автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры
- Автор научной работы
- Пименова, Людмила Владимировна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 1988
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.01
Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры"
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ дошкольного ВОСПИТАНИЯ
На правах рукописи
ПИМЕНОВА
Людмила Владимировна
УДК' 373.2.03
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ
У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ИГРЫ
13.00.01 — Теория и история педагогики
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
МОСКВА — 1988
Работа выполнена в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания АПН СССР.
Научный руководитель:
кандидат психологических наук, старший научный сотрудник А. Д. Кошелева
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор 3. М. Истомина, кандидат педагогических наук Е. В. Зворыгина
кафедра дошкольной педагогики Орловского государственного педагогического института
на заседании специ; ^ совета К 018.04.01 по
присуждению ученой степени кандидата наук в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания АПН СССР (113184, Москва, Климентовский пер., д. 1).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.
Автореферат разослан « 1988 г.
Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук Е. Е. Кравцова
Ведущее учреждение:
Защита состоится
1988 г. в « •/€■» час.
;*':•. Актуальность исследован^. Формирование всесторонне и гар-юричао развитой личности является идеалом и условней прогрес-:йШ5гр развития общества.
п£цтй|тарский и июньский Пленумы 1(К КПСС (1987 г.), февральский Пленум Щ КПСС (1388 г.), XIX Партийная конференция (19ь8 г.) заострили внимание на необходимости глубокого обновления всех сторон жизни страны, наиболее полного раскрытия гуманистического характера нашего строя во всех аспектах - экономическом, социально-политическом и нравственном. В этих условиях неизмеримо возрастает роль творческого потенциала, социальной и нравственной зрелости каждого человека, на осново которых ыокет осуществляться дальнейший прогресс общественных отношений,и поэтому особую актуальность и остроту получает задача совершенствования нравственного воспитания подрастающего поколения.
Формирование нравственности - одна из наиболее актуальных проблем современных научно-теоретических дискуссий, связанных с раскрытием роди человека в прогрессивной развитии общества. Сложность проблемы обусловлена рядом причин: расхождениями в определениях морали и нравственности и в связи с этим - в понимании сущности процесса нравственного воспитания (А.С.Арсеньев, О.Г.Дробницкий, А.И.Титаренко и др.); различными подходами к установлению соотношения чувственной и рациональной сторон познания в формировании нравственности и соответственно к разработке методики нравственного воспитания; различный пониманием основных регуляторных механизмов нравственного поведения.
Как показывают исследования нравственного развития и воспитания детей дошкольного возраста (Р.С.Бура, О.А.Козлова, Т.А.Репина, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон и др.), освоение ребенком социального содержания окружающего мира (сферы общения,
г
взаимодействия и взаимоотношений с другими лвдьми) - сложный и длительный процесс, осуществляющийся, по крайней мере, двусторон ним образом, С одной стороны, он направляется системой норм, правил и требований, | ведающихся ребенку извне его ближайшим окружением. С другой, - это процесс, идущий в соответствии с внутренними предпосылками: возрастными и функциональными возможностями ребенка, благодаря которым осуществляется отбор, принятие к присвоение такого содержания.
Вместе с тем, сложившаяся в современной педагогической наук в практике система нравственного воспитания неодинаково реаяизуе обе эти линии, придавая преимущественное значение роли линии вне них условий и недостаточно раскрывая специфику внутреннего плана поведения ребенка, особенности его внутренней деятельности (А.Г. молов, С.Д.Смирнов, Г.С.Тарасов).
Эту специфическую внутреннюю деятельность ребенка, связанну прежде всего, с восприятием другого человека, его эмоциональных состояний, с анализом и оценкой ситуации в целом, с предвосхищением тенденций еэ развития мы будем называть социальной ориентацией. Если социальная ориентация в состоянии обеспечить успешное в адекватное решение ребенком встащи перед ним социальво-нрав-отвенных задач ва взаимодействие с другими, то можно говорить о сформированное та у него наиболее высокого уровня социальной ориентации, а именно - ориентации нравственной.
Т.И.Пороховекая отмечает, что в конечном счете нормы предай сывают определенные формы поведения, в то время как ориентация обосновывает необходимость выбора определенных действий для реализации конкретных нравственных норм. По мнению ряда авторов (А.Г.Здравомыслов, Т.И.Пороховская, В.А.Ядов), социальные ориентации логически предшествуют поведению личности, будучи лишь
редрасполояешюстью к той или иной социальной активности. Реаль-о они объективируются лишь в момент совершения поступка. В ге-етическом плане возникновение социальных ориевтаций предшеству-т появлению устойчивого ценностного отношения к действительно-ти. Такое понимание предпосылок нравственного развития ребенка определило цель, предает и задачи настоящего исследования.
Методологической основой исследования являются положения лассиков марксизма-ленинизма об обусловленности человеческой сихики материальной и духовной жизнью общества, о социальной рироде воспитания; положения советской психологии о взаимосвязи увстданной и рациональной сторон познавия, о специфика освоения оциального содержания окружающего мира.
