автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной уверенности как качества становящейся личности посредством подвижных игр

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной уверенности как качества становящейся личности посредством подвижных игр"

На правах рукописи

Волкова Ирина Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ УВЕРЕННОСТИ КАК КАЧЕСТВА СТАНОВЯЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ПОСРЕДСТВОМ ПОДВИЖНЫХ ИГР

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2006

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В НИЖЕГОРОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ АРХИТЕКТУРНО- СТРОИТЕЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор, член корреспондент РАО Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Кручинин Владимир Александрович,

кандидат педагогических наук, доцент Бугрова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация

Чувашский государственный педагогический университет им. И .Я. Яковлева

Защита состоится 30 июня 2006 г. в 14.00 час. на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд.315.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета

Автореферат разослан 29 мая 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф.Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы Социальные и экономические изменения, происходящие в последние годы в нашем обществе, затронули все сферы общественной жизни и поставили значительную часть населения перед необходимостью адаптации к ним.

Ситуация жесткой конкуренции, сложившаяся на рынке труда, доказывает, что наиболее востребованными, конкурентоспособными являются креативные, смелые, социально уверенные люди. Иные, даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития, но не умеющие презентовать себя, свой потенциал, остаются невостребованными.

Для образовательной политики в современном постиндустриальном обществе отмечаются принципиальные изменения. Индивид перестает быть преимущественно объектом воздействия государства, других социальных институтов - обретает права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным и на что он способен.

Хотя институциональная среда продолжает оказывать влияние на индивида, он все более проявляет себя как субъект своих взаимоотношений с властью, контролирует, в известной степени, влияние других институтов. Все более возможной для индивида становится свобода самореализации, приобретения «индивидуализированной многомерности», а воспользоваться в полной мере этой свободой может только социально уверенная личность.

В настоящее время нужна нацеленность на принципиально иные подходы - растить молодых людей, готовых в будущем к плюрализму мнений и позиций, способных к развитию экономики и технологии на «всеобщих началах справедливости и сохраняющей экологии», растить социально здоровое поколение.

И чем раньше начинается формирование социальной уверенности как качества становящейся личности, тем успешнее будет продвигаться по жизненной лестнице человек.

Д.И. Фельдштейн отмечает, что «становление растущего человека как личности - это сложный процесс его самореализации и реализации в условиях воспитания, обучения, разнопланового общения, всей его жизнедеятельности, разворачивающийся во времени и конкретном социокультурном образовании, объективно подразделяющийся на определенные этапы, уровни и предполагающий многофакторно обусловленные (планируемые и не планируемые) результаты, процесс, в котором «выполняются» самоформирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы, принципы развития».

Уже в дошкольном возрасте закладываются основы социального здоровья — умения гармонично взаимодействовать с собой и с другими людьми, то есть социальная уверенность.

Личность развивается лишь тогда, когда проявляет активность (физическую, эмоциональную, умственную, творческую и т.д.). В результате этой активности появляются новые качества личности, физические изменения в организме, преобразования в окружающей среде.

В настоящее время в современной системе образования преобладает когнитивистский подход к обучению, акцент ставится на умственное развитие ребенка. Такой подход часто не учитывает особенности развития личности ребенка, его индивидуальный жизненный опыт, эмоциональное отношение к себе и к миру. Это ведет к появлению проблем в построении гармоничных отношений с самим собой, с другими людьми, адаптации к социальной среде.

Адаптация к действительности - это один из важнейших моментов развития индивида. Это не просто накопление знаний о жизни, а процесс формирования ответственности за свою жизнь. Это развитие способности различать главное и второстепенное, выработка умения предвидеть последствия своих поступков и самостоятельно находить оптимальное решение в любой ситуации, что под силу лишь сформировавшемуся субъекту.'

Анализ причин школьных трудностей, связанных с особенностями социального развития ребенка, указывает на необходимость создания специальных программ для работы с детьми дошкольного возраста, развивающих механизмы адаптации к социальной среде, формирующих социальную уверенность во взаимосвязи с факторами развития организма ребенка.

Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет нервно-психические отклонения, что приводит к нарушениям эмоционально-личностных отношений и нередко толкает детей к асоциальным формам поведения, являющимся проявлением неадекватной социализации в детстве, которая сформировала дефектную психосоциальную матрицу неэффективного взаимодействия с собой, с социумом.

Входя в подростковый возраст с этой дефектной матрицей, ребенок постепенно накапливает негативный опыт общения, проблемы развития механизмов адаптации к социальной среде становятся серьезным тормозом в развитии успешной, социально уверенной личности.

Необходимо отметить, что процесс формирования социально уверенной личности ребенка тесно связан с процессом его социализации, который подразумевает под собой двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей. С другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.

Как отмечал Ю. А. Левада, путь человека в общество, путь социализации практически всегда лежит через малую группу ближайшего окружения. Именно здесь в первую очередь он приобщается к формам общественной деятельности, учится воспроизводить их репродуктивно или творчески и, самое главное, формирует в себе такой механизм, как "внутренний контролер"- совесть.

Первичной ячейкой социализации ребенка, наиболее эффективно содействующей его приобщению к сложному миру взрослых, как правило, является семья. Причем, на формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни.

Существенное влияние на становление и развитие личности как субъекта познания, общения и труда оказывают и другие взрослые, а также сверстники.

В процессе социализации эта референтная группа выполняет для индивида как бы функцию перцептивного фильтра, отбирающего из многообразия социальных норм и ценностей те, которые он готов разделить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные.

Важную роль в процессе социализации играет взаимодействие человека с социальными институтами и организациями, как специально созданными для социализации, так и реализующими социализирующую функцию попутно, параллельно со своими основными функциями (для ребенка это ясли, ДОУ, школа).Здесь происходит нарастающее накопление ребенком соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

В работах ведущих отечественных психологов (JI.C. Выготского, Н. И. Гуткиной, И. В. Дубровиной, В.П.Зинченко, В.В. Рубцова, B.C. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна и др.) сформулированы теоретические положения о том, что при условии успешного развития уже в 6-9 лет ребенок способен осознавать свое место в системе общественных отношений и у него формируется осознанное творческое отношение к действительности, что характеризует его как субъекта.

Поэтому столь важна организация педагогических условий, в которых ребенок раскрывается как яркая индивидуальность, передает свое видение мира, входит в социальные отношения, осознавая свою ценность и неповторимость, тем самым повышая свою социальную компетентность.

Актуальность темы подтверждается еще и тем, что в последнее время в обществе наметился своеобразный «кризис детства», связанный с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи поколений.

Как отмечал Б. Г. Ананьев, общественно-политические и идейно-нравственные обстоятельства жизни ребенка в семье создают определенные предпосылки для формирования и нравственных привычек (привязанностей и вкусов) и жизненной направленности сознания ребенка (потребностей, интересов, идеалов), составляющих мотивационное основание характера.

Каждый существенный сдвиг в субъективной жизни ребенка, изменении черт его личности связаны с изменением реальных обстоятельств жизни ребенка в семье.

Поэтому закономерно, что стартовые возможности для формирования социальной уверенности у детей абсолютно разные.

Поступление ребенка в дошкольное учреждение есть начало важнейшего процесса образования внутреннего мира, личной жизни, относительно самостоятельной и, бесспорно, уже не совпадающей с семейной жизнью ребенка.

Огромны возможности дошкольных учреждений в отношении самого главного, а именно организации характерообразующего образа жизни и деятельности, игровой деятельности, производящей своими специфическими средствами черты характера и волю дошкольника.

То, на что семье нужны годы (а подчас неразрешимо и годами, например, развитие коллективизма), в дошкольных учреждениях осуществляется за немногие месяцы, причем с таким эффектом развития, который обеспечивает успех дальнейшего воспитания характера и воли в школе.

Комплекс социальных групп (для маленького человека — семья и детский сад) составляет микросреду, через которую личность взаимодействует с более крупными социальными образованиями и обществом в целом. В свою очередь, эта социальная микросреда воздействует на личность через комплекс социальных групп, в которые личность входит.

Поэтому, чем совершеннее будет организована микросреда, то есть наличие разнообразных методик, программ формирования и развития социально уверенной личности, атмосфера любви и понимания в семье, тем совершеннее будет механизм социального развития личности в современном ему мире и вместе с тем создания собственной среды, относительно постоянного образа жизни.

В процессе специально организованной деятельности, направленной на социальное благополучие ребенка (развитие его социальной активности, формирование ценностно-мотивационных и морально-волевых установок, создание условий для свободного выражения своего «Я» и диалога с другими), увеличиваются резервные возможности ребенка, развиваются механизмы адаптации к окружающей социальной среде.

Приобретенный социальный опыт позволит ему в новых условиях (в школе) избежать психоэмоционального напряжения, ведущего к отклонениям в физическом и психическом здоровье.

Ведущей деятельностью ребенка, как известно, является игра. Это наиболее органичный путь познания окружающего мира и себя в этом мире. Игре посвящены труды философов (К. Гросса, Ж.-Ж. Руссо, В. И. Столярова, Й. Хейзинга и др.), педагогов (Р.И. Жуковской, П.Ф. Лесгафта, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой, С.А. Шмакова и др.), психологов (Г. С. Абрамовой, Л. С. Выготского, С. И. Заморева, В. В. Зеньковского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Новоселовой, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконина и др.).

Игра, в частности подвижная игра, должна быть для ребенка не просто времяпрепровождением, а настоящей школой жизни. П. Ф. Лесгафт писал: «Дело воспитания в руках не одних только преподавателей, важную роль в нем играют сами юноши своим взаимным воспитанием. Не говоря уже о физической силе, обыкновенной спутнице силы нравственной, я полагаю, что

настоящий, мужественный и сильный закал характера приобретается гораздо более на площадке для игр, нежели в классной комнате. Я не высоко ценю мальчика, не имеющего пристрастия к играм и развлечениям; такой мальчик редко пристрастится и к работе».

В наше время доля подвижных игр уменьшается, исчезает преемственность поколений. Дети не знают подвижных игр старшего поколения, редко можно увидеть на улице детей, играющих в коллективные подвижные игры, не умеют дети их и организовывать.

Поэтому создание программ формирования социально уверенной личности ребенка, в основе которых лежат специально подобранные и разработанные подвижные игры, имеет острую необходимость.

Цель исследования

Цель исследования - разработка научно обоснованной модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у старших дошкольников в процессе подвижных игр.

Объект исследования

Объектом исследования является процесс формирования социальной уверенности как качества становящейся личности ребенка у старших дошкольников посредством подвижных игр в условиях детского учреждения дошкольного типа.

Предмет исследования

Предметом исследования являются научно - теоретические и программно-методические основы создания и реализации модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у старших дошкольников посредством специально разработанных и подобранных подвижных игр.

Гипотеза исследования

Гипотеза исследования состоит в предположении, что социальную уверенность как качество становящейся личности можно успешно формировать у детей 6-7 лет путем внедрения специально разработанного содержания модели формирования социальной уверенности в процессе подвижных игр.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования

Задачи исследования

1. Изучить психолого - педагогические особенности формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет.

2. Определить понятие «социальная уверенность», ее компоненты.

3. Определить уровни и показатели сформированности социальной уверенности у детей 6 -7 лет.

4. Выявить педагогические условия построения модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет.

5. Разработать организационно-педагогическое и программно-методическое обеспечение реализации модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста.

6. Осуществить опытно-экспериментальную проверку содержания модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста в специально организованной игровой (подвижные игры) деятельности.

Методологическая основа

Философско-педагогическая основа методологии данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного образования и его ориентированностью на гармоничное развитие личности.

Методологической основой также являются: структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, А.Р. Лурия и др.), концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (Ю. А. Лебедев, В. В. Орлов, Д. И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова), теоретические положения о природе и развитии личности, (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев), теория игровой деятельности как основного условия формирования и развития ребенка дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, С.И. Заморев, В.В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, Д.В. Менджерицкая, С.Л. Новоселова,, Д. Б. Эльконин, Й. Хейзинга и др.).

Теоретическую основу исследования составляют также труды выдающихся физиологов, разрабатывавших проблемы исследования: основных механизмов развития (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, М. М. Безруких, Н. А. Бернштейн, Н. И. Дубровинская, А. Р. Лурия, Д. А. Фарбер и др.), возрастных особенностей, психофизиологического развития (И. А. Аршавский, М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Д. А. Фарбер и др.), здоровьеформирующей педагогики (Ю. А. Лебедев, Е. Ю. Копейкина, В. И. Столяров, Л. В. Филиппова), концепции сензитивных периодов развития и новообразований личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Ермолаева, В. В. Зеньковский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн и др.), исследования проблемы психологической готовности к школе, «школьных трудностей» (М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Н. И. Гуткина, М. И. Лисина, Т. О. Смолева, Д. Б. Эльконин, Л. А. Ясюкова и др.), труды П. Ф. Лесгафта, В.И. Столярова, С.А. Шмакова, посвященные методике физического развития и теории и методики подвижных игр.

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анализ его результатов (количественный, качественный-сравнительный, факторный, корреляционный, кластерный), методики математической статистики.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана научно обоснованная модель формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет в процессе подвижных игр.

2. Разработано программно-методическое обеспечение реализации модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста;

3. Разработана программа работы с родителями по формированию социальной уверенности как качества становящейся личности у детей в рамках поставленных задач.

4. Разработан диагностический аппарат для проверки позитивного влияния модели на формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет.

Теоретическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теории педагогики и образования, а именно:

1. Рассмотрено и конкретизированно понятие «социальная уверенность как качество становящейся личности» применительно к старшему дошкольному возрасту, причины возникновения проблемы социальной неуверенности, поведенческие проявления.

2. Выявлены компоненты, составляющие понятие социальной уверенности как качества становящейся личности.

3. Обоснована необходимость в раннем формировании социальной уверенности на этапах развития как основы для более успешного принятия ребенком социальной роли «ученика», исключения адаптивных трудностей на начальных этапах обучения.

4. Обоснована необходимость активного участия родителей в формировании социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

5. Обоснована правомерность применения разработанной модели формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста в качестве игровой поддержки физического развития в рамках программы ДОУ за счет совмещения целей, поставленных нами и программных целей физического развития в ДОУ.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования заключается в практическом использовании его результатов.

1. Разработано и апробировано содержание модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет в процессе подвижных игр. :

2. Разработана программа подвижных игр, направленных на формирование социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет.

3. Разработана программа работы с родителями детей по формированию социальной уверенности как качества становящейся личности.

4. Определена в процессе исследования система оценки сформированности социальной уверенности как качества становящейся личности по выделенным компонентам этого феномена.

5. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практической работе ДОУ, Центров развития детей, в летних детских лагерях отдыха, на спортивных сборах детских команд, в Центрах досуга, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Основные этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа в период с 2001 по 2005 гг.

На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической, психофизиологической, методической литературы; определялись основные подходы к формированию социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста, определялась опытно-экспериментальная база, в которую вошли ДОУ Автозаводского района Нижнего Новгорода (№ 61, 121, 316, 341).

Была разработана и апробирована на опытно-экспериментальной базе методика диагностирующего этапа эксперимента, разработана модель формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет; обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2002-2004гг.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для реализации модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет; разработана и внедрена программа подвижных игр в качестве игровой поддержки физического развития на опытно-экспериментальной базе. На основе разработанного содержания модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста в течение 2003-2004 учебного года проведена основная часть опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведена статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в ДОУ № 121, №341 Автозаводского района г. Нижнего Новгорода. Также апробация осуществлялась посредством включения созданной нами программы подвижных игр в тренировочный процесс летних спортивных сборов детской команды двоеборцев, тренировочный процесс детской команды фигурного катания (возрастная

группа 6-8 лет), программу досуга детского спортивно-оздоровительного лагеря "Ждановец". Теоретические положения и результаты опытно-экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и кафедры СПИиОТ; были опубликованы учебно -методические пособия для педагогов по физическому развитию детских дошкольных учреждений, начальных школ, Центров досуга и Центров развития.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются за счет опоры на методологию педагогических исследований, фундаментальные научные положения известных педагогических подходов и ведущие психолого -педагогические концепции; использованием методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетанием количественных и качественных методов обработки опытно - экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту

1. Формирование социальной уверенности как качества становящейся личности ребенка в современной социокультурной ситуации должно стать определяющим условием такого важного этапа жизни, каким является переход дошкольника в новый социальный статус и адаптации его к школьной жизни.

2. Становятся необходимостью разработка и внедрение программ, в основе которых лежат принципы гуманистической педагогики и психологии, способствующие устойчивому развитию у ребенка социальной уверенности как качества становящейся личности; психофизиологического и социального аспектов здоровья ребенка.

3. Содержание программы формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста должно быть адекватно психофизиологическим возможностям детей и обладать развивающим характером в соответствии с фундаментальными психолого-педагогическими теориями личностно-ориентированной педагогики.

4. Задача формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста является общей задачей ДОУ и семьи, так как именно в семье закладывается основа социальной уверенности — формирование доверия или недоверия к миру, к окружающим ребенка взрослым. Поэтому педагогу необходимо сделать родителей своими союзниками, готовыми помочь своему ребенку стать счастливым в этой жизни.

5. Игровая деятельность вообще и подвижная игра, в частности, как ведущий вид деятельности дошкольного периода онтогенеза, должна быть организована педагогом совместно с детьми как эмоциональная, творческая деятельность, результатом которой являются новые формы и способы социальных взаимодействий и отношений развивающейся личности, способной к дальнейшему саморазвитию в социуме. Подвижные игры также должны служить своеобразным катализатором перехода ребенка на новую ступень развития.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками и схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях; дается характеристика научного аппарата: объекта, предмета, цели, задач, гипотезы и методов исследования; лежащие в его основе методологические и теоретические положения. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту. Приведены данные апробации материалов исследования.

В первой главе "Предпосылки развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста" изложены исходные теоретические и методологические положения, лежащие в основе построения модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности посредством подвижных игр у детей 6-7 лет; изучаются педагогические, психологические, психофизиологические предпосылки формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет, рассматриваются и конкретизируются понятия социальной уверенности и противоположное ему - социальной неуверенности.

Рассмотрены и конкретизированы понятие «социальная уверенность как качество становящейся личности» применительно к старшему дошкольному возрасту, причины возникновения проблемы социальной неуверенности, поведенческие проявления.

Выявлены компоненты, составляющие понятие социальной уверенности как качества становящейся личности. Обоснована необходимость в раннем формировании социальной уверенности на этапах развития как основы для более успешного принятия ребенком социальной роли «ученика», исключения «адаптивных трудностей» на начальных этапах обучения.

Обоснована необходимость активного участия родителей в формировании социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

Изучение научно-методической литературы по теме нашего исследования показало, что проблемы детства и пути их преодоления исследуются представителями самых различных областей науки - психологии, педагогики, педиатрии, социологии, культурологии, этики, эстетики и др., заставляют как теоретиков, так и практиков создавать новые технологии, методики и программы, направленные на решение этих проблем.

Анализируя литературу, посвящённую факторам развития и формирования личности, можно выделить следующие постулаты.

В самом общем виде формирование личности можно определить как процесс социализации, т.е. усвоение социального опыта. Человек на основе

социального общения и деятельности обособляется в особую социально-психологическую систему.

Личность, в полном смысле слова, начинается тогда, когда из всего социального, психологического материала, ставшего личным достоянием индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной автономией, способностью к саморегуляции, избирательным отношениям к социальной среде. Оставаясь общественным существом, человек вместе с тем выступает как некоторый особенный индивид со своим внутренним миром, со своими особыми психологическими качествами и свойствами.

На каждом уровне своего развития ребёнок, занимая определённое место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет определенные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для их выполнения знаниями, общественно выработанными нормами и правилами поведения, ребёнок формируется как общественное существо, как личность.

Формирование личности есть расширение круга отношений ребёнка с действительностью, постепенное усложнение форм деятельности и общение с людьми.

Во взаимодействии ребёнка с всё более усложняющимися условиями его существования внешние требования постепенно становятся внутренними детерминантами его деятельности и поведения.

Через отношения к другим людям человек (ребёнок) становится личностью. Осознавая внешние требования общества, коллектива, принимая их, он (ребёнок) делает их внутренними требованиями к самому себе, к своему поведению.

Иначе говоря, на определённом этапе развития личности ребёнка вступают в силу закономерность, самосознание, самовоспитание, развитие индивидуальной мотивационной сферы, развивается умение соподчинять мотивы, выстраивать индивидуальную иерархию мотивов и потребностей.

Анализируя психофизиологические и психологические особенности старшего дошкольного возраста, можно сказать, что к 6-7 годам созданы все условия для развития социальной перцепции, эмоциональной сензитивности, эмоциональной близости. Это служит основой механизмов развития мозговых структур, принимающих участие в акте общения и отвечающих за социально-эмоциональное развитие ребенка.

На основании исследований специалистов в области детской психофизиологии, возрастной психологии при характеристике телесного (физического) развития детей на пороге поступления в школу необходимо отметить, что согласно общим закономерностям возрастного развития шестилетнего ребёнка характеризуют следующие особенности:

1. Для организма ребёнка 6-7 лет характерны генерализованные физиологические реакции, т.е. в ответ на внешние воздействия организм реагирует активацией самых разнообразных физиологических систем. Такой способ реагирования весьма неэкономичен, связан с быстрым исчерпыванием

резервов и поэтому не может обеспечивать нормальное функционирование в течение длительного времени.

Иными словами, в организме нет функциональных возможностей для длительного поддержания разнообразных устойчивых (стационарных) состояний, возникающих при разного рода деятельности. Это проявляется в быстром утомлении при физических и умственных нагрузках.

Ещё менее устойчивы дети этого возраста к статическим физическим нагрузкам.

2. Созревание нервных элементов и прежде всего нервных клеток, наиболее эволюционно новых отделов мозга происходит под влиянием внешней среды и зависит от поступающей в мозг информации.

3. К 6-ти годам ребенок обретает способность к дифференцированному анализу сложных признаков, что объясняется ростом дифференциации специализации нервных элементов. Это способствует узнаванию часто встречающихся объектов и их признаков и выработке эталонов. Рост уровня интеллектуальных операций существенно облегчает процессы опознания и категоризации объектов.

4. Согласно теории Ж. Пиаже, старший дошкольный возраст знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно преобразуясь в логическое.

У детей появляется способность устанавливать причинно-следственные связи, что создает фундамент для систематического и концептуального рассуждения на уровне конкретных операций с использованием приемов логических выводов и умозаключений.

5. Совершенствуются механизмы сенсомоторного восприятия и воспроизведения в том числе и таких, как:

- познание ребенком каждого объекта в совокупности его сенсорных свойств, качеств и признаков;

- восприятие эталонов, включающих в себя иерархическую структуру признаков (на основе произвольной регуляции);

опознание (направленность внимания на перцептивные характеристики);

- категоризация (направленность внимания на определенные признаки);

- концептуализация (направленность внимания на общие свойства объекта);

- анализ и дифференциация (организация направленности внимания на более сложные признаки, незнакомые и абстрактные символы посредством эмоциональной стимуляции).

6. Обретение концептуальных характеристик, информирующих об общих свойствах и дифференцированных признаков объектов, идет в тесной связи с активным становлением сложных форм произвольной памяти. В этом процессе существенная роль принадлежит вниманию, которое создает общую мобилизационную готовность к деятельности, а вместе с тем регулирует избирательность и направленность процесса.

Это имеет важное значение в рамках педагогической деятельности на данном этапе взросления ребенка.

7. Ещё одна очень важная черта 6-7-летних детей - это огромное значение эмоциональных характеристик стимула. Вызванные ответы коры больших полушарий на эмоциональные стимулы в 1,5-2 раза превышают ответы на эмоционально нейтральные

8. В старшем дошкольном возрасте эмоциональная экспрессия имеет огромное коммуникационное значение.

9. У ребенка на данном этапе социализации прочно закрепляются коммуникативные потребности, служащие мотивационно - потребностной основой общения.

10. В дошкольном возрасте, как отмечал Д. Б. Эльконин, формируются первичные этические инстанции и моральные чувства, формируется самосознание, которое у дошкольника наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний.

Все вышесказанное дает нам право предполагать, что у детей старшего дошкольного возраста могут быть созданы все предпосылки для формирования социальной уверенности как качества становящейся личности. Социальная уверенность, социальная компетентность ведет к социальному успеху человека.

Социально — уверенное поведение различается по трём позициям:

- большой и разнообразный набор техники поведения;

- адекватное восприятие ситуаций;

- способность к рефлексивному контролю, как ситуации, так и альтернативного поведения.

Но «поведенческие» характеристики - это лишь внешняя форма проявления социальной уверенности.

Мы будем определять социальную уверенность как умение гармонично взаимодействовать с самим собой, с людьми, с внешним миром.

Она включает в качестве составных элементов:

1) позитивное самовосприятие, положительное представление о себе;

2) доверие к себе, основанное на собственном эффективном и адекватном поведении;

3) стремление к достижению положительного результата, к успеху дела;

4) умение реализовать самоутверждающие способы поведения;

5) умение пользоваться социально приемлемыми разнообразными способами для выражения своей индивидуальности, корректно и выигрышно «предъявлять» себя в общении.

6) развитые механизмы адаптации к социальной среде, то есть:

- отсутствие социальных страхов;

- низкий уровень агрессивности;

- низкий уровень импульсивности.

Структура социальной уверенности отображена на рис.1

Рис 1. Структура социальной уверенности

Но знание структуры социальной уверенности, проявлений ее в поведении не дают ясного представления о способах ее формирования. Об этом свидетельствует тот факт, что социально неуверенных детей становится все больше, а проблема социальной неуверенности актуальнее и острее.

Возрастание причин её возникновения в связи с обстановкой, условиями жизни семей, гиподинамией, одиночеством детей вне детских садов и других дошкольных учреждений, порождает количественный рост социально-неуверенных детей, а значит — социально-неблагополучное, неуспешное поколение.

Такая ситуация не может не тревожить учителей, воспитателей, родителей, которые в большинстве случаев не понимают причин затруднений ребенка, его дезаптации и, следовательно, не могут оказать своевременной и эффективной помощи.

Неуверенность связывают с различными сторонами личности. Т. И. Иванов, В. Н. Мясищев, Л. С. Рубинштейн указывают на связь с волевой

стороной личности. А. В. Запорожец, Т. А. Рудик отмечают ее связь с интеллектуальными качествами. Многие психологи (Б.Г. Ананьев, В.В. Зеньковский, Е. П. Ильин, В.Г. Ромек и др.) рассматривают взаимосвязь неуверенности с низкой самооценкой и низким уровнем притязаний ребенка, со всей сферой самосознания.

На ее возникновение оказывает влияние ряд условий: завышение и категоричность требований, проявление неуважения, недоброжелательного отношения к ребенку, а также — неуспешность деятельности, которой во многом способствует неправильное педагогическое руководство.

Таким образом, владея знаниями о причинах и сущности социальной неуверенности, ее внешних проявлениях, а также видя перспективу развития личности в социальной уверенности как качестве становящейся личности, можно найти способы, средства формирования социальной уверенности.

Через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, то есть собственно саморазвивающиеся психические процессы. Именно саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности.

Поэтому создание программ формирования социальной уверенности как качества становящейся личности, педагогической профилактики социальной неуверенности и реабилитации детей с уже приобретенным этим качеством представляется нам крайне важной задачей.

Во второй главе "Игра, подвижная игра как средство формирования социальной уверенности" изучаются факторы, влияющие на процесс формирования социальной уверенности как качества становящейся личности. Обосновывается утверждение, что игра как внешняя деятельность ребенка отвечает всем требованиям, предъявленным к деятельности, формирующей социальную уверенность как качество становящейся личности. Анализируются философский, культурологический, психологический, педагогический аспекты игры; ее роль в становлении личности; обосновывается выбор именно подвижной игры как средства формирования социальной уверенности у детей 6-7 лет.

В основе эффективных психолого-педагогических воздействий на детей с целью преодоления неуверенности должно лежать обеспечение эмоционального благополучия в общении и отношениях с взрослыми и сверстниками, а также успешности деятельности.

Одним из главных психолого-педагогических механизмов коррекции неуверенности старших дошкольников является создание специальных ситуаций, помогающих актуализировать стремления неуверенного ребенка к проявлению активности, которое в обычных условиях подавляется страхом неуспеха в деятельности и боязнью установления контактов.

Педагогическое воздействие, направленное на развитие социальной уверенности у ребенка, должно быть эмоциональным. .

Задача формирования социальной уверенности как качества становящейся личности заключается в поиске путей решения этой задачи, в создании социальных условий и организации внешней деятельности, которые в совокупности не только бы формировали социальную уверенность, но и предотвращали развитие у становящейся личности социальной неуверенности.

Ранее мы выделили компоненты, составляющие социальную уверенность как качество личности. Поэтому организация внешней деятельности для развития социальной уверенности должна быть направленным воздействием на эти компоненты.

1. Развитие у старших дошкольников социально-коммуникативных способностей:

- внешняя деятельность должна стимулировать так называемый «мотив аффилиации», то есть потребности: контактировать с людьми, быть членом группы, взаимодействовать с окружающими, оказывать и принимать помощь;

- внешняя деятельность должна стимулировать просоциальное поведение, развивать способности к эмпатии (сопереживанию).

2. Формирование положительного образа Я, самоутверждающих форм поведения:

внешняя деятельность должна стимулировать мотив самосовершенствования, которое является важнейшим путем формирования себя как личности, развития способностей, приобретения знаний и умений.

- внешняя деятельность должна давать возможность ребенку проявить себя, не боясь быть непонятым, незамеченным или осмеянным.

3. Совершенствование механизмов адаптации к социальной средс, регулирующих: агрессивность; импульсивность; тревожность:

- внешняя деятельность должна «гасить» агрессивность, направлять ее в безопасное русло или преобразовывать ее энергию в усиление положительного стремления;

внешняя деятельность должна стимулировать развитие произвольности в поведении, развивать волю, способность действовать в своих интересах не за счет интересов других;

- внешняя деятельность должна быть безопасной, и в условиях этой безопасности должна стимулировать мотив достижения цели;

- внешняя деятельность должна иметь перспективу, конкретную цель, которая ясно осознается личностью. Но цель должна быть достижима, так как только реальность достижения цели создает для личности перспективу;

- внешняя деятельность должна непрерывно развиваться, частные цели должны постоянно усложняться;

- внешняя деятельность должна стимулировать развитие творчества. Только в коллективе, которому ребенок доверяет, в котором чувствует себя безопасно, будет раскрываться его творческий потенциал;

- внешняя деятельность должна быть направлена на развитие кошитивной, эмоциональной и телесной сфер ребенка.

Обобщая выше сказанное, мы можем утверждать, что игра как внешняя деятельность ребенка отвечает всем этим требованиям, предъявленным к

деятельности, формирующей социальную уверенность как качество становящейся личности. Игра - мощнейшее средство социализации детей.

Из раскрытия понятия игры философами, просветителями, историками культуры, педагогами и психологами различных научных школ ориентировочно можно вычленить ряд общих положений, отражающих сущность феномена игры.

- Игра - многогранное понятие. Она (игра) означает занятие, отдых, развлечение, забаву, соревнование, тренинг, упражнение, в процессе которых воспитательные взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе, значит активным средством воспитания и самовоспитания.

Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, принципом и способом их жизнедеятельности, методом познания ребенка и методом организации его жизни и неигровой деятельности.

- Игра детей есть самая свободная, естественная форма проявления их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявлений своего «Я», личного творчества, активности, самопознания, самовыражения.

- Игра, обладая синтетическим свойством, вбирает в себя многие стороны иных видов деятельности, выступает в жизни ребенка многогранным явлением. Игра — первая ступень деятельности ребенка-дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков и юношества, меняющая свои цели по мере взросления учащихся.

- Игра есть потребность растущего ребенка: его психики, интеллекта, биологического фонда.

- Игра - путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальной опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

- Игра — свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество. Продукт игры - наслаждение ее процессом; конечный результат — развитие реализуемых в ней способностей.

- Игра - главная сфера общения детей. В ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы, товарищества. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношения людей.

Как отмечается в разработках ведущих психофизиологов, педагогов, развитие социальной уверенности напрямую связано с развитием детской телесности. Ребенку присуща экспансивность. Ему необходима свобода в телесном выражении чувства. Все то, что стесняет, останавливает ребенка в этом направлении, тяжело отзывается на эмоциональной сфере ребенка.

Подвижная игра как внешняя деятельность ребенка отвечает всем требованиям, предьявлеяемым к деятельности, формирующей социальную уверенность как качество становящейся личности.

Необходимо также подчеркнуть возможности подвижной игры как корректора дефектов и недостатков воспитания детей, издержек их взаимоотношений в игре. Эта коррекция осуществляется через сознательно созданные барьеры, преодоление которых возможно лишь при условии обращения за помощью к другим участникам игры для достижения общей игровой цели.

В стремлении воспитать социально-уверенную личность педагоги должны создавать и оптимизировать условия игровой деятельности детей для стимулирования развития социальной уверенности ребёнка, для предупреждения социально неуверенного поведения и связанных с ним психоэмоциональных проблем.

Большинству игр присущи четыре главныег черты:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

- творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Подвижная игра, как никакая другая, способна освободить ребенка от комплексов, дать ему возможность проявить себя, самоутвердиться и свободно развиваться как личности, стремящейся достичь в своем становлении качества социальной уверенности.

В третьей главе "Опытно-экспериментальное исследование формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста" содержится описание содержания программы формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр; создана модель формирования социальной уверенности как качества становящейся личности ребенка, графическое изображение которой представлено на рис.2 данного автореферата (стр.19); также приведены результаты диагностических этапов экспериментального исследования.

Рис.2. Модель формирования социальной уверенности как качества становящейся личности ребенка.

Анализ психолого-педагогической литературы, определение основных теоретических положений в понимании сущности, структуры и условий формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста позволили нам перейти к планированию и проведению опытно-экспериментальной части нашего исследования.

В исследовании, которое проходило в течение 2002-2003 и 2003-2004 учебных годов, принимали участие 100 детей возраста 6-7 лет, посещающие дошкольные образовательные учреждения Автозаводского района г. Нижнего Новгорода.

Опираясь на вышеизложенные подходы к изучению социальной уверенности, мы выделили следующие компоненты, которые нам необходимо было оценить на диагностическом этапе эксперимента:

1) уровень развития социально-коммуникативных способностей;

2) самоотношение, выражающиеся в уровне самооценки;

3) оценка собственной ценности по основным модальностям образа

«Я»;

4) уровень развития механизмов адаптации к социальной среде, влияющих

на:

- уровень тревожности, обусловленной социальными ситуациями;

- эмоциональное отношение к важнейшим субъектам;

- уровень агрессивности;

- уровень импульсивности.

В нашем исследовании с целью определения уровня сформированное™ у детей старшего дошкольного возраста социальной уверенности, нами была разработана программа психолого-педагогической диагностики в соответствии с описанными выше компонентами, выделенными нами в структуре этого феномена.

Диагностирующий этап нашего исследования проводился в начале опытно-экспериментальной работы, в сентябре 2002 года.

В ходе диагностирующего этапа эксперимента нами были использованы следующие методики.

1. социометрическая методика «Секрет» (автор Т. А. Репина) - для исследования уровня развития у детей социально-коммуникативных способностей.

2. Тест Коха -для исследования уровня самоотношения. Рисунок дерева традиционно рассматривается в проективной психодиагностике в качестве самопортрета, в котором целостно отражаются отношение ребенка к себе, самооценка, характер взаимоотношений ребенка с окружающими, а также его внутренние психологические проблемы.

3. Методика «Лесенка», модификация С. Я. Рубинштейна, которая позволила проследить компонент оценки собственной ценности по основным модальностям образа «Я».

4. Для оценки уровня тревожности у детей был использован 8-и цветовой вариант теста цветовых предпочтений М. Люшера. Цветовая сенсорика весьма тесно связана с эмоциональной составляющей жизни личности. Причем выявлено, что один и тот же цвет каждый человек воспринимает по-своему, его ассоциации сугубо индивидуальны и выдают глубинные подсознательные процессы внутреннего мира субъекта.

6. Для определения уровня импульсивности мы использовали метод педагогического стандартизированного наблюдения (автор А. А. Реан).

Было проанализировано поведение ребенка в реальных жизненных ситуациях. Использовалась анкета, состоящая из 20 вопросов. Анкету заполняли мы, наблюдая за детьми во время подвижных игр на прогулке, а также педагог и родители, которые наблюдали за детьми в естественных условиях.

7. Организовывая работу с родителями, мы просили их заполнить анкету о наличии признаков социальной уверенности (социальной неуверенности) в поведении детей, где перечислены и описаны признаки социальной уверенности и социальной неуверенности в поведении детей.

В процессе анализа исходного уровня детей были получены результаты:

Соотношение уровня показателей, выделенных нами для исследования, полученное на начальном этапе эксперимента представлено в табл. 1.

Таблица 1

Уровень сформированное™ показателей развития социальной уверенности у детей экспериментальной и контрольной групп ,

Уровень Низкий Средний Высокий Очень высокий

Показатели группы экс. гр. конт. гр. экс. гр. конт. гр. экс. гр. конт. гр. экс. гр. конт. гр.

Тревожность 74 76 14 12 12 12

С-о-сверстн. 14 16 52 50 34 34

С-о- педагог 18 16 54 60 28 24

С-о- родители 36 30 54 62 10 8

Имп. родит. 0 0 64 70 36 30

Имп.- педагог 10 8 64 68 26 24

Имп.- средн. 0 0 74 70 26 30

Самоош. 58 58 20 22 22 20

С-к умения 6 6 66 66 14 16 14 12

Агресс. (Нап(1-тест) 50 48 36 40 14 12

Примечание:

с-о (сверстн.; педагог.; родители) - это самооценка (глазами сверстников; глазами педагога; глазами родителей);

имп. (родит.; педагог; средн.) - это импульсивность, оцененная (родителями; педагогом, средняя);

самоощ. - самоощущение;

с-к умения - социально коммуникативные умения; агресс. - агрессивность; экс.гр. - экспериментальная группа; конт.гр. - контрольная группа.

При анализе соотношения показателей развития социальной уверенности у детей экспериментальной и контрольной групп можно сказать, что различия в средних значениях показателей развития социальной уверенности у детей экспериментальной и контрольной групп незначительны. Это характеризует тот факт, что обе выборки взяты из одной генеральной совокупности.

Средние значения показателей развития социальной уверенности у детей экспериментальной и контрольной групп, полученных на констатирующем этапе эксперимента представлены в табл.2 и на рис.3

Таблица2

Средние значения показателей развития социальной уверенности у детей

Исходный уровень Экс. группа Конт. группа

М±т 81сШе7. М±т БиШе«.

Тревожность 0.98±0,09 0.64 0.93±0,084 0.597

С-оц.(сверстн.) 2.84±0,13 1.05 2.72±0,143 1.011

С-оц. (родители) 2.00±0,13 0.96 2.24±0,105 0.744

С-оц.(педагог) 2.66 ±0,15 1.08 2.54±0,128 0.908

Имп. родит. 13.88±0,36 2.57 13.58±0,396 2.800

Имп.- педагог 11.28±0,50 3.55 11.08±0,377 2.664

Имп.- средн. 12.58±0,38 2.74 12.31±0,340 2.41

Агресс. -0.96±0,34 2.47 -1.04±0,332 2.347

Самоощ. 1.54 ±0,11 0.83 1.72±0,107 0.757

С-к. умения 3.14±0,15 1.08 3.00±0.154 1.088

Достоверных отличий не выявлено, что подтверждает тот факт, что стартовые условия в обеих группах равны.

Анализ результатов показал, что в обеих группах преобладает низкий уровень тревожности, что говорит о еще несформировавшимся мироощущении, о низком уровне самосознания.

Дети обеих групп имеют недифференцированную, конфликтную самооценку, что свидетельствует о неразвитом «зеркальном Я», то есть неумении видеть себя глазами других людей. Уровень социально коммуникативных связей преобладает средний по рангам предпочтений и отвержений.

В обеих группах преобладает средний уровень импульсивности, агрессивности, достаточно низкий уровень самоощущения. Причем можно заметить, что импульсивность по оценке педагога и родителей отлична: по оценке родителей она выше, что говорит о различном стиле поведения со взрослыми, имеющими разную значимость для детей.

Корреляционный анализ данных, полученных в ходе исследования, выявил значимые связи между изучаемыми показателями развития социальной уверенности у детей экспериментальной группы и представлен на рис. 3., где:

- прямой линией обозначена прямая корреляционная связь;

- пунктиром обозначена обратная корреляционная связь;

- цифрами обозначены уровни связи, чем больше численное значение, тем сильнее выражена корреляционная зависимость между показателями.

Рис.3. Графическое изображение корреляционных связей между показателями развития социальной уверенности у детей экспериментальной группы констатирующего этапа эксперимента

Корреляционный анализ показал, что прямую зависимость имеют показатели самооценки глазами сверстников и самооценки глазами педагога, самоощущения и социально коммуникативных умений; агрессивности самооценки глазами педагога.

Обратную корреляционную связь имеют показатели тревожности и самоощущения, тревожности и самооценки глазами сверстников; показатели самоощущения и показателями импульсивности как по оценке педагога, так и среднего показателя импульсивности.

Данные, полученные в результате анкетирования родителей на наличие признаков социальной уверенности и социальной неуверенности в поведении детей, наблюдаемых в условии повседневной жизни, отображены в табл. 3.

ТаблицаЗ

Наличие признаков социально уверенного и социально неуверенного _поведения , %_

Степень выраженности признака Сильная Средняя Слабая

Признаки экспер. гр- контр, гр. экспер.гр. контр.гр. экспер.гр. контр.гр.

социально уверенного поведения 14 16 56 52 30 32

социально неуверенного поведения 32 28 52 57 16 15

Как видно из табл.3, родители детей экспериментальной и контрольной групп оценили своих детей по показателям наличия у них признаков социально уверенного и социально неуверенного поведения примерно одинаково.

Выводы по результатам констатирующего этапа эксперимента:

1. Полученные данные свидетельствуют, что отношение к себе носит в целом позитивный характер, но у многих детей отмечается проявление в самооценке конфликта между тем, как ребенок оценивает себя сам и тем, как, по его мнению, оценивают его другие люди. Наибольшее число подобных показателей мы получили, сравнивая самооценку с предполагаемой оценкой сверстниками и педагогом. Такие данные свидетельствуют о скрытом внутреннем личностном конфликте, что, безусловно, оказывает влияние на формирование социально коммуникативных умений и поведенческих проявлений социальной уверенности.

2. Корреляционные связи, установленные на данном этапе эксперимента, свидетельствуют:

- о прямой зависимости уровня самооценки глазами сверстников от уровня социально коммуникативных умений; уровня самоощущения от уровня самооценки глазами сверстников; уровня самооценки глазами педагога от уровня агрессивности;

- об обратной зависимости уровня самоощущения от уровня тревожности и уровня импульсивности; уровня самооценки глазами сверстников от уровня тревожности.

3. При проведении исследования на констатирующем этапе мы отметили, что дета остро чувствуют свое место в системе семейных отношений и выражают желание занять в семье более значимую позицию.

4. В ходе наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности мы отмечали, что многие дети (в основном относящиеся по показателям ко второму кластеру) наиболее частым способом реагирования в трудной ситуации выбирали пассивный уход от трудности или же проявляли ненаправленную агрессивность.

Основными источниками повышенной тревожности и страхов были: страх наказания, отвержения, потеря любви.

5. В ходе анализа экспериментальных данных установлено, что по наблюдению родителей за поведением детей в повседневной жизни большинство из них имеют в поведении больше признаков социальной неуверенности, чем социальной уверенности.

Руководствуясь результатами констатирующего эксперимента, мы приступили к созданию программы формирования социальной уверенности у старших дошкольников посредством подвижных игр.

Разработка и практическая реализация программы составили содержание формирующего этапа экспериментальной части нашего исследования.

Цель программы: формирование социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Развитие у старших дошкольников социально-коммуникативных способностей.

2. Формирование положительного образа Я, самоутверждающих форм поведения.

3. Совершенствование механизмов адаптации к социальной среде, регулирующих:

- агрессивность;

- импульсивность;

- тревожность.

В основу разработанной нами программы положены принципы гуманистической педагогики и психологии:

1) усиление внимания к личности каждого ребенка как к высшей социальной ценности;

2) превращение любого ребенка из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе развития внутренних мотивов к самосовершенствованию и самоопределению;

3) формирование у ребенка мотивации на гармоничное развитие личности;

4) свобода выбора игр детьми, развитие у них творчества, в создании новых игр или изменении известных игр;

5) развитие социально-коммуникативных способностей, позволяющих строить эффективные взаимоотношения со сверстниками и со старшим поколением.

Необходимым условием социальной составляющей самосознания личности является позитивный опьгт.

Как было показано в теоретической части нашего исследования, социальная уверенность формируется у ребенка на основе приобретения им социального опыта в процессе общения и взаимодействия с другими людьми и проявляется в поведении, которое рассматривается как процесс общения и деятельности, в котором ребенок выступает как познающий и преобразующий

себя и мир субъект, стремящийся быть понятым, завоевать симпатии, статус или, наоборот, желающий остаться незамеченным.

В опытно-экспериментальной части нашего исследования за основу социального опыта детей старшего дошкольного возраста взята коллективная форма организации игровой деятельности (подвижные игры).

Мы предположили, что именно в коллективной игровой (спортивной) деятельности, в процессе, освоения детьми правил взаимоотношений и получения непосредственного опыта, в их применении при решении игровых задач у детей формируются представления о себе, развиваются оценочные отношения, формирующие самооценку и оценку друг друга, что является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности.

Приобретенный опыт и позитивные знания о себе создают основу для формирования сознательных способов взаимодействия со сверстниками, обеспечивающих успешность социальной адаптации с оптимальным достижением индивидуальных и коллективных целей.

Для достижения эффекта в работе по программе мы опирались на внутреннюю активность ребенка, интересы детей, стремление к познанию нового, желание постоянного праздника, на подражание как врожденный механизм развития и на желание быть единственным и неповторимым. Вектор социально-педагогического воздействия на ребенка при работе по программе был направлен на:

- развитие игры как деятельности;

- функциональное развитие ребенка;

- формирование взаимоотношений между детьми в группе;

- проявление морально-волевых качеств;

- развитие творчества, проявление инициативы.

Методологической основой для организации подвижных игр на формирующем этапе эксперимента явились нижеперечисленные основные принципы организации игры, как внешней деятельности.

1. Отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру. Авторитаризм противоречит сущности игры. Основной характеристикой детской личности бесспорно является тенденция к независимости, саморегуляции. Если ребенок чувствует свою независимость и ответственность за свое поведение, то в таких ситуациях он начинает правильно оценивать причины своих поступков и даже оказывается способным их корректировать.Свободное и абсолютно добровольное вовлечение детей в игру гарантирует сохранение их игрового настроения.

2. Принцип развития игровой динамики, который реализуется через правила игр. Они могут стимулировать развитие игрового сюжета, могут сдерживать, создавать монотонность, повторы, скуку. Каждый ребенок имеет свой творческий почерк освоения правил игры. Педагогу необходимо, сохраняя нормативную схему игры, стимулировать творчество играющих, которое поддерживает динамику игры. Именно творческий подход игроков воодушевляет на продолжение игры, ее развитие.

3. Принцип поддержания игровой атмосферы - это поддержание реальных чувств детей. Способы поддержания игровой атмосферы различны: стимулирующий эффект соперничества; условия игрового общения; снятие всех моментов, провоцирующих на конфликты; расширение игрового ассортимента различных аксессуаров; проведение тренингов на неудачи; расширение и обогащение репертуаров игр и т. п.

4. Принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности. Важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей. В этом плане верна народная аксиома - приобретешь на досуге -пригодится в жизни.

5. Принцип перехода от простейших игр к сложным игровым формам стихиен. Задержка ребенка в сфере одномерных игр опасна. Необходимо движение к более сложным развивающим моделям игры, которые предоставляют детям возможность самим выбирать линии поведения, которые расширяют сферу установления контактов, предоставляют возможности афишировать себя, утверждать, раскрывать себя.

Логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражательства к игровой инициативе, от локальных игр к играм-комплексам, от возрастных игр к безвозрастным, вечным.

При организации игровых занятий с детьми мы стремились:

1) обеспечить активный творческий досуг и общение детей;

2) повысить ориентированность детей на духовно-нравственные и эстетические ценности игровой деятельности;

3) воспрепятствовать желанию победить любой ценой, проявлению грубости, насилия, агрессивности;

4) изменить ориентацию детей в соревнованиях с внешних ценностей (демонстрация превосходства над противником, победа над ним ради получения поощрительных оценок, баллов), на внутренние, духовно-нравственные ценности (рыцарское поведение, красота действий и поступков, гармоничное духовное и физическое развитие, преодоление самого себя, самосовершенствование);

5) повысить ориентацию детей на принципы «Фэйр плэй» («Честная

игра»).

Для этого мы провели беседу с детьми с последующим:

• обсуждением понятия «Честная игра»;

• обсуждением кодекса поведения в играх.

Программа состоит из двух разделов и рассчитана на 9 месяцев учебного года.

1 раздел «Формирование социальной уверенности у детей старшего дошкольного посредством подвижных игр»

Организация педагогической работы по программе осуществлялась в следующих формах:

1. Физкультурно-оздоровительная работа в режиме дня:

подвижные игры на прогулке, недельный цикл — 3 раза в неделю.

2. Активный отдых:

детский туризм (совместное мероприятие с родителями).

3. Самостоятельная двигательная активность детей:

организация и проведение детьми экспериментальной группы подвижных игр для средней группы ДОУ на прогулке.

4. Задания на дом:

- создание «Банка любимых игр»;

- подготовка реквизита к проведению подвижных игр, физкультурного

досуга.

(Перспективно-тематическое планирование организации подвижных игр на прогулках в течение учебного года представлено в Приложении)

Используемые в 1-м разделе программы подвижные игры можно разделить на три большие группы:

1) с правилами;

2) соревновательные (индивидуальные, командные, различные виды эстафет);

3) сотрудничества.

2-й раздел " Работа с родителями"

В теоретической части нашего исследования было показано значение стиля отношения к ребенку в семье. Родители задают исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности и межличностных отношениях, то, что формирует его как субъекта социализации.

При работе с родителями детей экспериментальной группы мы ставили следующие задачи:

1. Психолого-педагогическое просвещение родителей с целью повышения их педагогического образования. Эта группа задач, в свою очередь, делится на две подгруппы:

1) задачи информативного плана (например, познакомить родителей с возрастными особенностями детей);

2) задачи обучающего плана (научить родителей руководить детской деятельностью, например, игрой).

2. Изучение семьи и установление контактов с ее членами с целью мотивации к дальнейшему сотрудничеству с ними, активизации родителей на взаимодействие с ребенком и воспитателем, согласования воспитательных воздействий на ребенка.

3. Развитие способностей к эмпатии в отношениях ребенок -родители.

Принципы работы с родителями: целенаправленность; систематичность; плановость; дифференцированный подход к работе с родителями; доброжелательность, открытость.

Методы изучения семьи: анкетирование родителей; беседа с ребенком, наблюдение за ребенком; беседа с родителями.

При работе по программе мы использовали следующие формы психолого - педагогического просвещения родителей:

1. Педагогические беседы с родителями.

2. Индивидуальные беседы-консультации родителей в течение года.

3. «Круглый стол» с родителями.

4. Лекция.

5. Семинары.

6. Совместные мероприятия.

7. Домашние задания.

(Перспективно-тематическое планирование работы с родителями в течение учебного года представлено в Приложении)

На заключительном (контрольном) этапе эксперимента, мы повторно провели исследование по тем методикам, которые использовались нами на констатирующем этапе эксперимента. Затем мы осуществили сравнительный анализ полученных результатов исходного и итогового уровней.

Сравнительный анализ средних значений показателей развития социальной уверенности у детей экспериментальной группы, полученных в ходе итоговой диагностики представлен в табл. 4.

Как видно из табл. 4:

- заметно вырос показатель самооценки детей глазами родителей, что свидетельствует о выросшей эмпатии в отношениях в семье;

- самооценка в целом стала бесконфликтной и дифференцированной, что свидетельствует о снятии внутреннего конфликта, который мы наблюдали на начальном этапе эксперимента, развитии «зеркального Я», умении видеть себя глазами других людей;

- заметно вырос показатель самоощущения, но он не стал высоким или завышенным, что говорит об адекватности ощущения себя в обществе, своей значимости;

- большие изменения в сторону уменьшения произошли с показателями импульсивности и агрессивности, что свидетельствует об улучшении работы регулятивной функции, развитии механизмов адаптации к социальной среде.

Таблица4

Средние значения показателей развития социальной уверенности у детей экспериментальной группы(сравнительный анализ)_

Показатели Исходный у ровень Итоговый уровень

М±т 81£Ше7. М±т

Тревожность 0.98±0.09 0.64 1.10±0.03 0.23

С-оц.(сверстн-) 2.84±0.13 1.05 2.28±0.16 1.19

С-оц. (родители) 2.00±0.13 0.96 3.14Ю.15 1.06

С-оц.(педагог) 2.66±0.15 1.08 2.26±0.16 1.17

Ими. род. 13.88±0.36 2.57 10.50±0.36 2.60

Имп. пед. 11.28Ю.50 3.55 8.88±0.42 3.01

Имп. сред. 12.58±0.38 2.74 9.7610.36 2.55

Агрессивность -0.96±0.34 2.47 -3.0810.36 2.56

Самоощ. 1.54±0.11 0.83 2.06+0.10 0.71

С-к.умения 3.14+0.15 1.08 | 3.12±0.15 1.02

Сравнительный анализ показателей развития социальной уверенности у детей экспериментальной и контрольной групп итогового уровня представлен в табл. 5.

Как показал сравнительный анализ, у детей экспериментальной группы, в отличие от детей контрольной группы, вырос показатель самоощущения, показатель самооценки глазами родителей, заметно понизился показатель агрессивности, показатель импульсивности.

Анализ достоверности отличий показателей по Стьюденту между итоговыми диагностическими срезами в экспериментальной и контрольной группах выявил, что в результате работы по программе формирующего эксперимента были выявлены достоверные данные.

Таблица 5

Средние значения показателей экспериментальной и контрольной _ групп итогового уровня_

Показатели Экспериментальная группа Контрольная груапа

М±т М±ш

Тревожность 1.10±0,03 0.23 1.27±0,07 0.49

С-оц.(сверстн.) 2.28±0,16 1.19 2.54±0,122 0.86

С-оц. (родители) 3.14±0,15 1.06 2.34±0,13 0.92

С-оц.(педагог) 2.26±0,16 1.17 2.72±0,118 0.83

Имп.род. 10.50±0,3б 2.60 12.98±0,413 2.92

Имп.пед. 8.88±0,42 3.01 10.38±0,349 2.47

Имп.сред. 9.76±0,36 2.55 11.76±0,319 2.25

Агрессивность -3.08±0,36 2.56 -0.72±0,350 2.48

Самоощущение 2.06±0,10 0.71 1.54±0,1 0.71

С-к умения 3.12±0,15 1.02 3.12±0,15 1.06

Графически сравнительный анализ средних показателей развития социальной уверенности у детей экспериментальной и контрольных групп итогового уровня представлен на рис. 4.

Рис.4. Сравнительный анализ средних показателей развития социальной уверенности у детей экспериментальной и контрольных групп итогового уровня

Данные, полученные в результате анкетирования родителей на наличие признаков социальной уверенности и социальной неуверенности в поведении детей, наблюдаемых в условии повседневной жизни на контрольном этапе эксперимента отображены в табл. 6.

Таблицаб

Наличие признаков социально уверенного и социально неуверенного поведения (в %), итоговый уровень_

Степень выраженности признака Сильная Средняя Слабая

Признаки контр, гр. экспер гр. контр, гр. экспер гр. контр, гр- экспер гр.

социально уверенного поведения 25 (16) 44 (14) 57 (52) 44 (56) 18 (32) 12 (30)

социально неуверенного поведения 24 (28) 13 (32) 56 (57) 35 (52) 20 (15) 52 (16)

Примечание: в скобках приведены данные исходного уровня диагностики

Как видно из таблицы, по оценке родителей: сильно выросли показатели наличия признаков социально уверенного поведения и, соответственно,

значительно уменьшились показатели наличия признаков социально неуверенного поведения у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы.

Корреляционный анализ показал изменения в экспериментальной группе характера и количества достоверно значимых связей. Наиболее значимыми стали взаимосвязи между самооценкой глазами сверстников и самооценкой глазами педагога, агрессивностью и импульсивностью, оцененной родителями, а также социально коммуникативными умениями; тревожностью и самооценкой глазами родителей.

Исходя из данных, полученных нами в процессе эмпирического исследования, представленного в третьей главе, можно сделать следующие выводы:

1. По результатам наших исследований у детей, принявших участие в эксперименте, наблюдается положительная динамика изменений по ведущим показателям сформированности социальной уверенности.

2. По реализации программы исчезла конфликтность самооценки, самооценка стала дифференцированной, что свидетельствует о развитии адекватного самовосприятия, развитии «зеркального Я», то есть умения видеть себя глазами других людей.

3. У детей экспериментальной группы заметно снизились показатели импульсивности и агрессивности, тем самым улучшилось развитие механизмов адаптации к социальной среде, и снялись препятствия развитию социально коммуникативных отношений.

4. По наблюдению за развитием личностных качеств в течение экспериментальной работы мы можем отметить, что дети научились адекватно реагировать как на победу в играх, так и на поражение. Исчезла напряженная потребность в успехе как основной цели игры.

5. Дети научились не только играть в коллективные игры, но и адекватно оценивать поведение свое и партнеров в игре, а также создавать совместную игру самостоятельно не только для себя, но и для других (младших детей, родителей).

6. О развитии у детей социальной уверенности как качества становящейся личности свидетельствует также оценка родителей (по их наблюдению за детьми в жизни) наличия признаков социальной уверенности в поведении детей (показатели наличия признаков заметно увеличились).

7. В результате проведенной работы с родителями заметно увеличился показатель самооценки детей глазами родителей, что говорит о развитии эмпатических связей между детьми и родителями.

8. Приближение показателей уровня тревожности к среднему значению свидетельствует о возросшем уровне самосознания и мироощущения, а также о статусном изменении социальной позиции ребенка при поступлении в школу.

Все перечисленные изменения в ходе реализации экспериментальной программы говорят в пользу подтверждения гипотезы, выдвинутой нами в начале исследования.

В Заключении диссертации изложены общие выводы, обобщены основные результаты исследования, определены сферы его развития и применения.

Исследование темы показало, что проблема формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста как качества становящейся личности очень актуальна на сегодняшний день.

Выбранное нами средство решения задачи - подвижные игры -наиболее соответствует данному возрасту детей, в качестве внешнего педагогического воздействия, так как игра является для них ведущей деятельностью.

Подвижная игра, как было нами показано, кроме решения задачи формирования социальной уверенности у детей как качества становящейся личности, служит еще и средством профилактики и компенсации психоэмоциональных проблем социально неуверенного ребенка, поскольку, играя он:

1) моделирует отношения в наглядно-действенной форме, начинает лучше в них ориентироваться;

2) преодолевает личностный эгоцентризм, начинает лучше осознавать себя, возрастают его уверенность в себе и способность действовать в коммуникативных ситуация;

3) получает возможность дать выход своей агрессивности, страхам;

4) повышает свою эмоциональность;

5) за счет развития произвольности поведения у него выравнивается импульсивность;

4) формирует реальные отношения сотрудничества со сверстниками, приобретает позитивный опыт совместных действий, а значит - развивает свою социальную уверенность; .

5) осваивает новые способы поведения в проблемных ситуациях и усваивает их и т. д.

В своей работе мы сформулировали следующие основные теоретические выводы и разработали научно-практические рекомендации:

1) на основе философских, социологических, психологических, педагогических теорий обобщено и уточнено понятие социальной уверенности как качества становящейся личности, составляющих ее компонентов;

2) проанализированы причины социальной неуверенности у детей и ее возможное влияние на дальнейшую социализацию детей, на ту личностную матрицу, которая определяет личностную готовность к взрослой жизни в социуме;

3) проанализированы психологические и психофизиологические предпосылки и механизмы формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста как качества становящейся личности;

4) в процессе эмпирического исследования обоснована и подтверждена правомерность и эффективность применения подвижных игр в качестве средства формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста как качества становящейся личности;

5) разработана программа формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста как качества становящейся личности посредством подвижных игр в условиях ДОУ;

6) апробировано содержание педагогического обеспечения программы и выявлена ее эффективность;

7) серьезное внимание было уделено работе с родителями. Нами было показано влияние стиля семейного воспитания на формирование личности ребенка, создана программа работы с родителями, целью которой было просвещение родителей по вопросам психологических и психофизиологических особенностей и проблем старшего дошкольного возраста, а также повышение эмпатии в отношениях с детьми;

8) апробация программы работы с родителями показала эффективность ее применения в качестве дополнительного (и необходимого) условия формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста;

9) социальный эффект использования программы для формирования социально-уверенной личности состоял в том, что она оказала целостное гуманистическое воздействие на личность ребенка.

По теме диссертации опубликованы следующие работы автора:

1.Волкова, И. • В. Основы использования физиомячей большого диаметра в детских дошкольных учреждениях : метод, рекомендации / И. В. Волкова, А. С. Большее, Т. В. Бенедиктова. - Н. Новгород : ННГАСУ, 2006. — 50 с.

2. Волкова, И. В. Отработка рефлекса Моро и "избегания" / И. В. Волкова // Здоровьеформирующее физическое развитие: Развивающие двигательные программы для детей : пособие для педагогов дошкол. учреждений / А. С. Большее, И. В. Волкова [и др.]. - М., 2001. - С. 163 - 176.

3. Волкова, И. В. Отработка ладонного и подошвенного рефлексов / И. В. Волкова // Здоровьеформирующее физическое развитие: Развивающие двигательные программы для детей : пособие для педагогов дошкол. учреждений / А. С. Большее, И. В. Волкова [и др.]. - ML, 2001. - С. 176-183.

4. Волкова, И. В. Отработка ассиметрического шейно-тонического рефлекса / И. В. Волкова // Здоровьеформирующее физическое развитие: Развивающие двигательные программы для детей : пособие для педагогов дошкол. учреждений / А. С. Большее, И. В. Волкова [и др.]. - М., 2001. - С. 183 -192.

5. Волкова, И. В. Ледовые уроки / И. В. Волкова // Здоровьеформирующее физическое развитие: Развивающие двигательные программы для детей : пособие для педагогов дошкол. учреждений / А. С. Большее, И. В. Волкова [и др.]. - М., 2001. - С. 192 - 198.

6. Волкова, И. В. Программа формирования социальной уверенности как качества становящейся личности : пособие для педагогов дошкол.

учреждений, начал, шк., Центров досуга и развития / И. В. Волкова, Л. В. Филиппова. - М. : МПСИ ; Н. Новгород : ННГАСУ : ГХИ, 2006. - 106 с.

7. Волкова, И. В. Банк любимых игр : сб. подвиж. игр / И. В. Волкова. -М.: МПСИ ; Н. Новгород : ННГАСУ : ГХИ, 2006. - 74 с.

8. Волкова, И. В. Формирование социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр / И. В. Волкова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы : тез. докл. регион, науч.-практ. конф. / Нижегор. архитектур.-строит. ун-т ; Гос. худож. инт - Н. Новгород, 2006.

Подписано в печать Формат 60x90 1/16

Печать трафаретная. Бумага писчая. Уч. изд.л./,5Усл. печ.л./(5Тираж 100 экз. Заказ №

Нижегородский государственный архитектурно- строительный университет 603950, Н.Новгород, Ильинская,65. Полиграфцентр ННГАСУ, 603950, Н.Новгород, Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волкова, Ирина Вячеславовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.4 стр.

ГЛАВА 1. Предпосылки развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.20 стр.

§ 1. Психолого - педагогические аспекты развития ребенка как становящейся личности.20 стр.

§ 2. Социальная уверенность как качество личности.45 стр.

§ 3. Причины возникновения и основные признаки социальной неуверенности детей.55 стр.

ВЫВОДЫ по первой главе.78 стр.

Глава 2. Игра, подвижная игра как средство формирования социальной уверенности.82 стр.

§ 1. Факторы, влияющие на процесс формирования социальной уверенности как качества становящейся личности.82 стр.

§ 2. Роль игры в становлении личности ребенка.91 стр.

§ 3. Подвижная игра - средство формирования социальной уверенности как качества становящейся личности.112 стр.

ВЫВОДЫ по второй главе.129 стр.

Ф Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста .133 стр.

§ 1. Констатирующий (диагностический) этап эксперимента.133 стр.

§ 2. Содержание программы «Формирование социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста ft посредством подвижных игр» А (формирующий этап эксперимента).151 стр.

§ 3. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы контрольный этап эксперимента).180 стр.

ВЫВОДЫ по третьей главе.191 стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальной уверенности как качества становящейся личности посредством подвижных игр"

Актуальность темы Социальные и экономические изменения, происходящие в последние годы в нашем обществе, затронули все сферы общественной жизни и поставили значительную часть населения перед необходимостью адаптации к ним.

Ситуация сложившаяся на рынке труда, с жесткой конкуренцией доказывает, что наиболее востребованными, конкурентоспособными являются креативные, смелые, социально уверенные люди. Иные, даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития, но не умеющие презентовать себя, свой потенциал, остаются невостребованными.

Для образовательной политики в современном постиндустриальном обществе отмечаются принципиальные изменения. На социальном уровне общественной жизни ранее доминировавшие социально-экономические структуры ныне все более теснятся культурно-историческими, возрастает роль культуры в качестве способов и результатов многосторонней деятельности человека в многомерном и противоречивом современном обществе.

На индивидуальном уровне общественной жизни также намечаются серьезные и перспективные тенденции. Индивид перестает быть преимущественно объектом воздействия государства, других социальных институтов - обретает права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным и на что он способен.

Хотя институциональная среда продолжает оказывать влияние на индивида, однако он все более проявляет себя как субъект своих взаимоотношений с властью, контролирует в известной степени влияние других институтов. Все более возможной для индивида становится свобода самореализации, приобретения «индивидуализированной многомерности», а воспользоваться в полной мере этой свободой может только социально уверенная личность.

Стратегия образования не может не учитывать тенденции общественной жизни, социально-культурные перемены. Не случайно, разработка концептуальных основ духовно-нравственного воспитания детей и юношества - одна из первостепенных задач философии образования.

В настоящее время нужна нацеленность на принципиально иные подходы - растить молодых людей, готовых в будущем к плюрализму мнений и позиций, способных к развитию экономики и технологии на «всеобщих началах справедливости и сохраняющей экологии», растить социально здоровое поколение.

И чем раньше начинается формирование социальной уверенности как качества становящейся личности, тем успешнее будет продвигаться по жизненной лестнице человек.

Д.И. Фельдштейн отмечает, что становление растущего человека как личности - это сложные процессы его самореализации и реализации в условиях воспитания, обучения, разнопланового общения, всей его жизнедеятельности, разворачивающийся во времени и конкретном социокультурном образовании, объективно подразделяющийся на определенные этапы, уровни и предполагающий многофакторно обусловленные (планируемые и не планируемые) результаты, процесс, в котором «выполняются» самоформирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы, принципы развития.

Уже в дошкольном возрасте закладываются основы социального здоровья - умения гармонично взаимодействовать с собой и с другими людьми, то есть социальная уверенность.

Личность развивается лишь тогда, когда проявляет активность (физическую, эмоциональную, умственную и т.д.). В результате этой активности появляются новые качества личности, физические изменения в организме, преобразования в окружающей среде.

При анализе проблемы современного детства, как зарубежные, так и отечественные ученые в области педагогики и смежных с ней дисциплин все больше сходятся во мнении о том, что значительное количество детей (до 60%) имеют функциональные отклонения, затрудняющие возможности развития в жизненно важных сферах - телесной, когнитивной, эмоциональной.

В настоящее время в современной системе образования преобладает когнитивистский подход к обучению, упор делается на умственное развитие ребенка. Такой подход часто не учитывает особенности развития личности ребенка, его индивидуальный жизненный опыт, эмоциональное отношение к себе и к миру. Это ведет к появлению проблем в построении гармоничных отношений с самим собой, с другими людьми, адаптации к социальной среде.

Адаптация к действительности - это один из важнейших моментов развития индивида. Это не просто накопление знаний о жизни, а процесс формирования ответственности за свою жизнь. Это развитие способности различать главное и второстепенное, выработка умения предвидеть последствия своих поступков и самостоятельно находить оптимальное решение в любой ситуации, что под силу лишь сформировавшемуся субъекту.

Анализ причин школьных трудностей, связанных с особенностями социального развития ребенка, указывает на необходимость создания специальных программ для работы с шестилетними детьми, развивающих механизмы адаптации к социальной среде, формирующих социальную уверенность во взаимосвязи с факторами развития организма ребенка.

Причиной возникновения школьных трудностей все чаще становится психофизиологическая незрелость ребенка, неготовность его нервной системы к нагрузкам современной школы, несформированность его произвольной саморегуляции, все эти причины способствуют возникновению неврозов, обострению фобических страхов у ребенка, что отмечают и врачи и педагоги.

Статистические данные анализа результатов готовности детей к обучению научно - исследовательского института гигиены детей и подростков, института возрастной физиологии РАО, МПСИ подтверждают тот факт, что более 60% детей 1-х классов общеобразовательных школ характеризуются широким спектром отклонений в развитии эмоциональной сферы.

В условиях систематических школьных перегрузок такие дети оказываются неуспешными учениками или учениками, успехи которых в школе достигаются ценой здоровья.

Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет нервно - психические отклонения, что приводит к нарушениям эмоционально-личностных отношений и нередко толкает детей к асоциальным формам поведения, являющимся проявлением неадекватной социализации в детстве, которая сформировала дефектную психосоциальную матрицу неэффективного взаимодействия с самим собой, с социумом.

Входя в подростковый возраст с этой дефектной матрицей ребенок постепенно накапливает негативный опыт общения, проблемы развития механизмов адаптации к социальной среде становятся серьезным тормозом в развитии успешной социально уверенной личности.

Необходимо отметить, что процесс формирования социально уверенной личности ребенка тесно связан с процессом его социализации, который подразумевает под собой двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.

Процесс социализации личности происходит под воздействием комплекса различных факторов, которые выступают как детерминанты данного процесса. К числу таких факторов в первую очередь относятся люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека.

Как отмечал Ю. А. Левада, путь человека в общество, путь социализации практически всегда лежит через «малую группу ближайшего окружения». Именно здесь в первую очередь он приобщается к формам общественной деятельности, научается воспроизводить их репродуктивно или творчески и, самое главное, формирует в себе такой механизм, как «внутренний контролер»- совесть.

Первичной ячейкой социализации ребенка, наиболее эффективно содействующей его приобщению к сложному миру взрослых, как правило, является семья. Причем, на формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни.

Существенное влияние на становление и развитие личности как субъекта познания, общения и труда оказывают и другие взрослые, а также сверстники.

Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида, отдельные группы приобретают для него особую значимость (прежде всего с точки зрения тех ценностей, норм поведения, которые разделяют члены этой группы).

В процессе социализации эта референтная группа выполняет для индивида как бы функцию перцептивного фильтра, отбирающего из многообразия социальных норм и ценностей те, которые он готов разделить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные.

Важную роль в процессе социализации играет взаимодействие человека с социальными институтами и организациями, как специально созданными для социализации, так и реализующими социализирующую функцию попутно, параллельно со своими основными функциями (для ребенка это ясли, ДОУ, школа).

Здесь происходит нарастающее накопление ребенком соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

В работах ведущих отечественных психологов (JI.C. Выготского, Н. И. Гуткиной, И. В. Дубровиной, В.П.Зинченко, В.В. Рубцова, B.C. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна и др.) сформулированы теоретические положения о том, что при условии успешного развития уже в 6-9 лет ребенок способен осознавать свое место в системе общественных отношений и у него формируется осознанное творческое отношение к действительности, что характеризует его как субъекта.

Поэтому столь важна организация педагогических условий, в которых ребенок раскрывается как яркая индивидуальность, передает свое видение мира, входит в социальные отношения, осознавая свою ценность и неповторимость, тем самым, повышая свою социальную компетентность.

Актуальность темы подтверждается еще и тем, что в последнее время в обществе наметился своеобразный «кризис детства», связанный с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи.

Растет доля неполных семей за счет увеличивающегося числа разводов, которые пагубно влияют на психику и эмоциональное состояние ребенка, а также за счет увеличивающегося числа матерей-одиночек, которые вынуждены уделять большее внимание в основном финансовой основе семьи, дети в такой семье предоставлены в основном сами себе.

Как отмечал Б. Г. Ананьев, общественно-политические и идейно-нравственные обстоятельства жизни ребенка в семье создают определенные предпосылки для формирования и нравственных привычек (привязанностей и вкусов) и жизненной направленности сознания ребенка (потребностей, интересов, идеалов), составляющих мотивационное основание характера.

Каждый существенный сдвиг в субъективной жизни ребенка, изменении черт его личности связаны с изменением реальных обстоятельств жизни ребенка в семье.

Поэтому закономерно, что стартовые возможности для формирования социальной уверенности у детей абсолютно разные.

Еще задолго до поступления ребенка в дошкольное учреждение под влиянием семьи и родителей (а равно и непосредственного окружения) у ребенка складывается некоторая первооснова характера на базе общего семейного образа жизни, следовательно, материальной, политической, моральной, эстетической обстановки в семье.

Поступление ребенка в дошкольное учреждение есть начало важнейшего процесса образования внутреннего мира, личной жизни, относительно самостоятельной и, бесспорно, уже не совпадающей с семейной жизнью ребенка.

То, что ребенок с поступлением в детский сад развивается как бы в двух различных сферах жизни, имеет огромное положительное значение. Развиваясь в этих разных по образу жизни и характеру деятельности, но единых по своей направленности воспитания сферах, ребенок развивается как индивид с оригинальными чертами личности.

Огромные возможности дошкольных учреждений имеются в отношении самого главного, а именно организации характерообразующего образа жизни и деятельности, игровой деятельности, производящей своими специфическими средствами черты характера и волю дошкольника.

То, на что семье нужны годы (а подчас неразрешимо и годами, например, развитие коллективизма), в дошкольных учреждениях осуществляется за немногие месяцы, причем с таким эффектом развития, который обеспечивает успех дальнейшего воспитания характера и воли в школе.

Комплекс социальных групп (для маленького человека - семья и детский сад) составляет микросреду, через которую личность взаимодействует с более крупными социальными образованиями и обществом в целом. В свою очередь, эта социальная микросреда воздействует на личность через комплекс социальных групп, в которые личность входит.

Поэтому, чем совершеннее будет организована микросреда: наличие разнообразных методик, программ формирования и развития социально уверенной личности, атмосфера любви и понимания в семье, тем совершеннее будет механизм социального развития личности в современном ему мире и вместе с тем создания собственной среды, относительно постоянного образа жизни.

В процессе специально организованной деятельности, направленной на социальное благополучие ребенка (развитие его социальной активности, формирование ценностно-мотивационных и морально-волевых установок, создание условий для свободного выражения своего «Я» и диалога с другими), увеличиваются резервные возможности ребенка, развиваются механизмы адаптации к окружающей социальной среде.

Приобретенный социальный опыт позволит ему в новых условиях (в школе) избежать психоэмоционального напряжения, ведущего к отклонениям в физическом и психическом здоровье.

Ведущей деятельностью ребенка, как известно, является игра. Это наиболее органичный путь познания окружающего мира и себя в этом мире. Игре посвящены труды философов (К. Гросс, Ж.-Ж. Руссо, В. И. Столяров, Й. Хейзинга, и др.), педагогов (Р.И. Жуковская, П. Ф. Лесгафт, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, С.А. Шмаков и др.), психологов (Г. С. Абрамова, Л. С. Выготский, С. И. Заморев, В. В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Новоселова, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.).

Игра, в частности подвижная игра, должна быть для ребенка не просто времяпрепровождением, а настоящей школой жизни. П. Ф. Лесгафт писал: «Дело воспитания в руках не одних только преподавателей, важную роль в нем играют сами юноши своим взаимным воспитанием. Не говоря уже о физической силе, обыкновенной спутнице силы нравственной, я полагаю, что настоящий, мужественный и сильный закал характера приобретается гораздо более на площадке для игр, нежели в классной комнате. Я не высоко ценю мальчика, не имеющего пристрастия к играм и развлечениям; такой мальчик редко пристрастится и к работе».

В наше время доля подвижных игр уменьшается, исчезает преемственность поколений, дети не знают подвижных игр старшего поколения, редко можно увидеть на улице детей, играющих в коллективные подвижные игры, не умеют дети их и организовывать.

Поэтому создание программ формирования социально уверенной личности ребенка, в основе которой лежат специально подобранные и разработанные подвижные игры, имеет острую необходимость.

Цель исследования

Цель исследования - разработка научно обоснованной модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у старших дошкольников в процессе подвижных игр.

Объект исследования

Объектом исследования является процесс формирования социальной уверенности как качества становящейся личности ребенка у старших дошкольников посредством подвижных игр в условиях детского учреждения дошкольного типа.

Предмет исследования

Предметом исследования являются научно - теоретические и программно - методические основы создания и реализации модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у старших дошкольников посредством специально разработанных и подобранных подвижных игр.

Гипотеза исследования

Гипотеза исследования состоит в предположении, что социальную уверенность как качество становящейся личности можно успешно формировать у детей 6-7 лет путем внедрения специально разработанного содержания модели формирования социальной уверенности в процессе подвижных игр.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования

Задачи исследования

1. изучить психолого - педагогические особенности формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7;

2. определить понятие «социальная уверенность», ее компоненты;

3. определить уровни и показатели сформированности социальной уверенности у детей 6 -7 лет;

4. выявить педагогические условия построения модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет;

5. разработать организационно - педагогическое и программно -методическое обеспечение реализации модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста;

6. осуществить опытно - экспериментальную проверку модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности ребенка у детей старшего дошкольного возраста в специально организованной игровой (подвижные игры) деятельности.

Методологическая основа

Философско-педагогическая основа методологии данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного образования и его ориентированностью на гармоничное развитие личности.

Методологической основой также являются: структурно-функциональная теория развития психики (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия и др.), концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (10. А. Лебедев, В. В. Орлов, Д. И. Фельдштейн, Л. В. Филиппова), теоретические положения о природе и развитии личности, разработанные в трудах JI. С. Выготского, JL И. Божович, А. Н. Леонтьева, теория игровой деятельности как основного условия формирования и развития ребенка дошкольного возраста (В. В. Гриневский, С. И. Заморев, В. В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, П. Ф. Лесгафт, Й. Хейзинга и др.).

Теоретическую основу исследования составляют также труды выдающихся физиологов, разрабатывавших проблемы исследования: основных механизмов развития (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, М. М. Безруких, Н. А. Бернштейн, Н. И. Дубровинская, А. Р. Лурия, Д. А. Фарбер и др.), возрастных особенностей, психофизиологического развития (И. А. Аршавский, М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Д. А. Фарбер и др.), здоровьеформирующая педагогика (Ю. А. Лебедев, Е. Ю. Копейкина, В. И. Столяров, Л. В. Филиппова), концепция сензитивных периодов развития и новообразований личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Ермолаева, В. В. Зеньковский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн и др.), исследования проблемы психологической готовности к школе, «школьных трудностей» (М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Н. И. Гуткина, М. И. Лисина, Т. О. Смолева, Д. Б. Эльконин, Л. А. Ясюкова и др.), труды П. Ф. Лесгафта, В.И. Столярова, С.А. Шмакова, посвященные методике физического развития и теории и методики подвижных игр.

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественный -сравнительный, факторный, корреляционный, кластерный), методики математической статистики.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана научно обоснованная модель формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет в процессе подвижных игр.

2. Разработано программно - методическое обеспечение реализации модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста;

3. Разработана программа работы с родителями по формированию социальной уверенности как качества становящейся личности у детей в рамках поставленных задач.

4. Разработан диагностический аппарат для проверки позитивного влияния модели на формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет.

Теоретическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теории педагогики и образования, а именно:

1 .Рассмотрено и конкретизированно понятие «социальная уверенность как качество становящейся личности» применительно к старшему дошкольному возрасту, причины возникновения проблемы социальной неуверенности, поведенческие проявления.

2. Выявлены компоненты, составляющие понятие социальной уверенности как качества становящейся личности.

3. Обоснована необходимость в раннем формировании социальной уверенности на этапах развития как основы для более успешного принятия ребенком социальной роли «ученика», исключения «адаптивных трудностей» на начальных этапах обучения.

4. Обоснована необходимость активного участия родителей в формировании социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

5. Обоснована правомерность применения разработанной модели формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста в качестве игровой поддержки физического развития в рамках программы ДОУ за счет совмещения целей, поставленных нами и программных целей физического развития в ДОУ.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования заключается в практическом использовании его результатов.

1. Разработано и апробировано содержание модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет в процессе подвижных игр.

2. Разработана программа подвижных игр, направленных на формирование социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет.

3. Разработана программа работы с родителями детей по формированию социальной уверенности как качества становящейся личности.

4. Определена в процессе исследования система оценки сформированности социальной уверенности как качества становящейся личности по выделенным компонентам этого феномена.

5. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практической работе ДОУ, Центров развития детей, в летних детских лагерях отдыха, на спортивных сборах детских команд, в Центрах досуга, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Основные этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа в период с 2001 по 2005 гг.

На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической, психофизиологической, методической литературы; определялись основные подходы формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста, определялась опытно-экспериментальная база, в которую вошли ДОУ Автозаводского района города Нижнего Новгорода (№61, 121,316, 341).

Была разработана и апробирована на опытно-экспериментальной базе методика констатирующего этапа эксперимента, разработана модель формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет; обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2002-2004гг.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для реализации модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет; разработана и внедрена программа подвижных игр на прогулках в качестве игровой поддержки физического развития на опытно-экспериментальной базе. На основе разработанного содержания модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста в течение 2003-2004 учебного года проведена основная часть опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведена статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно - экспериментальной работы в ДОУ № 121, №341 Автозаводского района г. Нижнего Новгорода. Также апробация осуществлялась посредством включения созданной нами программы подвижных игр в тренировочный процесс летних спортивных сборов детской команды двоеборцев, тренировочный процесс детской команды фигурного катания (возрастная группа 6-8 лет), программу досуга детского спортивно - оздоровительного лагеря «Ждановец». Созданная нами программа нашла свое применение и в Центре поддержки развития ребенка «Маленькая страна». Теоретические положения и результаты опытно -экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр психологии, валеологии и кафедры СПИиОТ, на региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы»; были опубликованы в виде учебно- методических пособий для педагогов по физическому развитию детских дошкольных учреждений, начальных школ, Центров досуга и Центров развития.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается за счет опоры на методологию педагогических исследований, фундаментальные научные положения известных педагогических подходов и ведущие психолого - педагогические концепции; использованием методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетанием количественных и качественных методов обработки опытно - экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту

1. Формирование социальной уверенности как качества становящейся личности ребенка в современной социокультурной ситуации должно стать определяющим условием такого важного этапа жизни, каким является переход дошкольника в новый социальный статус и адаптации его к школьной жизни.

2. Становится необходимостью разработка и внедрение программ, в основе которых лежат принципы гуманистической педагогики и психологии, способствующие устойчивому развитию у ребенка социальной уверенности как качества становящейся личности; психофизиологического и социального аспектов здоровья ребенка.

3. Содержание программы формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста должно быть адекватно психофизиологическим возможностям детей и обладать развивающим характером в соответствии с фундаментальными психолого-педагогическими теориями личностно-ориентированной педагогики.

4. Задача формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста является общей задачей ДОУ и семьи, так как именно в семье закладывается основа социальной уверенности - формирование доверия или недоверия к миру, к окружающим ребенка взрослым. Поэтому педагогу необходимо сделать родителей своими союзниками, готовыми помочь своему ребенку стать счастливым в этой жизни.

5. Игровая деятельность вообще и подвижная игра, в частности, как ведущий вид деятельности дошкольного периода онтогенеза, должна быть организована педагогом совместно с детьми как эмоциональная, творческая деятельность, результатом которой являются новые формы и способы социальных взаимодействий и отношений развивающейся личности, способной к дальнейшему саморазвитию в социуме. Подвижные игры также должны служить своеобразным «катализатором» перехода ребенка на новую ступень развития.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками и схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Исходя из данных, полученных нами в процессе эмпирического исследования, представленного в третьей главе, мы хотели бы сделать следующие выводы:

1. По результатам наших исследований у детей, принявших участие в эксперименте, наблюдается положительная динамика изменений по ведущим показателям сформированности социальной уверенности.

2. По реализации программы исчезла конфликтность самооценки, самооценка стала дифференцированной, что свидетельствует о развитии адекватного самовосприятия, развитии «зеркального Я», то есть умения видеть себя глазами других людей.

3. У детей экспериментальной группы заметно снизились показатели импульсивности и агрессивности, тем самым улучшилось развитие механизмов адаптации к социальной среде, и снялись препятствия развитию социально коммуникативных отношений.

4. По наблюдению за развитием личностных качеств в течение экспериментальной работы мы можем отметить, что дети научились адекватно реагировать как на победу в играх, так и на поражение. Исчезла напряженная потребность в успехе как основной цели игры.

5. Дети научились не только играть в коллективные игры, но и адекватно оценивать поведение свое и партнеров в игре, а также создавать совместную игру самостоятельно не только для себя, но и для других (младших детей, родителей).

6. О развитии у детей социальной уверенности как качества становящейся личности свидетельствует также оценка родителей (по их наблюдению за детьми в жизни) наличия признаков социальной уверенности в поведении детей (показатели заметно увеличились).

7. В результате проведенной работы с родителями заметно увеличился показатель самооценки детей глазами родителей, что говорит о развитии эмпатических связей между детьми и родителями.

8. Приближение показателей уровня тревожности к среднему значению свидетельствует о возросшем уровне самосознания и мироощущения, а также о статусном изменении социальной позиции ребенка при поступлении в школу.

Все перечисленные изменения в ходе реализации экспериментальной программы говорят в пользу подтверждения гипотезы, выдвинутой нами в начале исследования.

193

Заключение

Исследование темы показало, что проблема формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста как качества становящейся личности очень актуальна на сегодняшний день.

Выбранное нами средство решения задачи - подвижные игры, наиболее соответствует старшему дошкольному возрасту детей, в качестве внешнего педагогического воздействия, так как игра является для них ведущей деятельностью.

Подвижная игра, как было нами показано, кроме решения задачи формирования социальной уверенности у детей как качества становящейся личности, служит еще и средством профилактики и компенсации психоэмоциональных проблем социально неуверенного ребенка, поскольку, играя он:

1) моделирует отношения в наглядно-действенной форме, начинает лучше в них ориентироваться;

2) преодолевает личностный эгоцентризм, начинает лучше осознавать себя, возрастают его уверенность в себе и способность действовать в коммуникативных ситуация;

3) имеет выход своей агрессивности, страхам;

4) повышает свою эмоциональность;

5) за счет развития произвольности поведения у него выравнивается импульсивность;

4) формирует реальные отношения сотрудничества со сверстниками, приобретает позитивный опыт совместных действий, а значит - развивает свою социальную уверенность;

5) осваивает новые способы поведения в проблемных ситуациях и усваивает их и т. д.

В своей работе мы сформулировали основные теоретические выводы и разработали научно - практические рекомендации:

1) на основе философских, социологических, психологических, педагогических теорий обобщено и уточнено понятие социальной уверенности, составляющих компонентов социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста;

2) проанализированы причины социальной неуверенности у детей и ее возможное влияние на дальнейшую социализацию детей, на ту личностную матрицу, которая определяет личностную готовность к взрослой жизни в социуме.

3) проанализированы психологические и психофизиологические предпосылки и механизмы формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста как качества становящейся личности;

4) в процессе эмпирического исследования обоснована и подтверждена правомерность и эффективность применения подвижных игр в качестве средства формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста как качества становящейся личности;

5) разработана программа формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста как качества становящейся личности посредством подвижных игр в условиях ДОУ;

6) апробировано содержание педагогического обеспечения программы и выявлена ее эффективность.

7) серьезное внимание было уделено работе с родителями. Нами было показано влияние стиля семейного воспитания на формирование личности ребенка, создана программа работы с родителями, целью которой было просвещение родителей по вопросам психологических и психофизиологических особенностей и проблем старшего дошкольного возраста, а также повышение эмпатии в отношениях с детьми.

8) апробация программы работы с родителями показала эффективность ее применения в качестве дополнительного (и необходимого) условия формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

9) социальный эффект использования программы для формирования социально-уверенной личности состоял в том, что она оказала целостное гуманистическое воздействие на личность ребенка.

Ниже представлена модель формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста.

Рис.4 Модель формирования социальной уверенности как качества становящейся личности ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волкова, Ирина Вячеславовна, Нижний Новгород

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

2. Аванесов, В. С. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.

3. Альберти, Р. Е., Эммонс, М. Л. Умейте постоять за себя! М.: Треугольник. -1993.

4. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. В 2-х т., т.1, М.: Педагогика, 1980. С. 176.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Т.1. С.51.

6. Ананьев, Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. Проблемы социализации индивида. Л., 1971. Вып. IV.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Изб. психолог, труды в 2 Т. -М., 1980. Т.1. С. 65.

8. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-378 с.

9. Антонян, Ю. М. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве. М., 1983.

10. Андреева, Г. М. Социализация личности // Социальная психология. М.: Московский университет, 1980. - С.334.

11. Андреева, Г.М. Социальная психология М., 1980.

12. Андреева, Г.М. Социальная психология М., 1996.

13. Андреева, Г.М. Социализация личности // Социальная психология. М.: Изд-во Московского университета, 1980. - С.334-352.

14. Андреенкова, Н.В. Проблема социализации личности // Социальные исследования. М., 1970, №3. - С.23-25.

15. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М., 1975.-447с.

16. Антропова, М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова JI.M. Проблема здоровья детей и их физического развития // Здравоохранение Российской Федерации.-М., 1999. С.17-21.

17. Аркин, Е. А. Дошкольный возраст. М., 1948. - С. 250.

18. Аркин, Е. А. Ребенок в дошкольные годы. М.: Просвещение. -М., 1986.-С. 299.

19. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности. М., 2001. С.348.

20. Аршавский, И. А. Основы возрастной периодизации./И. А. Аршавский//Возрастная физиология. JL, 1975. - С. 339.

21. Аршавский, И. А. Основы возрастной периодизации./И. А. Аршавский//Возрастная физиология. JL, 1975. - С. 5.

22. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования М, 1984, С.87.

23. Асмолов, А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367с.

24. Баскина, Ю. В. Методика диагностики родительского отношения. -М., 1992.

25. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - С.165.

26. Безруких, М. М., Зайцева, В., Сонькин В. И др. Новые подходы к уроку физкультуры // Школа здоровья 1998. - №3/10. - С. 183-185.

27. Безруких, М. М. Ребенок идет в школу: Учеб. Пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений/М. М. Безруких, С. П. Ефимова 4-е изд., перераб. - М.: Академия, 2000. - 248с.

28. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.

29. Бернштейн ,Н. А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990. С.495.

30. Бернштейн, Н. А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990. С.61 - 75.

31. Бестужев-Лада, И.В. Четыре условия гуманизации образования. // День науки в Санкт-Петербургском университете профсоюзов: Материалы конф. СПб, 1996, С. 171-173.

32. Бехтерев, В. М. Объективная психология. М.: Наука, 1991.

33. Бехтерева, Н. П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л., 1974.

34. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.,1978.

35. Бодалев, А. А., Столин, В. В. Практикум по психодиагностике. -М., 1998.

36. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

37. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. М.: МПСИ; Воронеж.: НПО «МОДЕК», 1995.

38. Болотина, Л. Р. и соавторы Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.

39. Брушлинский, А.В. Социальность субъекта и субъект социальности // Субъект и социальная компетентность личности /Под ред. А. В. Брушлинского М., 1995 - С. 3-65.

40. Брязгунов, И.П., Касатикова ,Е.В. Непоседливый ребенок. М., 2001.

41. Буева, Л.П. Социализация в процессе формирования личности -М, 1967.

42. Буева, Л.Н. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.85с.

43. Быховская, И. М. Здоровье как практическая аксиология тела./Мир психологии, 2000 № 1.-е. 83.

44. Бюлер, К. Духовное развитие ребенка./ пер. с нем. М.,1924.

45. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

46. Варга, А. Я. Типы неправильного родительского отношения. Автореф. дисс.канд. психол. н. -М., 1987.

47. Венгер, Л.А., Слободчиков В.И., Эльконин Б. Д. Научное творчество Д. Б. Эльконина и проблемы детской психологии // Вопр. психол., 1988. № 3. С.93.

48. Венгер, Л. А. Соотношение обучения, психологического развития и функциональных особенностей созревающего мозга./Л. А. Венгер, А. А. Ибатулина//Вопросы психологии, 1989. № 2.

49. Вербовская, Е. В. Развивающее педагогическое обеспечение адаптационных способностей младших школьников. Автореф.дисс.канд.пед.н. Н. Новгород, 2004.

50. Волкова, Е. М. Трудные дети или трудные родители? М., 1992.

51. Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6т. М., 1982.

52. Выготский,Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка.//Психология личности. Тексты. М., 1982.

53. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры.// -М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЕК, 1996.

54. Выготский, Л.С., Лурия, А. Р. Этюды по истории поведения. М.,1993.

55. Гарбузов, В. И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. С-Пб, 1994.

56. Гельвеций К., О человеке // Сочинения. М., 1979. - С.93.

57. Гессен ,С.И. Основы педагогики. Берлин, 1923.

58. Глозман, Ж. М. Личность и нарушения общения. М., 1987.

59. Гудонис, В. П. Причины нарушения развития./В. П. Гудонис//Мир психологии, 2000. № 1(21). - С.108 - 121.

60. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер,2004.

61. Давидович В.Е., Чеканов А.В. Здоровье как философская категория // Валеология, 1997. 1. - С.8-11.

62. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986.

63. Демин, М. В. Игра как специфический вид человеческой деятельности./ М. В. Демин//Философские науки, 1983. № 2.

64. Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателя дет. сада/Сост. А. В. Кенеман; под редакцией Т. И. Осокиной. -М.: Просвещение, 1988.-239с.

65. Детские подвижные игры: Кн. Для воспитателей Дет,сада и родителей/ Сост. А.В. Кенеман, Т. И. Осокина-2-е изд., дораб.-М.: Просвещение; ВЛАДОС,1995.-224с.

66. Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду.-М.,1995.

67. Доклад о развитии человека за 1995 год.-Нью-Йорк,1995.

68. Добсон, Д. Непослушный ребенок СПб.: Мирт, 1997.

69. Дольто, Ф. На стороне ребенка СПб, 1997.

70. Доман, Г., Доман, Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1995.

71. Дошкольники «группы риска» /Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1999.

72. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.

73. Дружинин, В.Н. Психология семьи М.,1998.

74. Дубинин, Н.П., Шевченко, Ю.Г. Некоторые вопросы биосоциальной природы человека. М.: Наука, 1976. - 235 с.

75. Дубровинская, Н.В. Психология ребенка: Психофизические основы детской валеологии:Учебное пособие для студ. высш. учеб.заведений/Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких.-М.гВЛАДОС, 2000.

76. Ермолаева, М. В. Психология развития.Методическое пособие для студентов заочной и диет. Формы обучения.-М.:МПСИ; Воронеж: Издательство НПО МОДЕК, 2000.-336с.

77. Ермолаева, М. В., Звхарова, А. Е. и др. Психолого-педагогическая практика в системе образования.-М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЕК, 1998.

78. Жаров, Л. В. Человеческая телесность: философский анализ.-Ростов-на-Дону, 1988.-С.71.

79. Жуковская, Р.И Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975.

80. Заваденко, Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: Школа-Пресс 1, 2001.

81. Заваденко, Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2000.

82. Заморев, С.И., Кудрявцева, С.В. От игры к развитию личности.-С-Пб.: Центр общественного здоровья, 1995.

83. Заморев, С.И.- Игровая терапия. Совсем не детские проблемы. С-Пб.:Речь, 2002.

84. Запорожец, А.В. Основные проблемы развития психики/ А.В. Запорожец//Избр. психол. труды: В 2т.-М.,1986.-т.1-С.223-257

85. Запорожец, А.В. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника/ А.В. Запорожец //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца.-М.,1995.-С.112-122.

86. Захаров, А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986.

87. Захаров, А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб., 1997.

88. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.-Л.,1982.

89. Зачепицкий, Р. А., Яковлева, Е. К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. М., 1960.

90. Земская, М. А. Семья и личность. М., 1986.

91. Зеньковский, В. В. Психология детства. М.: Академия, 1995.

92. Зинченко, В.П. Проблемы психологии развития// Вопросы психологии, 1991.-№4.

93. Игра дошкольника/ JI. А. Абрамян, Т. В. Антонова, JI. В. Артемова и др., под ред. С. JI. Новоселовой М.: Просвещение, 1989.

94. Изард, К. Е. Эмоции человека. М., 1980.

95. Ильенков, Э. В. Что такое личность?//С чего начинается личность. М., 1997.

96. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Издательство "Питер",2000

97. Истоки. Базисная программа развития ребенка дошкольника. -М., 2001.

98. Кантор, И.И. Понятийно-терминологическая система педагогики. -М.: Педагогика, 1980. 157 с.

99. Клайн, В. Как подготовить вашего ребенка к жизни. М., 1990.

100. Клайн, В. Как подготовить ребенка к жизни. М., 1991.

101. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению. Ярославль: Академия развития, 1996.

102. Ковалев, Г. А. О возможностях «активной» коррекции межличностных отношений. -М., 1996.

103. Кожухова, Н. Н. и др. Воспитатель по физической культуре в дошкольных учреждениях: учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./Н. Н. Кожухова, JI. А. Рыжкова, М. М. Самодурова; под ред. А. С. Козловой. -М.: Академия, 2002.

104. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие. Жизнь и творчество. -М.: Педагогика. 1989. С.8-14.

105. Коменский, Я.А., Локк, Д., Руссо, Ж.-Ж., Песталоцци, И.Г. Педагогическое наследие. М., 1989. - С. 23-25. - 416 с.

106. Кон, И. С. Социология личности. М; 1978. -С.22.

107. Кон, И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

108. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984. - С. 272.

109. Корсакова, К.К., Микадзе, Ю.В., Балашова, Е.Ю. Неуспевающие дети нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.

110. Кравцов, Г. Г. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе./Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова. М., 1987.

111. Крупская, Н. К. О дошкольном воспитании. Сб. статей, речей. -М.: Просвещение, 1973. С. 203 - 204.

112. Круткин, В. Л. Онтология человеческой телесности. Ижевск: изд-во Удмурдского ун-та, 1993. - С. 34.

113. Крюкова, С.В., Слободяник, Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. М. Генезис, 2000.

114. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. -Ярославль. Академия развития, 1996.

115. Кудрявцев, В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М., 1997.

116. Лабунская, В. А. Невербальное поведение.

117. Лабу некая, В. А. Психология экспрессивного поведения.-М.; Знание, 1989.

118. Лабунская, В. А. интерпретация невербального поведения в межличностном общении.- Автореф.доктора псих-х н.-М.-,1989.

119. Лабунская, В. А. От проблемы затрудненного общения к постановке прблемы «субъект затрудненного общения»// Психологический вестник РГУ, Вып.2, часть 1,Ростов-на-Дону, изд-во РГУ, 1997, с.24 41.

120. Лебедев, Ю.А. Философские основы теории и практики физической культуры. Автореф. дис. док. филос. н. Н.Новгород, 1999.

121. Лебедев, Ю.А., Филиппова, Л.В. Гуманизация физкультурно-спортивной деятельности Пермь: Пермский ун-т, 1992. - 122 с.

122. Леонтьев, А.Н. Избранные психол. произведения. В 2-х т. Т. 2. -М., 1983.

123. Леонтьев, А.Н. К теории развития психики ребенка; Психологические основы дошкольной игры // Леонтьев А.Н Избр. психолог, произведения. М., 1983. Т.1.

124. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры.//Советская педагогика, 1944., № 8 9.

125. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972.

126. Лесгафт, П. Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. Собр. пед. соч. Т.1, М.,1951.

127. Лесгафт, П. Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. Собр. пед. соч. Т.2, М.,1951.

128. Лесгафт, П. Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. Собр. пед. соч. Т.4, М.,1953. С. 270.

129. Лисина, М. И., Запорожец, А. В. Развитие общения у дошкольников. М., 1974.

130. Лихачев, Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX вв. Самара: СИУ, 1997. - С.85.

131. Лихачев, Б.Т. Экология детства: прежде и теперь.// Развитие личности, 1997, № 1. С. 64 65.

132. Лоренц, К. Агрессия (Так называемое «зло») /Пер. с нем. М.: Прогресс, Универ., 1994.

133. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1963.

134. Лурия, А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе./А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЕК, 1997.

135. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

136. Лурия, А.Р. Об изменении структуры психических функций в процессе функционального развития./А. Р. Лурия, Э. Г. Семерницкая, Б. Тыбулевич.//Психологические исследования. 1973. -Вып.4.

137. Лурия, А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка./А. Р. Лурия//Вопросы психологии. 1962. - № 3, с. 15 - 22.

138. Лютова, Е.К., Монина, Г.Б. Как помочь ребенку. СПб., 1999.

139. Лютова, Е.К., Монина, Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2000.

140. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия, искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

141. Майерс, Д. Социальная психология. С-Пб: Питер, 1997. С. 234, 499-502.

142. Макшанов, С. И., Хрящева, Н. Ю., Сидоренко, Е. В. Психогимнастика в тренинге. -С-Пб, 1993.

143. Марютина, Т. М., Ермолаев, О. Ю. Введение в психофизиологию. 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002.

144. Мельников, В.М., Ямпольский, Л.Г. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

145. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре / Под ред. Т.А. Марковой-М.: Просвещение, 1982.

146. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986., 256 С.

147. Мишина, Т. Л. Семейные конфликты и семейная психотерапия. -Л., 1983.

148. Молостова, Н. Ю. Формирование социальной уверенности как компонента образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста. Автореф.дисс.канд. псих. н. М., 2004.

149. Мудрик, А.В. Социализация в смутное время М , 1991.

150. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. М., 1990.

151. Мухина, В. С. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998.

152. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы Л., 1960.

153. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет/ Н.И. Непомнящая. М.: Педагогика, 1992.

154. Новиков, А. М. Методология игровой деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2006.

155. Новоселова, С.Л., Зворыгина, Е.В., Парамонова, Л.А. Всестороннее воспитание детей в игре. М.,1993.

156. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе. -М., 1996.

157. Овчарова ,Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. М., 1994.

158. Озерецкий, Н. И. Трудновоспитуемые дети. М., Л., 1932.

159. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977380 с.

160. Осорина, Н. В. Секретный мир детей. С-Пб: Питер, 1999.

161. Парыгин, Б.Г. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-348 с.

162. Парыгин, Б.Г. Социальная психология как наука. 2-е изд., испр. и доп.-Л., 1967.

163. Педагогическая энциклопедия в 4-х томах / Под ред. П.А. Каирова, Ф.К. Петрова и др. Т.З. -М., 1964.

164. Пеньков, Е.М. Социальные нормы регуляторы поведения личности Некоторые вопросы методологии и теории - М., 1972.

165. Песталоцци, И.Г. Проект памятной записки //Избр. пед. соч. Т.1. -М., 1981.

166. Петровская, JL А. Компетентность в общении. М.: изд. МГУ.,1989.

167. Печчеи, А. Человеческие качества. -М., 1985. 312 с.

168. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

169. Пико делла Мирандола. Речь о достоинстве человека // История эстетики. Т. 1, - М., 1962, - 507 с.

170. Плетников, Ю.К. О природе социальной формы движения. М.,1971.

171. Поддъяков, Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Волгоград, 1995. С. 199.

172. Прахова, Ж.В. Интегральная природы социализации личности. Автореф. дис. канд. филос. н. Н.Новгород: ННГАСУ, 2001. - С.26.

173. Практическая психология образования./Под. ред. Дубровиной М. В.-М., 1997.

174. Прима, Е.В., Шуваева, Н.Ю., Кольцова, И.Н. Молостова, Н.Ю., Филиппова, Л.В. и др. Развитие у шестилетних детей социальной уверенности: Учеб. пособие Н.Новгород: ННГАСУ, Гуманитарно-художественный институт, 2001.- С.58.

175. Прима, Е. В. Жизненный потенциал человека как базовая ценность культуры. Автореф. дисс.канд. культурол. н. -Н. Новгород, 2000.

176. Прима, Е. В., Филиппова, Л. В., Кольцова, И. Н., Молостова, Н. Ю. Развитие социальной уверенности у дошкольников: пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

177. Программа «Развитие» (основные положения). М., 1994.

178. Психология детства. Практикум. Тесты. Методики для психологов, педагогов, родителей. Под ред. чл.-корр. РАО А.А. Реана. - СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003 (серия «Мэтры психологии»).

179. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М.: Педагогика, 1981. С. 183.

180. Психофизиологическое развитие детей 6 лет при подготовке их к школе (программные материалы). М., Н. Новгород, 2001.

181. Пустынникова, JI. Н. Коньки в детском саду: из опыта работы воспитателя дет.сада. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1988.

182. Радуга. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. М., 1997.

183. Развитие личности реббенка. М., 1997.

184. Разин, А.В. Поведение личности: проблемы регуляции // Философские науки 1990- №3, С. 111-117.

185. Раттер, М. Помощь трудным детям. М., 1987.

186. Реан, А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996.

187. Ревягина, Т.А Педагогическая поддержка развития психофизического потенциала детей 6-7 лет. Автореф, дис. канд. пед.н.: Н. Новгород, 2004.

188. Репина, Т.А. Проявление неуверенности у старших дошкольников и пути ее коррекции. М.,1995.

189. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.,1995

190. Розанов, В. В. Паскаль // Человек. 2001. - № 4. - С.78-84.

191. Розин, В.М. Личность и ее изучение. М.: Едиториал УРСС, 2004. 232 С.-С.71 -232 с.

192. Ромек, В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии // Психологический вестник. Выпуск 1. Часть 2.: Ростов-на-Дону, РГУ.,1996. С 138-146.

193. Ромек, В.Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности. Автореф. дис. канд. псих, н.: Ростов-на-Дону, 1997.

194. Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1998.

195. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии. М., 1946.

196. Рубинштейн, C.JI. Принцип творческой самодеятельности / Учен, зап. выс. шк. г.Одессы, 1922. Т.2 //Вопр. психологии. 1986. № 4. С. 106.

197. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973 - 537 с.

198. Рубинштейн, C.JI. Человек и мир//Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

199. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1999. С. 291 - 307.

200. Руссо, Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. - С.168 -237.

201. Рунова, М. А. Двигательная активность ребенка в детском саду. -М„ 2000.

202. Рычков, А.К. Социально-философские проблемы образования. -М., 1982.-С.27.

203. С чего начинается личность. М., Политиздат. 1979 - 238 с.

204. Сборник действующих нормативно-правовых документов. Дошкольное образование России. -М., 1995.

205. Сантана, Р. А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости в начальных классах. Автореф. дисс. канд. псих. н. -М.,1991.

206. Селиванова, H.JI. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.: Педагогическое общество России. 1998. - 336 с.

207. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001.

208. Семья и формирование личности. М., 1981.

209. Сержантов, В.Ф. Природа человека и его судьба / Философская антропология. СПб.: ПАНИ, 1994. - 427 с.

210. Смелзер, Н. Социология. Пер с англ. М., 1994. -С.188.

211. Смолева, Т. О. Педагогические условия преодоления неуверенности у старших дошкольников. Автореф. дисс.канд. пед. н. М., 1989.

212. Смолева, Т. О. Феномен неуверенности и некоторые пути ее преодоления. Творчество и педагогика. Тез. всесоюз. конф. -М., 1988.

213. Соколова, В. Н., Юзефович, Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М., 1991

214. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской, М. Гадарики.

215. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья, -М.,2000.

216. Спиваковская, А.С. Игра это серьезно. - М.,1981

217. Степанкова, Э. Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.,2001.

218. Столяров, В.И., Аллакаева, Л.М. Комплексная программа воспитания культуры здорового образа жизни школьников Уфа- М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК, Муниципальное образование. г.Уфа, 2003,- 115 с.

219. Столяров, В.И. Инновационная спартианская технология духовного и физического развития детей и молодежи. М.: Центр развития спартианской культуры, изд-во «Советский спорт», 2003.

220. Сухомлинский В.А.Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. М.: Педагогика, 1979.

221. Сухомлинский В.Л. О воспитании. М.: Политиздат, 1985.262 с.

222. ТВОИ ВЕРШИНЫ. Психология уверенности в себе. / В.Г. Ромек Самообразование НАВИГАТОР, 1999.

223. Теплов, Б.М. Проблема индивидуальных различий. М., 1961., Клипов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. - Казань, 1969. С.26.

224. Титаренко, В.Я. Семья и формирование личности. М., 1987.

225. Тихомиров, O.K. Теория деятельности, измененной информационной технологией //Вестник Московского университета.- Сер. 14 Психология.-1993.-№2. С.32.

226. Усанова, О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.,1995.

227. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей./ Под ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1976.

228. Ухтомский, А.А. Очерк физиологии нервной системы// Собр. соч. -М.-Л., 1954.Т.4

229. Фарбер, Д.А. Принципы системной структурно-функциональной организации мозга и основные этапы ее формирования/ Д.А. Фарбер// Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л.: Наука, 1990.

230. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности. М., Воронеж, 1996. С. 127.

231. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления. М., 1999. - С.13.

232. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структуро-содержательные характеристики процесса развития личности. Избр. труды. -М.: Моск. психолого-соц. ин-т: Флинта, 1999. 672 с.

233. Фельдштейн, Д.И. Социализация и индивидуализация как факторы процесса развития индивида и становление личности // Мир психологии. 1999. - № 1. - С.13.

234. Фесюкова, Л.Б. Год перед школой. М., 2000.

235. Физиология развития ребенка./ Под ред. Р. И. Козлова, Д. А. Фарбер. -М.: Педагогика, 1983.

236. Филиппов, Ф.Р. Социология образования. М., 1980 - 197 с.

237. Филиппов, Ф.Б. Школа и социальное развитие общества. М.,1990.

238. Филиппова, Л.В., Лебедев, Ю.А. Социальная педагогика как интегральная наука о личности. Пермь, 1992. С.36.

239. Филиппова, Л.В. Социализация личности и педагогическая деятельность общества. Дисс. канд. филос. н. - Горький, 1985.

240. Филиппова JI.B., Лебедев, Ю.А. Педагогические технологии развития ребенка-дошкольника (Принципы организации и результаты действия комплекса научно-практических разработок) // Мир психологии. -2003. №3 (35). Москва-Воронеж. - С. 191-204.

241. Филиппова, Л.В., Лебедев, Ю.А., Копейкина, Е.Ю. Философско-педагогические проблемы валеологии. Н.Новгород: ННГАСУ, 2000. - 219 с.

242. Филиппова, Л.В. Социализация личности и педагогическая деятельность общества. Автореф. дисс. .к. филос. н. Горький, 1985.

243. Филиппова, Л. В., Горбунова, Л. Ю., Лебедев, Ю. А. Субкультура современного детства: монография. -М.: МПСИ; ННГАСУ ГХИ, 2001.

244. Филиппова, Л.В., Замураева, М. А., Молостова, Ф. И. и др. Психофизиологическое развитие детей 6 лет при подготовке их к школе (программные материалы). Учебное пособие. М.: МПСИ; ННГАСУ ГХИ, 2001.

245. Филиппова, Л.В. Подготовка ребенка к школе как валеологическая проблема./ Л. В. Филиппова, Ю. А. Лебедев//Программы «Здоровье» в системе образования: тезисы докладов 2-й обл. науч.-практ. конф. 15 дек. 1999. Н. Новгород.

246. Филиппова, Л.В. Педагогика здоровья: из опыта работы Центра здоровьеформирующих образовательных технологий./Л. В. Филиппова, Ю. А. Лебедев//Мир образования образование в мире: научно-методический журнал. № 1. — М., 2001.

247. Философские науки. М. С. Каган. К построению философской теории личности. М., 1971 № 5. С. 17.

248. Фомина, А. И. Физкультурные занятия и спортивные игры в детском саду. М., 1984.

249. Франкл, В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

250. Фролов, В. Г., Юрко, Г. П. Физкультурные занятия на воздухе с детьми дошкольного возраста. М., 1983.

251. Фролов, И.Т. Перспективы человека: опыт комплексной постановки, проблемы, дискуссии, обобщения. М.: Политиздат, 1983.

252. Фромм, Э. Искусство любви. Мн.,1990. С. 28

253. Хайвис, X. Школа содействия здоровью // Школа здоровья,2000. -Т.7. №1. С.69-78.к*

254. Хейзинга, И. