1968.-374 с.

128. Осипова A.A., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 104 с.

129. Основы культуры и искусства речи: Учебное пособие для студентовдефектологов педагогических вузов и педколледжей / Под ред. В.А. Лапшина, Ю.П. Богачева. М.: «Прометей», 1999. - 334 с.

130. Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д-ра пед. наук, профессора Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2002. - 240 с.

131. Основы теории и практики логопедии / Под ред. P.E. Левиной. — М.: Просвещение, 1967. 368 с.

132. Основы теории речевой деятельности: Коллективная монография / Отв. ред. A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1974. - 368 с.

133. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, A.A. Венгера / НИИ общей и пед. психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

134. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры: Пособие для психологов, педагогов и родителей. — М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001.-160 с.

135. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л: Лениздат, 1967 — 262 с.

136. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

137. Петровский В.А. и др. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов н/Д: АО «Цв. печать», 1996. 85 с.

138. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности. -Самара, 1997.-101 с.

139. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина Л.М. и др. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя д/с. — М.: Просвещение, 1993.- 191с.

140. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254 с.

141. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина. — М., 1977.

142. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. -271 с.

143. Поддъяков H.H. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. М.: Педагогика, 1980. — 216 с.

144. Программа коррекционного обучения заикающихся детей правильной речи (подготовительная к школе группа) / Сост. С.А. Миронова. М., 1978.-60 с.

145. Программа обучения правильной речи детей старшего дошкольного возраста / Сост. С.А. Миронова. — М.: Просвещение, 1978. — 65 с.

146. Психологические основы общения: Конспект лекций / Н.Ш. Валеева, H.H. Пугин / Казан, гос. технол. ун-т. Казань, 1999. - 45 с.

147. Путляева JI.B. Мышление в проблемном обучении: Лекция / Центр, ордена Ленина ин-т усовершенств. врачей. М.,1990. - 36 с.

148. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения // Игровые формы контекстного обучения / Под ред. A.A. Вербицкого. — М.: Просвещение, 1983. С.35-72.

149. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1983. -144 с.

150. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 480 с.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989.-488 с.

152. Савостьянов А.И. 300 упражнений учителю для работы над дыханием, голосом, дикцией и орфоэпией. — М.: Педагогическое общество России, 2005.- 160 с.

153. Савостьянов А.И. Саморегуляция эмоциональных состояний учителя // Народное образование. 2001. — №7. — С.213-225.

154. Савостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999. - 144 с.

155. Саитбаева Э.Р. Связная речь заикающихся дошкольников 6-7 лет:

156. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

157. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. JL: Наука, 1979. - 264 с.

158. Сахаров A.A. Заикание, его предупреждение и лечение. — Л., 1959. — 44с.

159. Селиверстов В.И. Заикание у детей. М.: Просвещение, 1972. - 160 с.1. Щ>

160. Селиверстов В.И. Летний специализированный санаторий как новая форма комплексного лечения заикающихся школьников и содержание логопедической работы в нем: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1966.- 19 с.

161. Сидоров Е.В. О деятельностьной сущности текста // Общение: структура и процесс. М., 1982. - С. 5-10.

162. Сикорский И.А. О заикании. СПб: Издание Карла Риккера, 1889. -314 с.

163. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: * Магистр, 1997. - 222 с.

164. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 384 с.

165. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и ^ дошкольном возрастах. М.: Изд-во «Институт практическойпсихологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. 256 с.

166. Современная начальная школа: Информационно-методические письма Министерства образования РФ по организации обучения и воспитания в начальной школе / Авт.-сост. И.А. Петрова и др. — М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО « Издательство ACT», 2003. 287 с.

167. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.:1. Просвещение, 1995. 190 с.

168. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. -М.: Изд-во «Русский язык», 1979. 136 с.

169. Соссюр Ф. де. Заметки по общей лингвистике. М.: Прогресс, 1990. -280 с.

170. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. вед. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 400 с.

171. Специфика отражения времени и нарушения речемыслительных функций у детей 7-9 лет с расстройствами речи в сравнении с нормативным вариантом развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1998.-20 с.

172. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV кл.) — М: Педагогика, 1980. — 192 с.

173. Станишевская H.H. Психологическое исследование личности взрослых больных, страдающих заиканием // Логопедия. Заикание: Хрестоматия. М.: В. Секачев: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - С. 132141.

174. Тарасов Е.Ф. Речевой воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. М., 1986. - 248 с.

175. Терентьева В.И. Особенности поведения детей с заиканием в эмоционально насыщенной ситуации // Дефектология. 1996. — №1. - С. 11- 16.

176. Терентьева В.И. Формирование коммуникативной деятельности у заикающихся учащихся младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 18 с.

177. Тяпугин Н.П. Заикание. М.: Медицина, 1966. - 156 с.

178. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке // Хрестоматия по психологии: Уч. пособие / Под ред. В.А. Петровского. — М.: Просвещение, 1987. С. 101-108.

179. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ.сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 1999. — 336 с.

180. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. - 240 с.

181. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -288с.

182. Фидирко М.А. Содержание и методика коррекционной работы по физическому воспитанию с заикающимися детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 16 с.

183. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1991.- 187 с.

184. Фомина H.A. Свойства личности и особенности речевой деятельности.- Рязань: Узоречье, 2002. 361 с.

185. Фрешельс Э. Заикание, ассоциативная афазия. — М.-Л.: Гос. мед. издво, 1931.- 172 с.

186. Хватцев М.Е. Заикание недуг устранимый. - Л.: Изд-во «Медицина». -70 с.

187. Хватцев М.Е. Логопедия: Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М, 1959. — 476 с.

188. Хмелевский И.К. Заикание, его сущность, причины, предупреждение и лечение. Одесса: Тип. Южнорус. об-ва печатного дела, 1897. - 183 с.

189. Хрестоматия Логопедия. Заикание. М.: В. Секачев, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-416 с.

190. Цеханская Л.И. Этапы развития речевой регуляции решения познавательных задач в дошкольном детстве // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. М.: ИНТОР, 1996.-С. 30-43.

191. Чаплинская С.И. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений младших школьников с задержкойпсихического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. -18 с.

192. Чебыкин А .Я. Управление эмоциональным состоянием учебно-познавательной деятельности // Психологическое обеспечение АСОУ. -Одесса, 1986.-С. 66-73.

193. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. Одесса: РИК «Богуславль», 1992. - 167 с.

194. Чевелева H.A. Система исправления речи у заикающихся дошкольников в процессе ручной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1962. - 16 с.

195. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990. - 127 с.

196. Чупина Г.А. Принцип деятельности и язык. Философско-методологический анализ. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1987.- 192 с.

197. Шипицина JI.M., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. - 384 с.

198. Шукурова О.С. Исправление заикания у дошкольников средней группы детского сада для детей с нарушениями речи (на русском языке): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. - 18 с.

199. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность: Сб. работ // Ред. JI.P. Зиндер, М.И. Матусевич. JI.: Наука, ленингр. Отд., 1974. -427 с.

200. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. трудов / НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1981. - С. 3-13.

201. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 116 с.

202. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. — 144с.

203. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

204. Ястребова А. В. Лазаренко О.И. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. -М.: АРКТИ, 2001.-144 с.

205. Ястребова A.B. Коррекционно-воспитательная работа с заикающимися школьниками, имеющими общее недоразвитие речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1968. - 23 с.

206. Ястребова A.B. Коррекция заикания детей младшего школьного возраста. М.: АРКТИ, 1999. - 96 с.

207. Ястребова A.B. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов. М.: Просвещение, 1980. -104 с.

208. Ястребова A.B., Лазаренко О.И. Досуг и занятия в группе продленного дня. // Начальная школа: Практическое пособие. М.: Айрис-Пресс, 2005. - 80 с.

209. Ястребова A.B., Лазаренко О.И. Хочу в школу! Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей. М.: АРКТИ, 1999. - 136 с.

210. Ястребова A.B., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.www.stuttering.ruwww.stutteringhomepage.comwww.stutterisa.org/www.ambi.org.il/english001 .html