Цель исследования - изучение особенностей социальной ориевта» да; и выявление псидазлого-педагогических условий формирования |равственной ориентации, у. детей, младшего дошкольного возраста, вращение в педагогической- иес?1адо1Ынии. к проблеме социальной |риентации как внутренней деятельности! не случайно. Оно обуслов-[вно, с одной стороны, малой: изучевнызтьй вопросов нравственного юспитания в младшем дошкольном возрасте, а с другой - недооцен-;оЙ внутренних условий и предпосылок нравственного развития ре-!енка.
Объект исследования - становление и развитие социальной орн-> энтации детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - процесс формирования нравственной зриентации детей младшего дошкольного возраста в условиях игры.
Гипотеза исследования. Социальная ориентация рвбенка-дошколь-зика является, одной из фундаментальных предпосылок его нравст-эенногсо йазвитшь Особенности« ее-проявления определяются тшоы взаимодействия детей, связанным.-с конкретвш«^ условиями их дея-
тельвостн. В младшем дошкольном возрасте решающее значение среди этих условий имеет организация игрового взаимодействия, постановка таких игровых задач, решение которых требует социально направленных игровых действий.
Задача ягшдрведщ:
1. Определить особенности социальной ориентации детей младшего дошкольного возраста в ситуациях взаимодействия разной степени сложности.
2. Выделить уровни ориентации ребенка на сверстника и дать их качественные характеристики.
3. Определить оптимальные пути, методы и приемы формирован! нравственной ориентации детей в младшем дошкольном возрасте.
Ва_аашиту, шпарятся рлшвдиэ додротаа.-
1. Социальная ориентация как внутренняя деятельность ребе| ка - чрезвычайно важное звено, обеспечивающее развитие нравственной направленности детских взаимоотношений.
2. Социальная ориентация представляет собой сложное образо' вапие, включающее познавательный и эмоциовальный компоненты. Вх< дягаие в ее структуру действия восприятия, внимания и воображена являясь в развитой форме идеальными и свернутыми, формируются в внешней развернутой деятельности, предполагающей необходимость взаимодействия и психологического сближения ребенка с другими людьми (игровыми персонажами, образами).
3. Наиболее адекватные для младшего дошкольного возраста у ловия формирования социальной ориентации создаются при организа ции особых игр, в которых игровые действия детей являются одновременно действиями восприятия, внимания, воображения.
Методами исследования являлись: изучение литературы по тега исследования, анализ программы нравственного воспитания в [етском саду, индивидуальный констатирующий эксперимент, форми-)увдий эксперимент в условиях группы и с отдельными подгруппами детей, индивидуальный контрольный эксперимент, анкетирование воо-штателей, беседы с родителями.
Исследование проводилось в д/с й 48 г.Часов-Яра Донецкой эбласти, в д/с Ш 135, 230, 247 г.Перми, в д/с » 747 г.Мооквы. 8 эксперименте приняло участив около 120 детей младшего дошкольного возраста.
Научная новизна работы состоит в наделении и изучении социальной ориентации как начального структурного авена взаимодействия ребенка со сверстником и как фундаментальной предпосылки его нравственного развития. Она впервые вычленяется из сферы многочисленных ориевтаций ребенка (предметной, пространственной, временной и др.) и становится предметом исследования применительно к решению задач нравственного воспитания детей младшего дошкольного возраста. Новизна заключается также в разработанных методиках, которые могут быть использованы в педагогической работе о детьми в детском саду и семье.
Теоретическое значение работы заключается в раскрытии роли социальной ориентации как первостепенного условия повышения эффективности нравственного воспитания ребенка-дошкольника. Доказана необходимость учета особенностей возрастного и функционального развития при решении задач нравственного воспитания; конкретизированы психолого-педагогические условия формирования социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста.
Практическое значение работы определяется созданием методики формирования ориентации на сверстника у детей младшего до-
школьного возраста в условиях игры, обеспечивающей оптимальные условия развития у детей восприятия и внимания к другому, эмоционального отношения к нему. Данная методика может быть реко-Иевдована практическим работникам дошкольных учреждений в целях повышения эффективности нравственного воспитания в детском саду в семье.
Апппбяпид материалов исследования происходила на конференциях молодых ученых в г.Москве (1985, 1987 гг.), на преподавательских научно-практических конференциях в г.Перми (1984, 1985, 1986, 1987, 1988 гг.).
Основные положения и результаты исследования включены в курс лекций по педагогике для студентов Пермского педагогического института, использованы при проведении семинаров для работников дошкольных учреждений г.Перми и г.Часов-Яра, в лекциях для слушателей курсов повышения квалификации дошкольных работников при Пермском областном институте усовершенствования учителей, на курсах повышения квалификации при гороно, Индустриального, (Л товидихивского, Свердловского районо, на районных методических объединениях.
Структура и объем щпппруягтути. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии (208 наименований), при яожениа; включает 3 таблицы и 2 рисунка.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определи ются объект, предмет, цель исследования, выдвигается гипотеза, формулируются задачи и положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость работы.
Глава цервая -'"Теоретические основы проблемы исследования - посвящена анализу современного состояния проблемы нравственно
го воспитания ребенка-дошкольника и раскрыта» значения формирования социальной ориентации как фундаментальной предпосылки эффективного решения этой проблемы.
В первом параграфе дается анализ психодого-педагогичаской к методической литературы, "Программы воспитания в детской саду"; рассматриваются основные теоретические позиции, в рамках которых в дошкольной педагогике и психологии проводились исследования по нравственному развитию и воспитанию ребенка (Л.В.Артемова, Т.И.Бабаева, Р,С,Буре, А.М.Виноградова, С.Л.Газиева, Т.И.Ерофеева, Р.А.Иванкова, С.Н.Карпова, Л.ГЛысюк, А. А. Люблин екая, Т.А.Растра, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон и др.).
Этот анализ позволяет заключить, что эффективность нравственного воспитания тесно связана с тем, насколько глубоко исследователям удается проникнуть в сущность процессов духовного развития личности ребенка. В данном контекста одним из актуальных вопросов, не получившим еще на сегодняшний день глубокого осмысления и обоснования в психолого-педагогичесной науке, является вопрос содериания,традиционно относящегося к сфере нравственного развития ребенка (отдельных его компонентов, их соотнесенности мевду собой), а также тесно связанный с виы вопрос параметров и критериев подлинно нравственного поведения.
По данным исследователей содержание нравственного развития ребенка чрезвычайно разнообразно: знания и представления о явлениях общественной низни, навыки общения и культурного поведения, эмоциональные отношения, действия оказания помощи, норш и правила поведения и т.д. Однако принципы его отбора на сегодняшний день представляются недостаточно обоснованными; отдельные его компоненты трудно объединяются в систему, которая строго соответствовала бы специфике дошкольного возраста. Причем, наиболее
уязвимыми и чаимевее ясными в этом отношении являются ранние втадн развитая ребенка и, в чаогноета, младший дошкольный возраст.
В псюсолого-педагогической литературе, относящейся к дошкольному возрасту, чрезвычайно широкую цредставленность получи-■ ш исследования, направленные на изучение особенностей освоения детьми эталонно-нормативного содержания: образцов, норм, правил поведения и связанных с ними этических знаний и представлений, Моральных суадений (Л.В.Артемова, А.М.Виноградова, Л.П.Князева, И.С.Кусенко, Г.П.Лаврентьева, А.Н.Фролова, М.И.Шарова и др.).
Поскольку нормы и правила рассматриваются как обобщенные зна Вия и представления, формирование которых возможно лишь на определенном уровне развития понятийного и образного мышления, большинство педагогических исследований, выполненных в русле данного подхода, отвосятся к старшему дошкольному возрасту (Т.И.Бабаева, С.А.Гаэиева, Т.И.Ерофеева, Л.П.Князева, Т.А.Маркова и др.). Однако в ряде пособий и методических рекомендаций нормативное содержание и овладение иы йредстаиляатся основной линией нравственного развития и у детей младшего дошкольвого возраста (Л.В.Артемова, Г.П.Лаврентьева, А.Н.Фролова и др.).
Безусловно, нормативное поведение является одним из показателей приобщения ребенка к М1фу человеческих отношений. Однако сложное социальное содержание окружающего мира, с которым сталкивается ребенок, как правило, не укладывается в "прокрустово лохе" эталонов и норы. Взаимоотношения людей в самых разнообразных ситуациях, их действия и вызванные ими эмоциональные состояния оказываются "переплетены" и -.ложным образом взаимообусловлены. Соглашаясь с необходимостью предъявления в процессе воспитания нормативных требований к ребенку, А.П.Усова отмечала их от-
юсйтедьную роль в формировании нравственного поведения: "Внеш-ше требования устанавливаются в группе, ибо без них невозможно )бщение детей. Однако установить - это не значит еще развить та-сие свойства личности ребенка, которши он был бы в силах отвесить на наши требования. Между тем и иным педагогическим воэдей-мвием и его результатом стоит сложный процесс внутренней работы» доделываемой ребенком" (1970, с. 115-116).
Вопросы внутреннего самоопределения ребенка, соотношения внешних воздействий и внутренних условий их реализации, внешних и внутренних детерминант социального развития ребенка лоднимялиоь в трудах С.Л.Рубинштейна, В.Н.МясшдеваД.В.Запороаца, К.Обухово-кого и др.
