Формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка

Малышевская, Марина Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка

Автореферат

Автор научной работы: Малышевская, Марина Федоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка"

На правах рукописи

МАЛЫШЕВСКАЯ МАРИНА ФЕДОРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТНЫХ СМЫСЛОВ РЕБЕНКА

Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Санкт-Петербург - 2005 г.

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Научный руководитель:

доктор экономических наук, профессор Скворцов Вячеслав Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кричевский Вадим Юрьевич

кандидат педагогических наук, доцент Воробьёва Диана Ивановна

Ведущая организация:

Калужский областной институт повышения квалификации работников образования

Зашита состоится 15 марта в 16:00 час. на заседании диссертационного совета К 800.009.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина

Автореферат разослан 15 февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, доцент

Гонтарева Г.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

В контексте модернизации российского образования поставлен ряд основополагающих задач по развитию системы образования в интересах формирования духовно развитой, социально-активной, творческой личности. Решить их, значит найти взаимосвязь между методологией и методикой отбора содержания образования как личностно-значимого и смыслообразующего для ребенка в каждый конкретный период его жизнедеятельности. Без такого содержания растущий человек не может развить способности, связанные с самоопределением в мире культуры и истории. Преемственная связь поколений — необходимое условие существования этого уровня бытия в сознании личности. Чтобы человек действительно умел ставить свои цели в жизни, он должен уметь понимать себя как человека, живущего в полноте времен. Ответственность за свои поступки — вот тот нравственный императив, через который осуществляется связь не только с настоящим, но и прошедшим, и будущим.

Новые социальные требования, предъявляемые к системе российского образования в контексте ее состояния, порождают противоречия:

• между тем, что образование должно стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности и внутренней замкнутостью и самодостаточностью системы образования, обусловленной необходимостью самовыживания;

• между тем, что образование в его неразрывной, органической связи с наукой должно стать мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства и устаревшим, перегруженным содержанием образования, не обеспечивающим фундаментальность знаний и развитие личностных смыслов ребенка в каждый конкретный период его жизнедеятельности;

фликтов и ценностными приоритетами образовательной среды в широком социальном смысле, проблемой «кадрового голода»;

• между тем, что образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества — общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой и усиливающимся неравенством доступа к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.

Несмотря на наличие достаточно глубоких представлений о различных аспектах человеческой природы в таких областях научного знания как философия, психология, социология, педагогика, эти науки не однозначно трактуют закономерности развития человека в онтогенезе в целом, и в дошкольном детстве, в частности. Об этом свидетельствует и восприятие взрослыми мира детства и детей.

Следствием неоднозначности научного и обыденного уровней этого периода жизни ребенка, на наш взгляд, является отсутствие единого понимания цели дошкольного образования. Даже в рамках педагогической науки сегодня существуют несколько точек зрения на сущность и содержание этого уровня образования: как этапа подготовки детей к школе; как периода развития личности ребенка; как этапа формирования у детей механизмов и способов эффективной адаптации к социуму посредством овладения ценностными представлениями, нормами, правилами. А это, в свою очередь, приводит к сложности определения содержательного аспекта реформирования дошкольного образования.

Таким образом, значимой становится проблема выявления сущностных характеристик системы дошкольного образования, оценки его современного состояния и определения наиболее перспективных направлений развития.

Поставленные вопросы требуют ответа, который может быть получен в процессе разработки методологических оснований для отбора содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов детей различных возрастных групп.

Таким образом, выявленные противоречия, теоретическая не разработанность и практическая значимость проблемы свидетельствуют об актуальности и новизне избранной темы исследования: «Формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка».

Цель исследования. Разработать методологические основания для отбора содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов детей различных возрастных групп.

Объект исследования. Содержание дошкольного образования. Предмет исследования. Формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка.

Гипотеза исследования. Содержание дошкольного образования обеспечит реализацию личностных смыслов ребенка, если:

• выявить качества, которые в определенном возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы, и виды деятельности;

• определить стадии культурного развития ребенка дошкольного возраста в контексте содержания образования;

• установить смыслообразующие линии в содержании дошкольного образования;

• создать модели личностно значимых учебно-методических комплексов для различных возрастных групп детей дошкольных образовательных учреждений;

• разработать диагностические таблицы оценивания уровня овладения ребенком дошкольного возраста содержанием образования в контексте его личностных смыслов.

Задачи исследования

1. Определить стадии культурного развития ребенка дошкольного возраста в контексте содержания образования.

2. Описать сензитивные периоды развития ребенка дошкольного возраста в аспекте психолого-педагогической адаптивности к содержанию образования.

3. Выявить компоненты содержания дошкольного образования с позиций

личностных смыслов ребенка.

4. Разработать параметры оценивания уровня овладения ребенком дошкольного возраста содержанием образования в контексте его личностных смыслов.

Методолого-теоретические основы исследования

Исследование осуществлялось на основе теоретических положений культурно-исторической психологии, философской антропологии, теории деятельности, физиологии активности, педагогической психологии.

Методы исследования

Теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; моделирование и конструирование содержания дошкольного образования; проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования

Исследование проводилось на базе Государственного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 121 комбинированного вида» Выборгского района С.-Петербурга, который стал федеральной экспериментальной площадкой Минобразования РФ по программе «Философия детства и содержание дошкольного образования». Заведующая детским садом — автор данной работы — выступала организатором и координатором указанной программы, в которую вошли дошкольные учреждения г. Выборга Ленинградской области, г. Калуги и Калужской области. Всего на разных этапах эксперимента принимало участие более 100 дошкольных учреждений.

Исследование проводилось с 1998 по 2004 год и включало следующие этапы:

зования». На основе анализа психолого-педагогической и социально-философской литературы выявлялись методологические основания для отбора содержания дошкольного образования, его системообразующий компонент.

Второй этап (2000-2002 гг.) — формирующий. На данном этапе осуществлялось выявление корреляционных плеяд образовательных компонентов, обеспечивающих актуальные потребности ребенка в сензитивные периоды развития; проводилось моделирование образовательных областей системы дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка; велась разработка экспериментального учебного плана дошкольного образовательного учреждения, реализующего принципы природосообразности, культуросообразности, педагогической антропологии.

Третий этап (2003-2004 гг.) — заключительный. На данном этапе обобщались результаты проведенной работы, формулировались выводы, разрабатывались методические рекомендации, оформлялось диссертационное исследование.

Положения, выносимые на защиту

1. Организация образовательного процесса с позиций личностных смыслов ребенка дошкольного возраста — это психолого-педагогическое обеспечение тех культурно-социальных ситуаций развития, которые могут быть представлены как стадии культурного развития детей.

Первая стадия культурного развития ребенка определяется соотношением мышления и речи, обусловливающим переход от доречевого периода детства к речевому.

Вторая стадия определяется изобразительной деятельностью, обусловливающей переход от доизобразительного периода детства к художественно-изобразительному.

два наиболее благоприятных для обучения периода. Первый — для обучения ребенка речи. Второй — для обучения ребенка изображению.

Сензитивный период для обучения ребенка речи длится от полутора до трех лет и становится первой образовательной (содержательной) областью дошкольного образования.

Сензитивный период для обучения ребенка изображению длится от четырех с половиной до пяти лет и становится второй образовательной (содержательной) областью.

3. Речевое общение детей и их художественно-изобразительная деятельность как смыслообразующие линии в содержании образования ребенка дошкольного возраста включают следующие структурные единицы:

• Феномен культуры • Культурно-социальная ситуация • Образовательная область • Образовательная среда • Образовательные компоненты • Образовательные уровни.

4. Оценка эффективности содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов детей — это выявление соответствия:

• образовательного процесса уровню и особенностям развития ребенка, его жизненным циклам как этапам социализации;

• образовательных компонентов и уровней сензитивным периодам овладения ребенком социальными способами бытия, его естественными формами;

• методов и организационных форм обучения культурно-социальным ситуациям развития ребенка, овладевающего социальными способами бытия, его ци-вилизационными формами.

Научная новизна исследования

• Осуществлена психолого-педагогическая адаптация важнейших установок культурно-исторической психологии и философской антропологии к задачам дошкольных образовательных учреждений.

• Представлено психолого-педагогическое обеспечение методологических оснований для стандартизации содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка.

• Определены содержательные области дошкольного образования — Речевое общение, Художественно-изобразительная деятельность, — включающие структурные единицы: феномен культуры, культурно-социальная ситуация, образовательная область, образовательная среда, образовательные компоненты, образовательные уровни.

Теоретическая значимость исследования

• Разработаны модели организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении как культурно-социальные ситуации развития ребенка, а также уровни дошкольного образования на основе сензитивных периодов развития ребенка.

• Определены направления повышения эффективности дошкольного образования в контексте: а) раскрытия содержания дошкольного образования как феноменов культуры и структур образовательных областей; б) развертывания содержания дошкольного образования как этапов развития ребенка в процессе овладения образовательными компонентами и образовательными уровнями; в) историко-культурного оснащения содержания дошкольного образования, лич-ностно значимого для развития ребенка определенного возраста (компонентный состав, регламентация); г) наглядного конструирования содержания дошкольного образования, подкрепленного актуальными потребностями, мотивами и учитывающего особенности развития ребенка; д) уровня и глубины освоения ребенком личностно значимым содержанием дошкольного образования.

Практическая значимость

Выводы и предложения исследования доведены до методического уровня конкретных рекомендаций органам управления образованием, руководителям и работникам дошкольных образовательных учреждений, членам экспертных советов в виде: а) требований к содержанию дошкольного образования с позиций личностных смыслов детей различных возрастных групп; б) требований к разработке содержания образовательных областей и образовательных программ дошкольных образовательных учреждений с позиций личностных ориентаций детей дошкольного возраста; в) критериев оценки учебной литературы нового

поколения для системы дошкольного образования; г) обоснования требований по созданию учебных пособий нового поколения для дошкольных образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования

Обеспечивается использованием современной методологии, системного анализа при рассмотрении состояния проблемы, объекта и предмета изучения; выбором теоретических и эмпирических методов, диагностических методик, адекватных цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных результатов.

Апробация результатов исследования

Осуществлялась: на педагогических и методических советах ДОУ, на собраниях и конференциях для родителей дошкольников; на районных семинарах для педагогов ДОУ Выборгского района С.-Петербурга (1999-2000 гг.); межрегиональном семинаре для специалистов ДОУ г. Калуги и Калужской области (май 2001 г., С.-Петербург); мастер-классе сети федеральных экспериментальных площадок АНОО ИОП «Эврика» (ноябрь 2003 г., Москва); ученых советах Государственного научного учреждения «Центр философии образования» Минобразования России (октябрь 1999 г., ноябрь 2002 г., Москва) и Института содержания образования Государственного университета — Высшая школа экономики (декабрь 2003 г., октябрь 2004 г., Москва); на пресс-конференции в ДОУ № 121 для преподавателей и студентов Профессионального института г. Котки Финляндии (февраль 2003 г., С.-Петербург); на пресс-конференции в ДОУ № 121 для директоров школ Катринехом коммуны Винноокер Швеции (март 2004 г., С.-Петербург); на заседаниях кафедры педагогики Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина (1999-2004 гг.). Основное содержание диссертационной работы отражено в трех научных публикациях.

Объём и структура диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Основное содержание работы

Проблема формирования содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка актуализирована главной целью модернизации российского образования: создание механизма устойчивого развития системы образования. Это возможно только при условии, если цели обучения и образования будут «приходить» не извне, а исходить из актуальных потребностей, мотивов, интересов человека, восходящего к самому себе в актах самопознания культуры.

В исследовании проблема формирования содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка основывается на известных научных направлениях, связанные с именами М.М. Бахтина, Н.А. Бернштейна, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.В. Лу-рия, С.Л. Рубинштейна. Применение философско-антропологических и психолого-педагогических оснований для стандартизации дошкольного образования помогает установить связь содержания образования с главными вопросами бытия ребенка конкретного возраста, с мотивами поведения в наиболее ответственные моменты его развития.

Анализ научной литературы позволил установить, что отбор содержания дошкольного образования применительно к задачам модернизации может проводиться по двум методологическим основаниям:

• структурно-функциональной методологии, для которой процесс совершенствования системы образования есть лишь трансформация института образования под новые государственные задачи;

• культурно-исторической или культурно-социальной методологии, для которой процесс совершенствования системы образования рассматривается как оптимизация института социализации детей, живущих в различных социально-демографических, географических, экономических и иных условиях.

Вторая методологическая позиция является для исследования базовой. Она несет в себе идею образования как становления личности, связанного с

эволюцией природного и социального бытия, и кратко может быть представлена следующими тезисами.

Тезис первый: кризис техногенной цивилизации наглядно демонстрирует нам, что если техника и способна удовлетворять человеческие потребности, то по существу только те, которые сама и порождает. Следовательно, развертывая в процессе образования познавательную активность детского сознания, ребенка всего лишь запускают в лабиринт современной технологизированной культуры, направленной не на понимание, а на обладание миром, что по сути дела равносильно лишь обладанием извлеченными из него вещами. Более того, стимулируя в ученике обязательное стремление к истине, мы забываем, что оно не имманентно гносеологическому отношению, хотя и предполагается последним. Императив, идущий изнутри человеческой сущности, — жить в истине — может породить из себя познание, но само по себе познание никогда не порождает такого императива. Или, как считал М.М. Бахтин, из теоретико-познавательного определения истинности отнюдь не вытекает ее долженствование, оно не выводимо оттуда и может быть только извне привнесено.

Тезис второй: культура сохраняет свою жизнеспособность до тех пор, пока ее носители способны сохранять целостность во всем многообразии Бытия. Следовательно, каждому человеку в культуре должны быть предоставлены только ему присущие (собственные) возможности вживаться в многообразие Миров, найти его внутреннюю с ними сопричастность.

Тезис третий: передача культурного наследия от одного поколения к другому и созидание новых ценностей связаны с тем, что культурные ценности, которые создавались и осмысливались человечеством в течение тысячелетий, теперь должны быть переданы и усвоены отдельным человеком в течение очень короткого времени. Поэтому задача образования — обеспечить каждому человеку минимум доступных средств индивидуального развития, которые составили бы базу для освоения необходимых ему культурных ценностей. Причем доступность в данном случае никоим образом не следует понимать как упрощенность изложения, а всего лишь как форму освоения.

Тезис четвертый: культурная преемственность не осуществляется автоматически. Для того чтобы она происходила успешно, нужны усилия, нужна организация последовательно разворачивающейся и внутренне согласованной системы образования, существующей как целостность в реализации единых методологических оснований при отборе содержания. В этом контексте необходимо осознание различий между типами целей образования — цели-ориентиры, и цели-результаты. Первые представляют собой идеалы образования; задают масштаб и направленность образовательного процесса и в этом плане едва ли воплотимы в жизнь полностью. Вторые — конкретные показатели, которых следует добиться в результате обучения (образования). Если цели-результаты образования конкретны и измеримы, то цели-ориентиры гораздо более расплывчаты и имеют преимущественно качественный, содержательный, можно даже сказать философско-мировоззренческий характер. Более того, чем масштабнее и гуманистичнее цели-ориентиры, тем более расплывчат прогноз о результатах; чем более точных результатов собираются добиться, тем менее масштабные и гуманистичные цели-ориентиры можно ставить.

В этой связи культурно-историческая методология не ставит под сомнение, что образование, по меткому выражению Э. Гуссерля, расширяющее человеку горизонты его жизненного мира, невозможно вне науки. Однако распространение в образовании представлений классической философии о науке как универсальном, едином знании с универсальными образцами и нормами, отождествляющих так называемый разум с методом естественных наук, ничего уже не решает ни в науке, ни в образовании.

ства, когда психика ребенка отличается повышенной сензитивностью (чувствительностью) к определенным внешним и внутренним факторам, воздействие которых именно в данной (и никакой другой) точке развития имеет особенно важные необратимые последствия. В этой связи, определение жизненного пути ребенка — это, прежде всего, выявление тех социально-психологических качеств, которые в определенном возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.

Исходный семиотический механизм развития ребенка дошкольного возраста заложен в пользовании собственными именами: ребенок получает возможность быть «только собой», вещью (собственным именем), а с ней и удивительно абсолютную уверенность в праве нерушимого обладания всем тем, что попало в поле его зрения, действий и интересов.

Без этой особой конкретности детского сознания, за которой возникает во всей своей полноте уникальный мир собственных имен, нет способности к живому обобщению, нет возможности игры этой способностью, за которой слово отделяется от вещи, рождая в своем естестве предмет мысли, а главное, нет одухотворяющего начала личностного знания — одной из важнейших доминант культуры.

Мир собственных имен — это две уникальные «встречи» ребенка, определяющие весь социально-психический строй его личности. Первая — с феноменом слова. Вторая — с феноменом изображения. Они не даны от природы, и могут состояться только как своего рода пробуждение или озарение в силовом поле между ребенком и знаком-символом. Никто не может сказать, что он ими владеет, но именно через них сохраняется глубиннейшая связь каждого отдельного человека и человечества в целом с учетом долгого исторического пути его развития. Именно слово и образ рождают ощущение жизни во всех ее проявлениях, во всем, что говорится, о чем думается и что делается, но и позволяют каждому быть самим собой. Это те инварианты, которые определяют круг потребностей ребенка в каждый текущий момент его жизни, а также служат основой его собственной мотивации.

Организация образовательного процесса с позиций личностных смыслов ребенка дошкольного возраста — это психолого-педагогическое обеспечение тех культурно-социальных ситуаций развития, которые могут быть представлены как стадии культурного развития детей.

Первая стадия культурного развития ребенка определяется соотношением мышления и речи, обусловливающим переход от доречевого периода детства к речевому, а конкретно, от слов-ситуаций, к словам-предметам и действиям и словам-понятиям. Эта стадия включает четыре речевые ситуации: первая — от рождения до первого года жизни; вторая — от года до полутора лет; третья — от полутора до трех лет; четвертая — детей трех-семилетнего возраста. В диссертационном исследовании дается характеристика речевых ситуаций и описывается их психолого-педагогическое сопровождение: основание речевого общения, условия для речевого общения в различных его видах, соответствие речевым нормам.

Вторая стадия культурного развития ребенка определяется изобразительной деятельностью, обусловливающей переход от доизобразительного периода детства к изобразительному и художественно-изобразительному, а конкретно, от изображения как результата манипуляции предметами и материалами, оставляющими и фиксирующими след, к изображению как образу предмета и изображению как образу явления. Эта стадия включает четыре ситуации художественно-изобразительной деятельности: первая, изобразительная, — с момента рождения до трехлетнего возраст; вторая, художественно-изобразительная, — от трех до трех с половиной лет; третья, художественно-изобразительная, — от трех с половиной до пяти лет; четвертая, художественно-изобразительная, — от пятилетнего до семилетнего возраста. Каждая художественно-изобразительная ситуация обеспечивается педагогическим сопровождением, которое включает: основания и виды деятельности, а для третьей и четвертой ситуаций — еще и материалы, и художественные средства.

Каждая нормативная модель организации образовательного процесса как культурно-социальные ситуации развития ребенка дошкольного возраста - это

образовательное пространство культуры, обладающее особой мотивацией к личностным ориентациям, т.е. чувствительностью (сензитивностью) к личностным смыслам. Следовательно, о каждом сензитивном периоде жизнедеятельности ребенка можно говорить как об области содержания образования.

Сензитивный период для обучения ребенка речи длится от полутора до трех лет и становится первой образовательной областью. Речевое общение детей как содержание образования ребенка дошкольного возраста структурируется следующими смысловыми единицами: Феномен культуры: слово. Культурно-социальная ситуация: понимание. Образовательная область: речевое общение.

Образовательная среда: 1) детский фольклор и его авторский литературно-художественный аналог; 2) мир природы.

Образовательные компоненты: 1) слова-ситуации; 2) слова - название предмета и (или) выражение определенного желания; 3) слова-понятия. Образовательные уровни:

• психо-физический уровень: 1) фонематический слух; 2) рефлексы голосового аппарата (подражание); 3) функциональное употребление слова;

• лексический уровень: 1) называние предметов по их непосредственным проявлениям; 2) оперирование понятиями, формирующимися как на обобщении непосредственного жизненного опыта ребенка, так и на овладении им логическим строем устной речи;

• нормативный уровень: 1) произносительные нормы языка, обеспечивающие единообразие его звукового оформления (уточнение произношения звуков и их сочетаний; ударение, интонация); 2) грамматический строй языка: говорение (активный словарь/выразительные возможности устной речи/), слушание (пассивный словарь/понимание/).

Сензитивный период для обучения ребенка изображению длится от четырех с половиной до пяти лет и становится второй образовательной областью. Художественно-изобразительная деятельность детей как содержание образова-

ния ребенка дошкольного возраста структурируется следующими смысловыми единицами:

Феномен культуры: изображение.

Культурно-социальная ситуация: художественно-эмоциональное состояние.

Образовательная область: речевое общение.

Образовательная среда: 1) детский фольклор и его авторский литературно-художественный аналог; 2) мир природы.

Образовательные компоненты: 1) предметы и материалы, оставляющие и фиксирующие след; 2) предметное изображение (образ предмета); 3) сюжетное изображение (образ-явления). Образовательные уровни:

• психофизический уровень: 1) манипуляция (предметно-орудийная деятельность) различными предметами, оставляющими и фиксирующими след, манипуляция предметами; 2) зрительно контролируемое изображение предметов по их непосредственным проявлениям;

• лексический уровень: 1) изображения отдельных предметов; 2) передача в изображении эмоционального состояния;

• нормативный уровень: 1) использование различных художественных средств, 2) использование различных материалов.

Оценка эффективности содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов детей — это выявление его соответствия уровням развития ребенка в контексте психофизиологического, социо-культурного, культурно-исторического подходов, т.е. выявление соответствия:

• методов и организационных форм обучения культурно-социальным ситуациям развития ребенка, овладевающего социальными способами бытия, его ци-

вилизационными формами.

Выводы и рекомендации

При определении методологии формирования содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов выявлены следующие основания.

1. Диагностируемая мотивация деятельности на основе жизненных циклов ребенка, включающая: развитие организма; социальную ситуацию развития; ведущую деятельность; личностное новообразование.

2. Диагностируемая мотивация на основе зон развития ребенка как процессов его научения, включающая: натуральные стадии развития ребенка; переход от натуральной стадии развития ребенка к культурной; культурная стадия развития ребенка.

3. Концепция, компоненты, структура и функции учебно-методических комплексов, обеспечивающих формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов.

Модернизация дошкольного образования в направлении формирования его содержания с позиций личностных смыслов детей позволяет осуществить следующее.

Во-первых, провести в части содержания дошкольного образования оптимизацию личных интересов граждан, интересов различных социальных групп и государственных интересов в области общего образования:

• государственных гарантий прав каждого гражданина на дошкольное образование;

• рынка образовательных услуг, удовлетворяющих индивидуальный спрос каждого гражданина на дошкольное образование;

• общественно-государственного регулирования дошкольного образования;

• многоканального финансирования дошкольного образования;

• социальной мотивации в дошкольном образовании.

Во-вторых, ввести содержание дошкольного образования в предмет образовательного права, включающего в себя те категории общественных отноше-

ний, которые возникают в области обеспечения, осуществления и защиты конституционного права каждого гражданина на дошкольное образование:

• основания возникновения права гражданина на дошкольное образование;

• порядок осуществления права гражданина на дошкольное образование;

• правовое положение участников образовательного процесса;

• механизмы регулирования договорных и иных обстоятельств, связанных с дошкольным образованием.

В-третьих, наполнить конкретным содержанием понятие социокультурной среды как среды образовательной, т.е. адекватной уровню и особенностям развития ребенка дошкольного возраста, и тем самым совершенствовать организационно-педагогические механизмы управления системой дошкольного образования, опирающиеся на ценности государственного и международного образовательного права. Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях

1. Малышевская М.Ф. Методология и методика формирования дошкольного образования с позиций личностных смыслов // Философия образования и содержание дошкольного образования. М.: МО РФ, 1999. С. 32-47.

2. Малышевская М.Ф. Формирование дошкольного образования с позиций личностных смыслов // Философия образования и содержание дошкольного образования. СПб.: «Всемирное слово», 2000. С. 26-58.

3. Малышевская М.Ф. Сензитивные периоды детства и формирование дошкольного образования // Методология и методика формирования содержания общего образования с позиций личностных смыслов обучающихся. Калуга: «Гриф», 2005. С. 45-77.

Подписано в печать 01.02.0S г.

Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО «Галарис» С-Петербург, ул. Казанская, д.7 Тел.312-67-05

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малышевская, Марина Федоровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Модернизация российского образования в контексте проблем социализации детей дошкольного возраста.

1.1. Модернизация российского образования: формирование образовательного дискурса современного постсоветского государства.

1.2. Эффективность российской образовательной системы в контексте стандартизации знаний и умений.

1.3. Образование как процесс социализации детей дошкольного возраста .49 Выводы по главе 1.

Глава 2. Формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка.

2.1. Развитие ребенка дошкольного возраста в образовательной области «Речевое общение».

2.2. Развитие ребенка дошкольного возраста в образовательной области

Художественно-изобразительная деятельность».

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка"

Актуальность исследования

• между тем, что образование должно быть в полной мере использовано для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов и ценностными приоритетами образовательной среды в широком социальном смысле, проблемой «кадрового голода»;

Таким образом, значимой становитося проблема выявления сущностных характеристик системы дошкольного образования, оценки его современного состояния и определения наиболее перспективных направлений развития.

• определить стадии культурного развития ребенка дошкольного возраста в контексте содержания образования;

• установить смыслообразующие линии в содержании дошкольного образования;

Задачи исследования

1. Определить стадии культурного развития ребенка дошкольного возраста в контексте содержания образования.

3. Выявить компоненты содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка.

Методолого-теоретические основы исследования

Методы исследования

Экспериментальная база исследования

Исследование проводилось с 1998 по 2004 год и включало следующие этапы:

Первый этап (1998-1999 гг.) — подготовительный. На данном этапе проводился мониторинг состояния экспериментальной работы по реализации методического письма Министерства образования Российской Федерации № 03-51-51 от 05.10.99 г. «Философия детства и содержание дошкольного образования». На основе анализа психолого-педагогической и социально-философской литературы выявлялись методологические основания для отбора содержания дошкольного образования, его системообразующий компонент.

Положения, выносимые на защиту

1. Организации образовательного процесса с позиций личностных смыслов ребенка дошкольного возраста — это психолого-педагогическое обеспечение тех культурно-социальных ситуаций развития, которые могут быть представлены как стадии культурного развития детей.

2. Культурно-социальная ситуация (стадия) развития ребенка дошкольного возраста является образовательным пространством культуры, которое может быть рассмотрено с точки зрения сензитивных периодов в жизнедеятельности ребенка как области содержания образования. Дошкольный возраст включает два наиболее благоприятных для обучения периода. Первый — для обучения ребенка речи. Второй — для обучения ребенка изображению.

4.Оценка эффективности содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов детей — это выявление соответствия:

Научная новизна исследования

Теоретическая значимость исследования

Практическая значимость

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования

Обеспечивается использованием современной методологии, системного анализа при рассмотрении состояния проблемы, объекта и предмета изучения; выбором теоретических и эмпирических .методов, диагностических методик, адекватных цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных результатов.

Апробация результатов исследования

Осуществлялась: на педагогических и методических советах ДОУ, на собраниях и конференциях для родителей дошкольников; на районных семинарах для педагогов ДОУ Выборгского района С.-Петербурга (1999-2000 гг.); межрегиональном семинаре для специалистов ДОУ г. Калуги и Калужской области (май 2001 г., С.-Петербург); мастер-классе сети федеральных экспериментальных площадок АНОО ИОП «Эврика» (ноябрь 2003 г., Москва); ученых советах Государственного научного учреждения «Центр философии образования» Ми-нообразования России (октябрь 1999 г., ноябрь 2002 г., Москва) и Института содержания образования Государственного университета — Высшая школа экономики (декабрь 2003 г., октябрь 2004 г., Москва); на пресс-конференции в ДОУ № 121 для преподавателей и студентов Профессионального института г. Котки Финляндии (февраль 2003 г., С.-Петербург); на пресс-конференции в ДОУ № 121 для директоров школ Катринехом коммуны Винноокер Швеции (март 2004 г., С.-Петербург); на заседаниях кафедры педагогики Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина (1999-2004 гг.). Основное содержание диссертационной работы отражено в трех научных публикациях.

Объём и структура диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2 Эпоха детства, когда рациональные компоненты сознания существуют в значительной степени лишь как потенциальные, сензитивна к механизмам иррационального типа, обусловленным действиями сильных эмоций и бессознательных стремлений. Яркость и чистота эмоциональных реакций, еще почти не имеющих полутонов, практическое отсутствие рефлекторного мышления обусловливают глубину и устойчивость впечатлений, полученных человеком в этот период его духовного развития. Поэтому основной задачей образования в детском возрасте является ознакомление с предельно общими нормами и ценностями, эмоциональное освоение немногих, но зато предельно всеобщих духовно-нравственных абсолютов, составляющих базис и фон любой человеческой культуры. Следовательно, формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка — это, прежде всего, выявление тех социально-психических качеств, которые в определенном возрасте можно и нужно выработать, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности, т.е. сензитивность. На дошкольное детство приходятся два сензитивных периода. Один — для обучения ребенка речи. Другой — изобразительной деятельности. Именно это время благоприятно для данных видов деятельности. Они усваиваются особенно легко и вносят принципиальные изменения в поведение ребенка и в психические процессы — восприятие, мышление и прочие.

Стадии развития мышления и речи ребенка, мышления и художественно-изобразительной деятельности ребенка становятся стадиями его культурного развития, последние — образовательными компонентами. Естественно, образовательные компоненты дошкольного периода детства не предполагают никаких учебно-предметных воплощений. Они лишь служат основой для коммуникации детей, реализуют потребности ребенка в общении и в образе.

Прослеживая с момента рождения ребенка комбинаторику слова и изображения, сочетание логических речевых конструкций и художественно-изобразительных образов предметов и явлений действительности, мы входим в уникальный процесс последовательного складывания смысловой архитектоники детского сознания, поражающего, прежде всего, своей диалогичностью. Дети творят, изображают, перевоплощаются согласно собственным потребностям, а не напоказ; их нельзя ориентировать на результат, подменяя поиск образцом, творчество - исполнением, желание - принуждением. Ребенок чувствует жизнь всю целиком, поскольку от всего летающего, ползающего и бегающего его не отделяет искусственность названий. Еще нет пагубного влияния системности, но еще есть достаточность в необходимом.

С особой очевидностью здесь проявляет себя стремление детей превратить мир, заполненный единственными в их восприятии вещами и ограниченный пространственной сферой их личного опыта, в пространство собственных имен, служащих своего рода призмой для восприятия всей лексики.

В своем стремлении донести до окружающих возникшую в сознании мысль дети используют не столько слово, точнее, не слово само по себе, а все богатство имеющихся у них жестов, мимики, художественных средств графического и цветового рисования; им важна взволнованная реакция, мешает однообразие интонации. Данный факт свидетельствует о том, что в процессе социально-психического развития ребенка есть определяющее (процесс «конвергенции» мышления и речи), но нет самодостаточного. Последнее является следствием, но и причиной нерасчлененности (целостности) психических функций детского сознания, его художественно-образной структуры.

Речевая деятельность детей и их художественно-изобразительная деятельность выступают в поразительном единстве, определяя не только первые семь лет жизни человека, но и весь его одиннадцатилетний цикл — эпоху детства. Так, сложившееся к трехлетнему возрасту речевое понятийное мышление пробуждает в ребенке лингвистическую потребность наименования мира, которая знаково-символически отображается в многочисленных рисунках, несущих в себе ту же функцию, что и «превращения хаоса в космос». Более того, доступность ребенку любого вида художественно-изобразительной деятельности, выразительная сила художественных средств приводят к тому, что у пяти-шестилетних детей рисование становится универсальной формой сообщений не только о внешнем мире, но и о внутренней жизни, о переживаниях, заботах, знаниях, чувствах, интеллектуальных достижениях. Однако энергия сензитив-ных периодов для обучения ребенка речи и изображению, что называется, оплодотворяющая высший подъем интеллектуального и художественно-изобразительного творчества, называемого иначе «золотым веком» детского философствования и рисования, иссякает к семилетнему возрасту; изображение начинает отдавать свой творческий потенциал слову и к 10-11 годам вообще перестает быть оптимальной формой реализации человека, отступая на второй план по отношению к устной и письменной речи (многие подростки вообще утрачивают интерес к такой форме деятельности, что естественно и не несет в себе никакой трагедии).

Таким образом, при определении методологии формирования содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов выявлены следующие основания.

• Диагностируемая мотивация деятельности на основе жизненных циклов ребенка, включающая: развитие организма; социальную ситуацию развития; ведущую деятельность; личностное новообразование.

• Диагностируемая мотивация на основе зон развития ребенка как процессов его научения, включающая: натуральные стадии развития ребенка; переход от натуральной стадии развития ребенка к культурной; культурная стадия развития ребенка.

• Концепция, компоненты, структура и функции учебно-методических комплексов, обеспечивающих формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов.

140

Заключение

В исследовании проблема формирования содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка основывается на известных научных направлениях, связанные с именами М.М. Бахтина, Н.А. Бернштейна, JT.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.В. Лу-рия, С.Л. Рубинштейна. Применение философско-антропологических и психолого-педагогических оснований для стандартизации дошкольного образования помогает установить связь содержания образования с главными вопросами бытия ребенка конкретного возраста, с мотивами поведения в наиболее ответственные моменты его развития.

Вторая методологическая позиция является для исследования базовой. Она несет в себе идею образования как становления личности, связанного с эволюцией природного и социального бытия, и кратко может быть представлена следующими тезисами.

Культурно-историческая и философско-антропологическая традиции понимания человеческого бытия движутся к пониманию смысла образования как становлению самосознания личности, самоформированию личности в актах самопознания культуры, что предполагает наличие у человека неких образовательных доминант, своего рода социально-антропологических оснований жизненного пути человека как пути образовательного. В исследовании понятие «жизненный путь» вбирает в себя, так называемые, критические периоды детства, когда психика ребенка отличается повышенной сензитивностью (чувствительностью) к определенным внешним и внутренним факторам, воздействие которых именно в данной (и никакой другой) точке развития имеет особенно важные необратимые последствия. В этой связи, определение жизненного пути ребенка — это, прежде всего, выявление тех социально-психологических качеств, которые в определенном возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.

Первая стадия культурного развития ребенка определяется соотношением мышления и речи, обусловливающим переход от доречевого периода детства к речевому, а конкретно, от слов-ситуаций, к словам-предметам и действиям и словам-понятиям. Эта стадия включает четыре речевые ситуации: первая — от рождения до первого года жизни; вторая — от года до полутора лет; третья — от полутора до трех лет; четвертая — детей трех-сем ил етнего возраста. В диссертационном исследовании дается характеристика речевых ситуаций и описывается их психолого-педагогическое сопровождение: основание речевого общения, условия для речевого общения в различных его видах, соответствие речевым нормам.

Каждая нормативная модель организации образовательного процесса как культурно-социальные ситуации развития ребенка дошкольного возраста — это образовательное пространство культуры, обладающее особой мотивацией к личностным ориентациям, т.е. чувствительностью (сензитивностью) к личностным смыслам. Следовательно, о каждом сензитивном периоде жизнедеятельности ребенка можно говорить как об области содержания образования.

Сензитивньш период для обучения ребенка речи длится от полутора до трех лет и становится первой образовательной областью. Речевое общение детей как содержание образования ребенка дошкольного возраста структурируется следующими смысловыми единицами: Феномен культуры: слово. Культурно-социальная ситуация: понимание. Образовательная область: речевое общение.

Образовательная среда: 1) детский фольклор и его авторский литерату рно-художественный аналог; 2) мир природы.

Сензитивньш период для обучения ребенка изображению длится от четырех с половиной до пяти лет и становится второй образовательной областью. Художественно-изобразительная деятельность детей как содержание образования ребенка дошкольного возраста структурируется следующими смысловыми единицами:

Феномен культуры: изображение.

Культурно-социальная ситуация: художественно-эмоциональное состояние.

Образовательная область: речевое общение.

Образовательная среда: 1) детский фольклор и его авторский литературно-художественный аналог; 2) мир природы.

• психофизический уровень: 1) манипуляция (предметно-орудийная деятельность) различными предметами, оставляющими и фиксирующими след. манипуляция предметами; 2) зрительно контролируемое изображение предметов по их непосредственным проявлениям;

• нормативный уровень: 1) использование различных художественных средств, 2) использование различных материалов;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малышевская, Марина Федоровна, Санкт-Петербург

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

3. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

4. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 2002.

5. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1991.

6. Богина T.JI., Терехова Н.Т. Режим дня в детском саду. 1987.

7. Воловик А.Ф. Все о рисовании. М., 2000.

8. Воспитание и развитие детей в детском саду. М., 1981.

9. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.

10. Выготский JI.C. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1965.

11. Выготский JI.C. Проблема возраста. Собр. соч. Т. 4. М., 1984.

12. Выготский JI.C. Психология. М., 2000.

13. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. JI., 1969.

14. Гордон А.Г. Ночные диалоги. М., 2004.

15. Гроф С. Путешествие в поисках себя: Пер. с англ. М., 1994.

16. Днепров Э.Д. Витязь на распутье, или Современная образовательная политика (в свете материалов Всероссийского совещания работников образования, 14-15 января 2000 г.). М., 2000.

17. Днепров Э.Д. Образовательная доктрина как памятник эпохе // Первое сентября. 2000. 18 ноября.

18. Днепров Э.Д. Образовательная политика и перспективы школы. Актуальные тезисы // Первое сентября. 2000. 22 апреля.

19. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998.

20. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный (от подросткового к юношескому возрасту) период // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

21. Жиль Делёз. Логика смысла. М., 1995.

22. История биологии с начала XX века до наших дней. М.: Наука, 1975.

23. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

24. Кравченко А.И. Социология: Общий курс. М., 2002.

25. Краевский В.В. Содержание образования. Вперед к прошлому. М., 2000.

26. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2002.

27. Крэйн У. Теория развития. Секреты формирования личности. СПб., 2002.

28. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970.

29. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003.

30. Малышевский А.Ф. Мы больше не можем платить за чужие ошибки // Первое сентября. 2000. 12 февраля.

31. Малышевский А.Ф. Новый путь развития, или Сумерки просвещения // Первое сентября: Управление школой. 2002. № 7.

32. Малышевский А.Ф. Образовательные трафаретки, или Бег на месте // Первое сентября: Управление школой. 2000. № 36.

33. Малышевский А.Ф. Образовательный стандарт на смену личности учителя и ученика// Первое сентября: Управление школой. 2002. №31.

34. Малышевский А.Ф. Почему этот проект Концепции нельзя выносить на обсуждение Всероссийского совещания//Первое сентября. 1999. 18 декабря.

35. Малышевский А.Ф. Социология образования. СПб., 2004.

36. Малышевский А.Ф. Философия детства и содержание дошкольного образования. СПб., 1999.

37. Малышевский А.Ф. Философия образования: Человек в предлагаемых обстоятельствах культуры. Детство. СПб., 2001.38