Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры

Автореферат по педагогике на тему «Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
Автор научной работы
 Пименова, Людмила Владимировна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1988
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ дошкольного ВОСПИТАНИЯ

На правах рукописи

ПИМЕНОВА

Людмила Владимировна

УДК' 373.2.03

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ

У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ИГРЫ

13.00.01 — Теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА — 1988

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания АПН СССР.

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник А. Д. Кошелева

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор 3. М. Истомина, кандидат педагогических наук Е. В. Зворыгина

кафедра дошкольной педагогики Орловского государственного педагогического института

на заседании специ; ^ совета К 018.04.01 по

присуждению ученой степени кандидата наук в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания АПН СССР (113184, Москва, Климентовский пер., д. 1).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Автореферат разослан « 1988 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук Е. Е. Кравцова

Ведущее учреждение:

Защита состоится

1988 г. в « •/€■» час.

;*':•. Актуальность исследован^. Формирование всесторонне и гар-юричао развитой личности является идеалом и условней прогрес-:йШ5гр развития общества.

п£цтй|тарский и июньский Пленумы 1(К КПСС (1987 г.), февральский Пленум Щ КПСС (1388 г.), XIX Партийная конференция (19ь8 г.) заострили внимание на необходимости глубокого обновления всех сторон жизни страны, наиболее полного раскрытия гуманистического характера нашего строя во всех аспектах - экономическом, социально-политическом и нравственном. В этих условиях неизмеримо возрастает роль творческого потенциала, социальной и нравственной зрелости каждого человека, на осново которых ыокет осуществляться дальнейший прогресс общественных отношений,и поэтому особую актуальность и остроту получает задача совершенствования нравственного воспитания подрастающего поколения.

Формирование нравственности - одна из наиболее актуальных проблем современных научно-теоретических дискуссий, связанных с раскрытием роди человека в прогрессивной развитии общества. Сложность проблемы обусловлена рядом причин: расхождениями в определениях морали и нравственности и в связи с этим - в понимании сущности процесса нравственного воспитания (А.С.Арсеньев, О.Г.Дробницкий, А.И.Титаренко и др.); различными подходами к установлению соотношения чувственной и рациональной сторон познания в формировании нравственности и соответственно к разработке методики нравственного воспитания; различный пониманием основных регуляторных механизмов нравственного поведения.

Как показывают исследования нравственного развития и воспитания детей дошкольного возраста (Р.С.Бура, О.А.Козлова, Т.А.Репина, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон и др.), освоение ребенком социального содержания окружающего мира (сферы общения,

г

взаимодействия и взаимоотношений с другими лвдьми) - сложный и длительный процесс, осуществляющийся, по крайней мере, двусторон ним образом, С одной стороны, он направляется системой норм, правил и требований, | ведающихся ребенку извне его ближайшим окружением. С другой, - это процесс, идущий в соответствии с внутренними предпосылками: возрастными и функциональными возможностями ребенка, благодаря которым осуществляется отбор, принятие к присвоение такого содержания.

Вместе с тем, сложившаяся в современной педагогической наук в практике система нравственного воспитания неодинаково реаяизуе обе эти линии, придавая преимущественное значение роли линии вне них условий и недостаточно раскрывая специфику внутреннего плана поведения ребенка, особенности его внутренней деятельности (А.Г. молов, С.Д.Смирнов, Г.С.Тарасов).

Эту специфическую внутреннюю деятельность ребенка, связанну прежде всего, с восприятием другого человека, его эмоциональных состояний, с анализом и оценкой ситуации в целом, с предвосхищением тенденций еэ развития мы будем называть социальной ориентацией. Если социальная ориентация в состоянии обеспечить успешное в адекватное решение ребенком встащи перед ним социальво-нрав-отвенных задач ва взаимодействие с другими, то можно говорить о сформированное та у него наиболее высокого уровня социальной ориентации, а именно - ориентации нравственной.

Т.И.Пороховекая отмечает, что в конечном счете нормы предай сывают определенные формы поведения, в то время как ориентация обосновывает необходимость выбора определенных действий для реализации конкретных нравственных норм. По мнению ряда авторов (А.Г.Здравомыслов, Т.И.Пороховская, В.А.Ядов), социальные ориентации логически предшествуют поведению личности, будучи лишь

редрасполояешюстью к той или иной социальной активности. Реаль-о они объективируются лишь в момент совершения поступка. В ге-етическом плане возникновение социальных ориевтаций предшеству-т появлению устойчивого ценностного отношения к действительно-ти. Такое понимание предпосылок нравственного развития ребенка определило цель, предает и задачи настоящего исследования.

Методологической основой исследования являются положения лассиков марксизма-ленинизма об обусловленности человеческой сихики материальной и духовной жизнью общества, о социальной рироде воспитания; положения советской психологии о взаимосвязи увстданной и рациональной сторон познавия, о специфика освоения оциального содержания окружающего мира.

Цель исследования - изучение особенностей социальной ориевта» да; и выявление псидазлого-педагогических условий формирования |равственной ориентации, у. детей, младшего дошкольного возраста, вращение в педагогической- иес?1адо1Ынии. к проблеме социальной |риентации как внутренней деятельности! не случайно. Оно обуслов-[вно, с одной стороны, малой: изучевнызтьй вопросов нравственного юспитания в младшем дошкольном возрасте, а с другой - недооцен-;оЙ внутренних условий и предпосылок нравственного развития ре-!енка.

Объект исследования - становление и развитие социальной орн-> энтации детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс формирования нравственной зриентации детей младшего дошкольного возраста в условиях игры.

Гипотеза исследования. Социальная ориентация рвбенка-дошколь-зика является, одной из фундаментальных предпосылок его нравст-эенногсо йазвитшь Особенности« ее-проявления определяются тшоы взаимодействия детей, связанным.-с конкретвш«^ условиями их дея-

тельвостн. В младшем дошкольном возрасте решающее значение среди этих условий имеет организация игрового взаимодействия, постановка таких игровых задач, решение которых требует социально направленных игровых действий.

Задача ягшдрведщ:

1. Определить особенности социальной ориентации детей младшего дошкольного возраста в ситуациях взаимодействия разной степени сложности.

2. Выделить уровни ориентации ребенка на сверстника и дать их качественные характеристики.

3. Определить оптимальные пути, методы и приемы формирован! нравственной ориентации детей в младшем дошкольном возрасте.

Ва_аашиту, шпарятся рлшвдиэ додротаа.-

1. Социальная ориентация как внутренняя деятельность ребе| ка - чрезвычайно важное звено, обеспечивающее развитие нравственной направленности детских взаимоотношений.

2. Социальная ориентация представляет собой сложное образо' вапие, включающее познавательный и эмоциовальный компоненты. Вх< дягаие в ее структуру действия восприятия, внимания и воображена являясь в развитой форме идеальными и свернутыми, формируются в внешней развернутой деятельности, предполагающей необходимость взаимодействия и психологического сближения ребенка с другими людьми (игровыми персонажами, образами).

3. Наиболее адекватные для младшего дошкольного возраста у ловия формирования социальной ориентации создаются при организа ции особых игр, в которых игровые действия детей являются одновременно действиями восприятия, внимания, воображения.

Методами исследования являлись: изучение литературы по тега исследования, анализ программы нравственного воспитания в [етском саду, индивидуальный констатирующий эксперимент, форми-)увдий эксперимент в условиях группы и с отдельными подгруппами детей, индивидуальный контрольный эксперимент, анкетирование воо-штателей, беседы с родителями.

Исследование проводилось в д/с й 48 г.Часов-Яра Донецкой эбласти, в д/с Ш 135, 230, 247 г.Перми, в д/с » 747 г.Мооквы. 8 эксперименте приняло участив около 120 детей младшего дошкольного возраста.

Научная новизна работы состоит в наделении и изучении социальной ориентации как начального структурного авена взаимодействия ребенка со сверстником и как фундаментальной предпосылки его нравственного развития. Она впервые вычленяется из сферы многочисленных ориевтаций ребенка (предметной, пространственной, временной и др.) и становится предметом исследования применительно к решению задач нравственного воспитания детей младшего дошкольного возраста. Новизна заключается также в разработанных методиках, которые могут быть использованы в педагогической работе о детьми в детском саду и семье.

Теоретическое значение работы заключается в раскрытии роли социальной ориентации как первостепенного условия повышения эффективности нравственного воспитания ребенка-дошкольника. Доказана необходимость учета особенностей возрастного и функционального развития при решении задач нравственного воспитания; конкретизированы психолого-педагогические условия формирования социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста.

Практическое значение работы определяется созданием методики формирования ориентации на сверстника у детей младшего до-

школьного возраста в условиях игры, обеспечивающей оптимальные условия развития у детей восприятия и внимания к другому, эмоционального отношения к нему. Данная методика может быть реко-Иевдована практическим работникам дошкольных учреждений в целях повышения эффективности нравственного воспитания в детском саду в семье.

Апппбяпид материалов исследования происходила на конференциях молодых ученых в г.Москве (1985, 1987 гг.), на преподавательских научно-практических конференциях в г.Перми (1984, 1985, 1986, 1987, 1988 гг.).

Основные положения и результаты исследования включены в курс лекций по педагогике для студентов Пермского педагогического института, использованы при проведении семинаров для работников дошкольных учреждений г.Перми и г.Часов-Яра, в лекциях для слушателей курсов повышения квалификации дошкольных работников при Пермском областном институте усовершенствования учителей, на курсах повышения квалификации при гороно, Индустриального, (Л товидихивского, Свердловского районо, на районных методических объединениях.