А.В.Запорожец большое внимание в своих исследованиях удедяд ыотивационно-смысловой ориентации как особой внутренней деятельности и ее роли в развитии взаимодействия ребенка с окруаавдиыа людьми. Еще в своих ранних работах, посвященных восприятии произведений художественной литературы, он писал о содействии как особом виде внутренней деятельности ребенка. Позднее он выделил два формы социальной ориентации у детей-дошкольников: в плане непосредственного восприятия актуальной ситуации и в плана представлений или в воображаемом плане.
Отдельные вопросы ориентации ребенка, внутреннего плана его поведения нашли отражение в работах Т.В.Автоновой, Е.К.Золотаревой, А.Д.Кошелевой, М.И.Лисиной, Т.А.Репиной, А.А.Рояк, Л.П.Стрелковой. В них отаечается, что многие аспекты этой сложной проблемы требуют еще глубокого изучения. Особенно это касается соотношения внешних воздействий (эталоны, правила, нормы) и внутренних условий в становлении нравственного поведения. При атом особую актуальность представляет вопрос методов формирования социальной
ориентации, адекватных специфике возраста ребенка.
Во втором параграфе анализируются психолого-педагогические исследования и методические работы, посвященные изучению роли и функционального назначения игры в нравственном развитии детей. Ь советской педагогике положение об особом месте игры в нравственном развитии ребенка является общепризнанным.
Исслодования игры, связанные с решением задач нравственной воспитания детей дошкольного возраста, осуществляются в различи! направлениях. Изучается воспитательное влиявие морально ценного сюгета на формирование детской личности (Л.В.Артемова, И.Д.Влас* ва, В.А.Воронова, В.В.Кондратова, Т.Л.Маркова, Г.И.Радвил и др. взаимоотношения детой в игре (Т.В.Антонова, Р.А.Иванкова, Т.А.Р пина, А.А.Рояк, НдС.Пантина и др.); разрабатываются методы руко водства играми в процессе нравственного развития (В.А.Воронова, И.Б.Теплицкая, В.И.Рудакова, Е.И.Щербакова); определяется роль место различных структурных элементов игры в решении задач нрав отвеиного воспитания (Л.Г.Лысюк, Н.Я.МихаЙленко, С.Н.Карпова, Н.А.Корогкова, В.Г.Щур, С.Г.Якобсон),исследуется влияние эмоцис вального опыта ребенка на отношение к игровым персонажам, роли, сверстнику (Л.А.Абрамян, Л.П.Стрелкова). Подавляющая часть исс; дований в области изучения воспитательных функций игры внполнег ва детях старшего дошкольного возраста. Применительно к младшв дошкольникам эта проблема затрагивается в работах Н.Ф.Комарово! Л.Д.Поневой, И.Б.Теплицкой и др.
Изучая игровую деятельность детей раннего и младшего дошк< ного возраста,Е.М.Гаспарова приходит к выводу о наличии в ней двух тесно связанных составляйте - предметво-прсштической и с> циальной. Доминирующей в раннем возрасте является предметво-пр; тическая составляющая. Одним из условий усиления социального с<
ржания игры может бить использование специально оформленного, эбщенного игрового материала (кубшш-брусочни со схематическим эбракениец человеческого лица). Другим важным условием орга-зации игр с целью усиления развертывания в них сферы отиогав-й является, по мнению многих авторов, эмоциональная насыщен-сть их содержания (В.К.Котырло, Я.Н.Проколиенко, Л.П.Стрелно-и др.).
В параграфе рассматривается возможность использования раэ-чных видов игр (ролевых, подвижных, речевых, хороводных) для рмировавия социальной ориентации детей младшего дошкольного |3раста. На основании этого делается предположение о необходимо-*-:и создания таких условий организации игры младших дошкольников, >и которых игровые действия детей будут обеспечивать форыирова-[е воображения, восприятия, внимания, направленных на другого и ¡лянцихся элементами социальной ориентации.
До второй главе - "Особенности социальной ориентации детей юдшего дошкольного возраста в условиях взаимодействия разного ,ша" - представлены диагностические методики, ход и результаты энстатируюдего эксперимента.
сжеперимент начинался с выявления особенностей ориентации а сверстника в понятных, привычных для жизненного опыта цадень-ого ребенка условиях и вмшчал две серии. В первой серии ("Позо-и товарища"), согласно инструкции, требовалось осуществление леыентарного коммуникативного взаимодействия ребенка со сверст-иком. Во второй серии ("Принеси игрушку") инструкция прямо не ацеливала на взаимодействие с другим ребенком, но оно возникало I ходе выполнения задания в силу его конкретных условий.
Одним из'важных результатов эксперимента явилось обнаружение :рко выраженного эмоционального реагирования на необходимость вэа-
■МОД9ЙОТБИЯ со сверстником. Охотно принимают и спешат выполнить первое задание всего лишь 585? испытуемых. У остальных детей (422 явно выражены эмоции неудовольствия, "уходы" от выполнения прос! бы и даже отказы, свидетельствующие о нежелании вступать в контакт со сверстником. Иное поведение детей наблюдается в ситуащп выступающей для ребенка как выполнение практического задания ("Принеси игрушку"). Здесь 7456 испытуемых с готовностью откликаются на просьбу; у значительной части детей снимаются эмоциональная напряженность и отрицательные эмоции; уменьшается количество отказов выполнить задание;
Сопоставление способов выполнения задания в этих сериях показывает, что их выбор ребенком определяется, скорее всего, тем, какое содержание наиболее отчетливо открывается ему в пред отоящей деятельности. В первой серии в 7 раз чаще дети использу ют специфические коммуникативные средства (вопросы, обращения, жесты и т.д.) и значительно реже - действия по типу предметных. Во второй серии у детей преобладают практические действия веспе графического характера: тянет сверстника за руки, за одежду, отталкивает и т.д.
Вторая часть констатщрупдего эксперимента существенно усложняла взаимодействие детей, так как предполагала постановку одного из них в условия выбора линии поведения по отношению к другому, испытывающему неблагополучие. Если первый эксперимент задавал лишь кратковременное взаимодействие, то в этой части создавалась возможность развернуть ситуацию и направить внимание ребенка на сверстника. Само взаимодействие побуждалось не прямым, кал прежде, а косвеннш," образом.
Этот эксперимент включал четыре ситуации, отличающиеся друг от друга предметным содержанием при достаточно стабильном
социальном содержании - неблагополучии сверстника. Предполагалось, что повторение ситуаций одного и того же типа будет способствовать развертыванию действий восприятия и внимания, появлению эмоционального отклика на сверстника. Вместе с тем, изменение предметного содержания имело целью выявить гибкость социальной ориентации ребенка к изменению конкретных условий взаимодействия.
Как показали полученные данные, стабильность социального содержания ситуаций (в виде неблагополучия сверстника) при изменении их предметного содержания не обеспечивает существенных изменений в ориентации детей на своих сверстников. Даже при наличии побуждающих воздействий взрослого внимание ребенка к сверстнику остается эпизодическим, хрупким, не выдерживающим "конкурирующих" воздействий со стороны предметного окружения, - то есть, в этих условиях ориентация не изменяется по существу.
В третьей части констатирующего эксперимента выявлялись • особенности ориентации ребенка на другого в условиях игрового взаимодействия. Эксперимент строился в форме игры, в которой взрослый и ребенок принимали на" себя сходные, равноправные роли. Игра развивалась по сюжету,, предполагавшему наличие ряда проблемных ситуаций и постепенное усиление их эмоциогенпости. В них действовали знакомые детям персонажи, роли которых принимали ва себя экспериментатор и испытуемый, а также воображаемый персонаж.
Организация игрового взаимодействия обусловила существенные изменения эмоционального поведения детей в эксперименте в целом: они охотно приступают к игре, принимают предложенную роль, развертывав: элементарные игровые действия.
Так, в ситуации первой "встречи" персонажей 87$ детой ври-
мательно рассматриваю" партнера по игре, с интересом подхватывают инициативу общения, активно развивают ролево" диалог. Однако 13$ испытуемых обнаруживают скованность, отстраненность, непринятие общения, инициированного партнером. Они как бы не видят его и вместо ролевого поведения усиливают активность манипуля-тивных действий с игрушкой.
Б силу специфики игрового взаимодействия (постоянное инициирование общения со стороны партнера, необходимость ответных действий, постепенное "вживание" в образ) ребенок оказывается втянутым в развертываемые события сказки: сначала он как бы вынужден замечать другого и поддерживать ролевой диалог, но постепенно он начинает делать это в силу собственных внутренних побуждений.
Эксперимент показал, что лишь в игровом взаимодействии, связанном о активизацией эмоций и действий воображения, почти у всех детей возникает эмоциональный отклик на неблагополучие другого.
Можно предположить, что его появление основано не на предвосхищении результатов своего поведения в отношении партнера по игре, а на механизме эмоционального заражения. Усиление эмоцио- ■ генности ситуаций ("Встреча", "Поиск подарка", "Переправа через реку", "Падение в воду" и т.д.), активное использование экспериментатором средств эмоциональной выразительности (интонаций, експрессий) сопрововдаются нарастанием силы эмоционального отклика ребенка на неблагополучие партнера. Так, если в третьей ситуации затруднения, возникающие в игровых действиях партнера, привлекают внимание детей в 42$ случаев, а побуждают к содействию лишь в Ь%, то в пятой ситуации у 10С$ детей обнаруживается эмоциональное внимание к затруднениям другого, а у 505? - активной содействие ему.
Однако неразвитость действий вообрагкения ь самом широком цдаае, несфоршфованность коммуникативных навыков ограничи-
вают возможности детей в самостоятельном разрешении игровых ситуаций. К тому же, достаточно часто отклик робеяка побуждается не столько состоянием партнера, сколько игровой атрибутикой, находящейся при нем.
Констатирующий эксперимент позволяет сделать вывод о том, что качественные особенности социальной ориентации в значительной степени определяются типом взаимодействия, связанным с конкретными условиями деятельности детей. Ориентация ребенка на другого может быть очень свернутой и даже вивеятт^ванвой предметным окружением и содержанием деятельности, может иметь отрицательный смысл и проявляться в виде"уходов"и отказов от взаимодействия. Но она может быть значительно развернутой, зм;-;щонально насыщенной и представленной в виде действий восприятия, внимания и вооб- | ражения в специально организованном игровом взаимодействии.
Полученпые в ходе эксперимента данные были дополнены материалами наблюдений.
Глава завершается выделением шести уровней социальной ориентации, основу которых составляют следующие показатели:
- направленность внимания ребенка на предметное или социальное содержание ситуаций;
- степень развернутости (свернутости) ориентации ребенка на сверстника;
- выраженность эмоционального компонента ориентации и взаимодействия;
- доминирующий тип действий, с помощью которых ребенок осуществляет контакт с другим.
Игровое взаимодействие детей, являющееся заключительным этапом констатиру; юго эксперимента, мы рассматриваем одновременно и как исходный момент формирования социальной ориентации
у детей младшего до'-ольного возраста.
В тпетьей главе - "Формирование ориентации на сверстника в игре" - дается описание формирующего эксперимента, его отдельных этапов, а также представлены результаты контрольного среза социальной ориентации.
Первый (подготовительный) этап работы заключался в проведении вводного занятия с детьми и демонстрации шести спектаклей по сказкам, включающим различные ситуации, близкие детям по личному эмоциональному опыту. Задачей этого этапа являлось формирование интереса и внимания к сфере взаимодействия и взаимоотношений', развертывающихся между персонажами сказок, а также побуждение детей к элементарному содействию событиям по ходу развития сюжета.
В ходе просмотра спектаклей обнаружились существенные различия между детьми в проявлении содействия как внутренней деятельности (по A.B.Запорожцу). Беседа, проводимые после спектаклей, показали различный уровень понимания и оценки ими происходящих событий. Особенно ярко эти различия проявились при введении новых поворотов сюжета, в которых знакомый игровой персонаж выступал в ином качестве. Часть детей оценивала его доведение в соответствии с вовыыи действиями и поступками. Другие дети относились к нему в соответствии со сложившимися прежде обобщевными стереотипами оценок. Примечательно, что подобные .речевые оценочные "штампы* обнаружились и в сфере реальных взаимоотношений детей друг с другом. При наличии подобных стереотипов оценка поведения другого давалась "с места", без обдумывания, что значительно затрудняло развертывание ориентировочных действий в момент его восприятия.
№ предположили, что такого рода устойчивые отрицательные оценочные суждения у детей младшего дошкольного возраста являются серьезным препятствием для формирования детских взаимоотношений. Это привело нас к необходимости проведения нового этапа эксперимента в форме игрового взаимодействия иного характера.
Основной задачей второго этапа было выявление изменений социальной ориентации детей в зависимости от изменений в образе отрицательного персонажа. Мы предположили, что условия изменения стереотипа отношения к отрицательному персонажу в известной степени могут служить аналогом условий изменения отрицательного отношения ребенка к сверстникам и позволят наметить пути воспитательных воздействий в формировании их взаимоотношений.
Эксперимент был организован следущим образом. На основе сказки-спектакля "Зашкина избушка" с детьми была проведена экспериментальная игра, в ходе которой ребенок, принявший на себя роль одного сказочного персонажа, попадал в различные ситуации взаимодействия с другими персонажами. Ситуации были подобраны таким образом, что несли в себе измененную и непривнчнуи для ре-1енка информацию: отрицательный по сказке персонаж в игре значительно изменялся - не был хитрым и жестоким, а сам нуждался в помощи и заботе.
Проведение игры с детьми в новых экспериментальных условиях и анализ полученных данных позволили выделить три типа поведения детей, условно обозначенные нами как эмоциональный, "рациональный'* и индифферентный.
Основной особенностью эмоционального типа поведения было то, что восприятие, речь, действия детей' как бы пронизывались ■ эмоциями, "запуск лись" и поддерживались ими. Вхождение в образ, ролевое поведение этих детей отличались яркими эмоциональными
проявлениями, выраженными в экспрессии лица, движений, интонаций. Особо следует отметить характерную для этого типа высокую степень развития действий воображения, проявляющихся в подхваты-вавии игровых диалогов, в поиске способов разрешения неблагополучных для другого ситуаций, в предвосхищении результатов своего поведения по отношению к нему. Для части детей этой группы была характерна ярко выраженная альтруистическая направленность поведения. Однако повышенная эмоциональность некоторых из них в то же время являлась существенной помехой для глубокого проник новевия в игровую ситуацию партнера.
Для детей, отнесенных к "рациональному" типу, характерно "взвешивание" преимуществ и возможных осложнений от принятия игровой роди, развернутый анализ обстоятельств и условий игры. Пе реживавия партнера в большинстве игровых ситуаций не вызывали у них адекватного эмоционального отклика. Такое поведение детей, на наш взгляд, во многом определялось обобщенным, уже сложившим ся отрицательным отношением к образу сказочного персонажа. Отсутствие непосредственности в ролевом поведении, напряженность игровых диалогов, появление растерянности и сомнений при выполнении игровых действий позволяют говорить о ригидности прежних оценок и трудностях принятия новой позиции в отношении к другому
Дети третьего (условно - индифферентного) типа длительное время оставались внешне безучастными, безразличными к развитию событий в игре и изменениям в характере игрового партнера. Они напряженно следили за развертыванием игры, однако их собственное включение было минимальным и крайне неуверенным: ролевой диалог Ив подхватывался и не развивался; игровые действия едва намечались. Можно лишь предположить, что игровое взаимодействие подобного типа не способствовало раскрытию индивидуальных особенно-
стей этих детей и, возможно, даже оказало тормозящее воздействие на их поведение.
Анализ экспериментальных данных показал, что наиболее высокий уровень социальной ориентации обнаруживается у детей, относящихся к эмоциональному типу поведения. Поскольку он характеризуется яркими, ситуативно возникающими эмоциями, направленностью внимания на социальное содержание ситуаций и развитым воображением в самом широком плане (вхождение в образ другого, принятие условных ситуаций, предвосхищение их развития), дальнейшая работа с детьми "рационального" и индифферентного типов была связана с активизацией именно этих психических процессов, входящих в структуру социальной ориентации.
На третьем этапе использовался ряд словесных, подвижных и хороводных игр. Одним из решающих условий их организации было отсутствие у ребенка стереотипа отрицательного отношения к игровому образу. Целью этого этапа было создание условий, способствующих психологическому сближению ребенка с другими детьми и преодолению скованности и напряженности в ситуациях элементарного взаимодействия. Она достигалась в ходе организации двух групп игр.
Игры первой группы предполагали "перевоплощение" в другие образы на основе эмоционального заражения (в дождинки, снежинки и т.д.), развертывание игровых действий в соответствии с характером образа, смену ролей и их позиций. Доступность игрового взаимодействия, возможность подражать и копировать действия и состояния другого в значительной мере снижали неловкость, растерянность и напряжение в поведении детей, формируя у них "чувство" другого как равно- •> себе.
При проведении игр второй группы внимание детей переключя-
лось с игровых персы: кей на сверстников. В этих играх у детей формировалось умение замечать конкретного ребенкр. выделять его среди других детей по ряду признаков, развертывать простой диалог, обращаться к нему с просьбой, предупреждением и т.д.
Возможность решения этих задач -достигалась тем, что игровые действия детей выполняли функции психических процессов, входящих в структуру социальной ориентации. Так, в игре "Зайка серый умывается" основным игровым действием являлось восприятие и точное воспроизведение действий сверстника; в игре "Угадайка" - внимательное рассматривание сверстников, нахождение одного из них среда других по ряду признаков, называемых ведущим.
Проведение этих игр обусловило значительное эмоциональное раскрепощение детей, способствовало появлению устойчивого интереса к другим. Следует подчеркнуть, что именно на этом этапе про-, явились значительные изменения в поведении прежде безучастных детей: улучшилось их настроение; появилась выразительность экс-, црессии лица, движений и игровых действий; возвикло устойчивое желание к продолжению игры со сверстниками.
Заключите л ьный этап формщэующего экспери-г
Л
мента рассматривался вами одновременно как начало контрольного, Игры, используемые на данном этапе, предполагали усложнение иг-: ровых задач: ребенок должен был сам заметить ситуацию, неблагополучную для другого, предвосхитить возможные последствия ее развития, найти способ выхода из нее. Специфика игр состояла в том, что по ходу их развития у одного из детей возникали затруднения (остался без "домика", не хватило места в "автобусе" и т.д.), а игровое действие других детей выступало как отклик на это неблагополучие и могло возникнуть лишь на основе раскрытия смысла всей скуацин.
Анализ игр показал, что и на этом этап9 продолжают сохраняться значительные различия в поведении детей' раМых' тйа'ов. Быстрее и чаще других альтруистическую направленность действий обнаруживали дети эмоционального типа. Качественный сдвиг в проявлении внимания и отзывчивости к другому произошел и в поведении дотей прежде безучастных к сверстнику, хотя они и не инициировали содействия, а осуществляли его при наличии чнешних "опор", эмоционального "заражения". Значительно слабее проявились изменения в поведении детей "рационального" типа.
ч
^.--'Помимо игры, в ходе контрольного эксперимента были органиэо вавы ситуации неигрового взаимодействия детей. Одни из них (типа "Принеси игрушку") были использованы в констатирующем эксперииен-' те, другие предлагались впервые.
В ситуациях первого типа все дети охотно принимали задавкб,. не испытывая отрицательных эмоций от предстоящего контакта'- со сверстником, не обнаруживая отказов и "уходов" от ишолиепияг' просьбы. Большинство из них (60$) использовало- схгешй$Шеские ком муникатлвные действия при обращении к партнеру. Здесь'" же обнаружено незафиксированное нами ранее ответное "опережающее" поведение партнеров: ЗБ% детей, предвосхищая намерения сверстника, помогали ему.
В ситуациях проблемного взаимодействия, по аналогии с проблемными ситуациями констатирующего эксперимента,предполагался выбор между увлекательной игрой и оказанием содействия сверстнику .Однако, эти ситуации были более сложными, так как неравные условия деятельности обнаруживались детьми лишь в конце выполнения задания. Несмотря на это, в 50% случаев дети проявляли внимание к сверстнику, замечали его затруднения, стремились помочь
ему действием, советом У 35$ детей (преимущественно эмоционального типа) такой адекватный отклик наступал мгновенно. Для других детей в развертывании ориентации на другого, в осмыслении ситуации в целой существенное значение имели стимулирующие воздействия экспериментатора, партнера: взгляда, реплики.
Полученные в контрольном эксперименте данные позволяют отметить достаточную эффективность разработанной нами методики.
ВЫВОДИ
X. Проведенное исследование подтвердило главную гипотезу о том, что формирование социальной ориентации как особого внутреннего плана поведения существенно влияет на развитие нравственной направленности детегеих взаимоотношений.
2. Социальная ориентация представляет собой сложное образование, включающее познавательные и эмоциональные компоненты, реализующие функцию выделения значимого для ребенка содержания. Она значительно усложняется с возрастом и изменяет свою структуру. Принципиальные изменения социальной ориентации связаны с формированием у, ребенка особого типа действий воображения - действий
"постановки" себя на место другого, насыщенных эмоциональными про-<
явлениями.
3. Качественные особенности проявления социальной ориентации а значительной степени определяются типом взаимодействия, связанным о конкретными условиями деятельности детей, степенью сложно- . от* ситуаций и выраженностью в них социального содержания, характером задач,поставленных перед ребенком взрослым. На проявление
» г -
ориентации, значительное влияние оказывают также сложившиеся у ра-т банка, стереотипы отношения к другому.
4. Переход социальной ориентации ва качественно более высокий уровень, рассматривавши нами как нравственная ориентация, предпо-
лагает: во-первых, развитие эмоционального компонента ориентации, тесно связанного с развитием действий воображения и, во-вторых, обеспечение на этой основе успешного решения задач на общение и взаимодействие, адекватных специфике возраста. / '5. Формирование у детей младшего дошкольного возраста ориен тации на сверстника обеспечивается соблюдением ряда условий, в том числе: организацией игрового взаимодействия как основного пути освоения социальных отношений; перестройкой ужо сложившихся стереотипов отрицательного отношения; создание,,; атмосферы психологической близости ребенка с другими детьми и "чувства" другого; специальным формированием действий восприятия, внимания и воображения, направленных на социальное содержание и обеспечивавших социально направленное поведение.
6. Разработанная методика апробирована в дошкольных учреждениях и может быть использована в работе с детьми младшего дошкольного возраста.
Основное содержание диссертации изложено в следтяих пуб-ШШШ:
1. Изучение нравственной ориентации на сверстника у детей младшего дошкольного возраста // Исследования проблем дошкольного воспитания в трудах молодых ученых. АШ СССР, ПИИ дошкольного воспитания. М., 1985, с. 150-153.
2. Место и значение эмоций в нравственной ориентации детей младшего дошкольного возраста // Новое мышление и актуальные проблемы гуманитарного звания. Пермь, 1987, с. 7В-79.
3. Некоторые вопросы формирования нравственной ориентации
у младших дошкольников // Вклад молодых ученых АПН СССР в реализацию основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. ГЛ., 1987, с. 15-18.
4. Использование игры в целях диагностики социальной ориентации у детей дошкольного возраста (в соавт. с ».Д.КошелеЕой) // Особенности воспитавия и обучения детей дошкольного возраста. М., 1387, с. 82-87.
5. К проблеме изучения нравственной ориентации детей младшего дошкольного возраста // Оптимизация учебно-воспитательного нр9ц,есса .в ^дошкольной учреждении. Пермь, 1987, с. П-18.
Отзывы ва автореферат в двух экземплярах с заверенными под шеями направлять по адрейу: Москва, 113184, Климентовский пёр., д. I. НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Специализированный совет.
,11иди, » душь^Ц/ г Ойчы/# п л.__Зак. ^¿Я?/
Тшюгр»фич Мосметростроя, пр Серебрякова, 14/1
2и±М1