Структура и объем щпппруягтути. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии (208 наименований), при яожениа; включает 3 таблицы и 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определи ются объект, предмет, цель исследования, выдвигается гипотеза, формулируются задачи и положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость работы.

Глава цервая -'"Теоретические основы проблемы исследования - посвящена анализу современного состояния проблемы нравственно

го воспитания ребенка-дошкольника и раскрыта» значения формирования социальной ориентации как фундаментальной предпосылки эффективного решения этой проблемы.

В первом параграфе дается анализ психодого-педагогичаской к методической литературы, "Программы воспитания в детской саду"; рассматриваются основные теоретические позиции, в рамках которых в дошкольной педагогике и психологии проводились исследования по нравственному развитию и воспитанию ребенка (Л.В.Артемова, Т.И.Бабаева, Р,С,Буре, А.М.Виноградова, С.Л.Газиева, Т.И.Ерофеева, Р.А.Иванкова, С.Н.Карпова, Л.ГЛысюк, А. А. Люблин екая, Т.А.Растра, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон и др.).

Этот анализ позволяет заключить, что эффективность нравственного воспитания тесно связана с тем, насколько глубоко исследователям удается проникнуть в сущность процессов духовного развития личности ребенка. В данном контекста одним из актуальных вопросов, не получившим еще на сегодняшний день глубокого осмысления и обоснования в психолого-педагогичесной науке, является вопрос содериания,традиционно относящегося к сфере нравственного развития ребенка (отдельных его компонентов, их соотнесенности мевду собой), а также тесно связанный с виы вопрос параметров и критериев подлинно нравственного поведения.

По данным исследователей содержание нравственного развития ребенка чрезвычайно разнообразно: знания и представления о явлениях общественной низни, навыки общения и культурного поведения, эмоциональные отношения, действия оказания помощи, норш и правила поведения и т.д. Однако принципы его отбора на сегодняшний день представляются недостаточно обоснованными; отдельные его компоненты трудно объединяются в систему, которая строго соответствовала бы специфике дошкольного возраста. Причем, наиболее

уязвимыми и чаимевее ясными в этом отношении являются ранние втадн развитая ребенка и, в чаогноета, младший дошкольный возраст.

В псюсолого-педагогической литературе, относящейся к дошкольному возрасту, чрезвычайно широкую цредставленность получи-■ ш исследования, направленные на изучение особенностей освоения детьми эталонно-нормативного содержания: образцов, норм, правил поведения и связанных с ними этических знаний и представлений, Моральных суадений (Л.В.Артемова, А.М.Виноградова, Л.П.Князева, И.С.Кусенко, Г.П.Лаврентьева, А.Н.Фролова, М.И.Шарова и др.).

Поскольку нормы и правила рассматриваются как обобщенные зна Вия и представления, формирование которых возможно лишь на определенном уровне развития понятийного и образного мышления, большинство педагогических исследований, выполненных в русле данного подхода, отвосятся к старшему дошкольному возрасту (Т.И.Бабаева, С.А.Гаэиева, Т.И.Ерофеева, Л.П.Князева, Т.А.Маркова и др.). Однако в ряде пособий и методических рекомендаций нормативное содержание и овладение иы йредстаиляатся основной линией нравственного развития и у детей младшего дошкольвого возраста (Л.В.Артемова, Г.П.Лаврентьева, А.Н.Фролова и др.).

Безусловно, нормативное поведение является одним из показателей приобщения ребенка к М1фу человеческих отношений. Однако сложное социальное содержание окружающего мира, с которым сталкивается ребенок, как правило, не укладывается в "прокрустово лохе" эталонов и норы. Взаимоотношения людей в самых разнообразных ситуациях, их действия и вызванные ими эмоциональные состояния оказываются "переплетены" и -.ложным образом взаимообусловлены. Соглашаясь с необходимостью предъявления в процессе воспитания нормативных требований к ребенку, А.П.Усова отмечала их от-

юсйтедьную роль в формировании нравственного поведения: "Внеш-ше требования устанавливаются в группе, ибо без них невозможно )бщение детей. Однако установить - это не значит еще развить та-сие свойства личности ребенка, которши он был бы в силах отвесить на наши требования. Между тем и иным педагогическим воэдей-мвием и его результатом стоит сложный процесс внутренней работы» доделываемой ребенком" (1970, с. 115-116).

Вопросы внутреннего самоопределения ребенка, соотношения внешних воздействий и внутренних условий их реализации, внешних и внутренних детерминант социального развития ребенка лоднимялиоь в трудах С.Л.Рубинштейна, В.Н.МясшдеваД.В.Запороаца, К.Обухово-кого и др.

А.В.Запорожец большое внимание в своих исследованиях удедяд ыотивационно-смысловой ориентации как особой внутренней деятельности и ее роли в развитии взаимодействия ребенка с окруаавдиыа людьми. Еще в своих ранних работах, посвященных восприятии произведений художественной литературы, он писал о содействии как особом виде внутренней деятельности ребенка. Позднее он выделил два формы социальной ориентации у детей-дошкольников: в плане непосредственного восприятия актуальной ситуации и в плана представлений или в воображаемом плане.

Отдельные вопросы ориентации ребенка, внутреннего плана его поведения нашли отражение в работах Т.В.Автоновой, Е.К.Золотаревой, А.Д.Кошелевой, М.И.Лисиной, Т.А.Репиной, А.А.Рояк, Л.П.Стрелковой. В них отаечается, что многие аспекты этой сложной проблемы требуют еще глубокого изучения. Особенно это касается соотношения внешних воздействий (эталоны, правила, нормы) и внутренних условий в становлении нравственного поведения. При атом особую актуальность представляет вопрос методов формирования социальной

ориентации, адекватных специфике возраста ребенка.

Во втором параграфе анализируются психолого-педагогические исследования и методические работы, посвященные изучению роли и функционального назначения игры в нравственном развитии детей. Ь советской педагогике положение об особом месте игры в нравственном развитии ребенка является общепризнанным.

Исслодования игры, связанные с решением задач нравственной воспитания детей дошкольного возраста, осуществляются в различи! направлениях. Изучается воспитательное влиявие морально ценного сюгета на формирование детской личности (Л.В.Артемова, И.Д.Влас* ва, В.А.Воронова, В.В.Кондратова, Т.Л.Маркова, Г.И.Радвил и др. взаимоотношения детой в игре (Т.В.Антонова, Р.А.Иванкова, Т.А.Р пина, А.А.Рояк, НдС.Пантина и др.); разрабатываются методы руко водства играми в процессе нравственного развития (В.А.Воронова, И.Б.Теплицкая, В.И.Рудакова, Е.И.Щербакова); определяется роль место различных структурных элементов игры в решении задач нрав отвеиного воспитания (Л.Г.Лысюк, Н.Я.МихаЙленко, С.Н.Карпова, Н.А.Корогкова, В.Г.Щур, С.Г.Якобсон),исследуется влияние эмоцис вального опыта ребенка на отношение к игровым персонажам, роли, сверстнику (Л.А.Абрамян, Л.П.Стрелкова). Подавляющая часть исс; дований в области изучения воспитательных функций игры внполнег ва детях старшего дошкольного возраста. Применительно к младшв дошкольникам эта проблема затрагивается в работах Н.Ф.Комарово! Л.Д.Поневой, И.Б.Теплицкой и др.

Изучая игровую деятельность детей раннего и младшего дошк< ного возраста,Е.М.Гаспарова приходит к выводу о наличии в ней двух тесно связанных составляйте - предметво-прсштической и с> циальной. Доминирующей в раннем возрасте является предметво-пр; тическая составляющая. Одним из условий усиления социального с<

ржания игры может бить использование специально оформленного, эбщенного игрового материала (кубшш-брусочни со схематическим эбракениец человеческого лица). Другим важным условием орга-зации игр с целью усиления развертывания в них сферы отиогав-й является, по мнению многих авторов, эмоциональная насыщен-сть их содержания (В.К.Котырло, Я.Н.Проколиенко, Л.П.Стрелно-и др.).

В параграфе рассматривается возможность использования раэ-чных видов игр (ролевых, подвижных, речевых, хороводных) для рмировавия социальной ориентации детей младшего дошкольного |3раста. На основании этого делается предположение о необходимо-*-:и создания таких условий организации игры младших дошкольников, >и которых игровые действия детей будут обеспечивать форыирова-[е воображения, восприятия, внимания, направленных на другого и ¡лянцихся элементами социальной ориентации.

До второй главе - "Особенности социальной ориентации детей юдшего дошкольного возраста в условиях взаимодействия разного ,ша" - представлены диагностические методики, ход и результаты энстатируюдего эксперимента.

сжеперимент начинался с выявления особенностей ориентации а сверстника в понятных, привычных для жизненного опыта цадень-ого ребенка условиях и вмшчал две серии. В первой серии ("Позо-и товарища"), согласно инструкции, требовалось осуществление леыентарного коммуникативного взаимодействия ребенка со сверст-иком. Во второй серии ("Принеси игрушку") инструкция прямо не ацеливала на взаимодействие с другим ребенком, но оно возникало I ходе выполнения задания в силу его конкретных условий.

Одним из'важных результатов эксперимента явилось обнаружение :рко выраженного эмоционального реагирования на необходимость вэа-

■МОД9ЙОТБИЯ со сверстником. Охотно принимают и спешат выполнить первое задание всего лишь 585? испытуемых. У остальных детей (422 явно выражены эмоции неудовольствия, "уходы" от выполнения прос! бы и даже отказы, свидетельствующие о нежелании вступать в контакт со сверстником. Иное поведение детей наблюдается в ситуащп выступающей для ребенка как выполнение практического задания ("Принеси игрушку"). Здесь 7456 испытуемых с готовностью откликаются на просьбу; у значительной части детей снимаются эмоциональная напряженность и отрицательные эмоции; уменьшается количество отказов выполнить задание;

Сопоставление способов выполнения задания в этих сериях показывает, что их выбор ребенком определяется, скорее всего, тем, какое содержание наиболее отчетливо открывается ему в пред отоящей деятельности. В первой серии в 7 раз чаще дети использу ют специфические коммуникативные средства (вопросы, обращения, жесты и т.д.) и значительно реже - действия по типу предметных. Во второй серии у детей преобладают практические действия веспе графического характера: тянет сверстника за руки, за одежду, отталкивает и т.д.

Вторая часть констатщрупдего эксперимента существенно усложняла взаимодействие детей, так как предполагала постановку одного из них в условия выбора линии поведения по отношению к другому, испытывающему неблагополучие. Если первый эксперимент задавал лишь кратковременное взаимодействие, то в этой части создавалась возможность развернуть ситуацию и направить внимание ребенка на сверстника. Само взаимодействие побуждалось не прямым, кал прежде, а косвеннш," образом.

Этот эксперимент включал четыре ситуации, отличающиеся друг от друга предметным содержанием при достаточно стабильном

социальном содержании - неблагополучии сверстника. Предполагалось, что повторение ситуаций одного и того же типа будет способствовать развертыванию действий восприятия и внимания, появлению эмоционального отклика на сверстника. Вместе с тем, изменение предметного содержания имело целью выявить гибкость социальной ориентации ребенка к изменению конкретных условий взаимодействия.

Как показали полученные данные, стабильность социального содержания ситуаций (в виде неблагополучия сверстника) при изменении их предметного содержания не обеспечивает существенных изменений в ориентации детей на своих сверстников. Даже при наличии побуждающих воздействий взрослого внимание ребенка к сверстнику остается эпизодическим, хрупким, не выдерживающим "конкурирующих" воздействий со стороны предметного окружения, - то есть, в этих условиях ориентация не изменяется по существу.

В третьей части констатирующего эксперимента выявлялись • особенности ориентации ребенка на другого в условиях игрового взаимодействия. Эксперимент строился в форме игры, в которой взрослый и ребенок принимали на" себя сходные, равноправные роли. Игра развивалась по сюжету,, предполагавшему наличие ряда проблемных ситуаций и постепенное усиление их эмоциогенпости. В них действовали знакомые детям персонажи, роли которых принимали ва себя экспериментатор и испытуемый, а также воображаемый персонаж.

Организация игрового взаимодействия обусловила существенные изменения эмоционального поведения детей в эксперименте в целом: они охотно приступают к игре, принимают предложенную роль, развертывав: элементарные игровые действия.

Так, в ситуации первой "встречи" персонажей 87$ детой ври-

мательно рассматриваю" партнера по игре, с интересом подхватывают инициативу общения, активно развивают ролево" диалог. Однако 13$ испытуемых обнаруживают скованность, отстраненность, непринятие общения, инициированного партнером. Они как бы не видят его и вместо ролевого поведения усиливают активность манипуля-тивных действий с игрушкой.

Б силу специфики игрового взаимодействия (постоянное инициирование общения со стороны партнера, необходимость ответных действий, постепенное "вживание" в образ) ребенок оказывается втянутым в развертываемые события сказки: сначала он как бы вынужден замечать другого и поддерживать ролевой диалог, но постепенно он начинает делать это в силу собственных внутренних побуждений.

Эксперимент показал, что лишь в игровом взаимодействии, связанном о активизацией эмоций и действий воображения, почти у всех детей возникает эмоциональный отклик на неблагополучие другого.

Можно предположить, что его появление основано не на предвосхищении результатов своего поведения в отношении партнера по игре, а на механизме эмоционального заражения. Усиление эмоцио- ■ генности ситуаций ("Встреча", "Поиск подарка", "Переправа через реку", "Падение в воду" и т.д.), активное использование экспериментатором средств эмоциональной выразительности (интонаций, експрессий) сопрововдаются нарастанием силы эмоционального отклика ребенка на неблагополучие партнера. Так, если в третьей ситуации затруднения, возникающие в игровых действиях партнера, привлекают внимание детей в 42$ случаев, а побуждают к содействию лишь в Ь%, то в пятой ситуации у 10С$ детей обнаруживается эмоциональное внимание к затруднениям другого, а у 505? - активной содействие ему.

Однако неразвитость действий вообрагкения ь самом широком цдаае, несфоршфованность коммуникативных навыков ограничи-

вают возможности детей в самостоятельном разрешении игровых ситуаций. К тому же, достаточно часто отклик робеяка побуждается не столько состоянием партнера, сколько игровой атрибутикой, находящейся при нем.

Констатирующий эксперимент позволяет сделать вывод о том, что качественные особенности социальной ориентации в значительной степени определяются типом взаимодействия, связанным с конкретными условиями деятельности детей. Ориентация ребенка на другого может быть очень свернутой и даже вивеятт^ванвой предметным окружением и содержанием деятельности, может иметь отрицательный смысл и проявляться в виде"уходов"и отказов от взаимодействия. Но она может быть значительно развернутой, зм;-;щонально насыщенной и представленной в виде действий восприятия, внимания и вооб- | ражения в специально организованном игровом взаимодействии.

Полученпые в ходе эксперимента данные были дополнены материалами наблюдений.

Глава завершается выделением шести уровней социальной ориентации, основу которых составляют следующие показатели:

- направленность внимания ребенка на предметное или социальное содержание ситуаций;

- степень развернутости (свернутости) ориентации ребенка на сверстника;

- выраженность эмоционального компонента ориентации и взаимодействия;

- доминирующий тип действий, с помощью которых ребенок осуществляет контакт с другим.

Игровое взаимодействие детей, являющееся заключительным этапом констатиру; юго эксперимента, мы рассматриваем одновременно и как исходный момент формирования социальной ориентации

у детей младшего до'-ольного возраста.

В тпетьей главе - "Формирование ориентации на сверстника в игре" - дается описание формирующего эксперимента, его отдельных этапов, а также представлены результаты контрольного среза социальной ориентации.

Первый (подготовительный) этап работы заключался в проведении вводного занятия с детьми и демонстрации шести спектаклей по сказкам, включающим различные ситуации, близкие детям по личному эмоциональному опыту. Задачей этого этапа являлось формирование интереса и внимания к сфере взаимодействия и взаимоотношений', развертывающихся между персонажами сказок, а также побуждение детей к элементарному содействию событиям по ходу развития сюжета.

В ходе просмотра спектаклей обнаружились существенные различия между детьми в проявлении содействия как внутренней деятельности (по A.B.Запорожцу). Беседа, проводимые после спектаклей, показали различный уровень понимания и оценки ими происходящих событий. Особенно ярко эти различия проявились при введении новых поворотов сюжета, в которых знакомый игровой персонаж выступал в ином качестве. Часть детей оценивала его доведение в соответствии с вовыыи действиями и поступками. Другие дети относились к нему в соответствии со сложившимися прежде обобщевными стереотипами оценок. Примечательно, что подобные .речевые оценочные "штампы* обнаружились и в сфере реальных взаимоотношений детей друг с другом. При наличии подобных стереотипов оценка поведения другого давалась "с места", без обдумывания, что значительно затрудняло развертывание ориентировочных действий в момент его восприятия.

№ предположили, что такого рода устойчивые отрицательные оценочные суждения у детей младшего дошкольного возраста являются серьезным препятствием для формирования детских взаимоотношений. Это привело нас к необходимости проведения нового этапа эксперимента в форме игрового взаимодействия иного характера.

Основной задачей второго этапа было выявление изменений социальной ориентации детей в зависимости от изменений в образе отрицательного персонажа. Мы предположили, что условия изменения стереотипа отношения к отрицательному персонажу в известной степени могут служить аналогом условий изменения отрицательного отношения ребенка к сверстникам и позволят наметить пути воспитательных воздействий в формировании их взаимоотношений.

Эксперимент был организован следущим образом. На основе сказки-спектакля "Зашкина избушка" с детьми была проведена экспериментальная игра, в ходе которой ребенок, принявший на себя роль одного сказочного персонажа, попадал в различные ситуации взаимодействия с другими персонажами. Ситуации были подобраны таким образом, что несли в себе измененную и непривнчнуи для ре-1енка информацию: отрицательный по сказке персонаж в игре значительно изменялся - не был хитрым и жестоким, а сам нуждался в помощи и заботе.

Проведение игры с детьми в новых экспериментальных условиях и анализ полученных данных позволили выделить три типа поведения детей, условно обозначенные нами как эмоциональный, "рациональный'* и индифферентный.

Основной особенностью эмоционального типа поведения было то, что восприятие, речь, действия детей' как бы пронизывались ■ эмоциями, "запуск лись" и поддерживались ими. Вхождение в образ, ролевое поведение этих детей отличались яркими эмоциональными

проявлениями, выраженными в экспрессии лица, движений, интонаций. Особо следует отметить характерную для этого типа высокую степень развития действий воображения, проявляющихся в подхваты-вавии игровых диалогов, в поиске способов разрешения неблагополучных для другого ситуаций, в предвосхищении результатов своего поведения по отношению к нему. Для части детей этой группы была характерна ярко выраженная альтруистическая направленность поведения. Однако повышенная эмоциональность некоторых из них в то же время являлась существенной помехой для глубокого проник новевия в игровую ситуацию партнера.

Для детей, отнесенных к "рациональному" типу, характерно "взвешивание" преимуществ и возможных осложнений от принятия игровой роди, развернутый анализ обстоятельств и условий игры. Пе реживавия партнера в большинстве игровых ситуаций не вызывали у них адекватного эмоционального отклика. Такое поведение детей, на наш взгляд, во многом определялось обобщенным, уже сложившим ся отрицательным отношением к образу сказочного персонажа. Отсутствие непосредственности в ролевом поведении, напряженность игровых диалогов, появление растерянности и сомнений при выполнении игровых действий позволяют говорить о ригидности прежних оценок и трудностях принятия новой позиции в отношении к другому

Дети третьего (условно - индифферентного) типа длительное время оставались внешне безучастными, безразличными к развитию событий в игре и изменениям в характере игрового партнера. Они напряженно следили за развертыванием игры, однако их собственное включение было минимальным и крайне неуверенным: ролевой диалог Ив подхватывался и не развивался; игровые действия едва намечались. Можно лишь предположить, что игровое взаимодействие подобного типа не способствовало раскрытию индивидуальных особенно-

стей этих детей и, возможно, даже оказало тормозящее воздействие на их поведение.

Анализ экспериментальных данных показал, что наиболее высокий уровень социальной ориентации обнаруживается у детей, относящихся к эмоциональному типу поведения. Поскольку он характеризуется яркими, ситуативно возникающими эмоциями, направленностью внимания на социальное содержание ситуаций и развитым воображением в самом широком плане (вхождение в образ другого, принятие условных ситуаций, предвосхищение их развития), дальнейшая работа с детьми "рационального" и индифферентного типов была связана с активизацией именно этих психических процессов, входящих в структуру социальной ориентации.

На третьем этапе использовался ряд словесных, подвижных и хороводных игр. Одним из решающих условий их организации было отсутствие у ребенка стереотипа отрицательного отношения к игровому образу. Целью этого этапа было создание условий, способствующих психологическому сближению ребенка с другими детьми и преодолению скованности и напряженности в ситуациях элементарного взаимодействия. Она достигалась в ходе организации двух групп игр.

Игры первой группы предполагали "перевоплощение" в другие образы на основе эмоционального заражения (в дождинки, снежинки и т.д.), развертывание игровых действий в соответствии с характером образа, смену ролей и их позиций. Доступность игрового взаимодействия, возможность подражать и копировать действия и состояния другого в значительной мере снижали неловкость, растерянность и напряжение в поведении детей, формируя у них "чувство" другого как равно- •> себе.

При проведении игр второй группы внимание детей переключя-

лось с игровых персы: кей на сверстников. В этих играх у детей формировалось умение замечать конкретного ребенкр. выделять его среди других детей по ряду признаков, развертывать простой диалог, обращаться к нему с просьбой, предупреждением и т.д.

Возможность решения этих задач -достигалась тем, что игровые действия детей выполняли функции психических процессов, входящих в структуру социальной ориентации. Так, в игре "Зайка серый умывается" основным игровым действием являлось восприятие и точное воспроизведение действий сверстника; в игре "Угадайка" - внимательное рассматривание сверстников, нахождение одного из них среда других по ряду признаков, называемых ведущим.

Проведение этих игр обусловило значительное эмоциональное раскрепощение детей, способствовало появлению устойчивого интереса к другим. Следует подчеркнуть, что именно на этом этапе про-, явились значительные изменения в поведении прежде безучастных детей: улучшилось их настроение; появилась выразительность экс-, црессии лица, движений и игровых действий; возвикло устойчивое желание к продолжению игры со сверстниками.

Заключите л ьный этап формщэующего экспери-г

Л

мента рассматривался вами одновременно как начало контрольного, Игры, используемые на данном этапе, предполагали усложнение иг-: ровых задач: ребенок должен был сам заметить ситуацию, неблагополучную для другого, предвосхитить возможные последствия ее развития, найти способ выхода из нее. Специфика игр состояла в том, что по ходу их развития у одного из детей возникали затруднения (остался без "домика", не хватило места в "автобусе" и т.д.), а игровое действие других детей выступало как отклик на это неблагополучие и могло возникнуть лишь на основе раскрытия смысла всей скуацин.

Анализ игр показал, что и на этом этап9 продолжают сохраняться значительные различия в поведении детей' раМых' тйа'ов. Быстрее и чаще других альтруистическую направленность действий обнаруживали дети эмоционального типа. Качественный сдвиг в проявлении внимания и отзывчивости к другому произошел и в поведении дотей прежде безучастных к сверстнику, хотя они и не инициировали содействия, а осуществляли его при наличии чнешних "опор", эмоционального "заражения". Значительно слабее проявились изменения в поведении детей "рационального" типа.

ч

^.--'Помимо игры, в ходе контрольного эксперимента были органиэо вавы ситуации неигрового взаимодействия детей. Одни из них (типа "Принеси игрушку") были использованы в констатирующем эксперииен-' те, другие предлагались впервые.

В ситуациях первого типа все дети охотно принимали задавкб,. не испытывая отрицательных эмоций от предстоящего контакта'- со сверстником, не обнаруживая отказов и "уходов" от ишолиепияг' просьбы. Большинство из них (60$) использовало- схгешй$Шеские ком муникатлвные действия при обращении к партнеру. Здесь'" же обнаружено незафиксированное нами ранее ответное "опережающее" поведение партнеров: ЗБ% детей, предвосхищая намерения сверстника, помогали ему.

В ситуациях проблемного взаимодействия, по аналогии с проблемными ситуациями констатирующего эксперимента,предполагался выбор между увлекательной игрой и оказанием содействия сверстнику .Однако, эти ситуации были более сложными, так как неравные условия деятельности обнаруживались детьми лишь в конце выполнения задания. Несмотря на это, в 50% случаев дети проявляли внимание к сверстнику, замечали его затруднения, стремились помочь

ему действием, советом У 35$ детей (преимущественно эмоционального типа) такой адекватный отклик наступал мгновенно. Для других детей в развертывании ориентации на другого, в осмыслении ситуации в целой существенное значение имели стимулирующие воздействия экспериментатора, партнера: взгляда, реплики.

Полученные в контрольном эксперименте данные позволяют отметить достаточную эффективность разработанной нами методики.

ВЫВОДИ

X. Проведенное исследование подтвердило главную гипотезу о том, что формирование социальной ориентации как особого внутреннего плана поведения существенно влияет на развитие нравственной направленности детегеих взаимоотношений.

2. Социальная ориентация представляет собой сложное образование, включающее познавательные и эмоциональные компоненты, реализующие функцию выделения значимого для ребенка содержания. Она значительно усложняется с возрастом и изменяет свою структуру. Принципиальные изменения социальной ориентации связаны с формированием у, ребенка особого типа действий воображения - действий

"постановки" себя на место другого, насыщенных эмоциональными про-<

явлениями.

3. Качественные особенности проявления социальной ориентации а значительной степени определяются типом взаимодействия, связанным о конкретными условиями деятельности детей, степенью сложно- . от* ситуаций и выраженностью в них социального содержания, характером задач,поставленных перед ребенком взрослым. На проявление

» г -

ориентации, значительное влияние оказывают также сложившиеся у ра-т банка, стереотипы отношения к другому.

4. Переход социальной ориентации ва качественно более высокий уровень, рассматривавши нами как нравственная ориентация, предпо-

лагает: во-первых, развитие эмоционального компонента ориентации, тесно связанного с развитием действий воображения и, во-вторых, обеспечение на этой основе успешного решения задач на общение и взаимодействие, адекватных специфике возраста. / '5. Формирование у детей младшего дошкольного возраста ориен тации на сверстника обеспечивается соблюдением ряда условий, в том числе: организацией игрового взаимодействия как основного пути освоения социальных отношений; перестройкой ужо сложившихся стереотипов отрицательного отношения; создание,,; атмосферы психологической близости ребенка с другими детьми и "чувства" другого; специальным формированием действий восприятия, внимания и воображения, направленных на социальное содержание и обеспечивавших социально направленное поведение.

6. Разработанная методика апробирована в дошкольных учреждениях и может быть использована в работе с детьми младшего дошкольного возраста.

Основное содержание диссертации изложено в следтяих пуб-ШШШ:

1. Изучение нравственной ориентации на сверстника у детей младшего дошкольного возраста // Исследования проблем дошкольного воспитания в трудах молодых ученых. АШ СССР, ПИИ дошкольного воспитания. М., 1985, с. 150-153.

2. Место и значение эмоций в нравственной ориентации детей младшего дошкольного возраста // Новое мышление и актуальные проблемы гуманитарного звания. Пермь, 1987, с. 7В-79.

3. Некоторые вопросы формирования нравственной ориентации

у младших дошкольников // Вклад молодых ученых АПН СССР в реализацию основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. ГЛ., 1987, с. 15-18.

4. Использование игры в целях диагностики социальной ориентации у детей дошкольного возраста (в соавт. с ».Д.КошелеЕой) // Особенности воспитавия и обучения детей дошкольного возраста. М., 1387, с. 82-87.

5. К проблеме изучения нравственной ориентации детей младшего дошкольного возраста // Оптимизация учебно-воспитательного нр9ц,есса .в ^дошкольной учреждении. Пермь, 1987, с. П-18.

Отзывы ва автореферат в двух экземплярах с заверенными под шеями направлять по адрейу: Москва, 113184, Климентовский пёр., д. I. НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Специализированный совет.

,11иди, » душь^Ц/ г Ойчы/# п л.__Зак. ^¿Я?/

Тшюгр»фич Мосметростроя, пр Серебрякова, 14/1

2и±М1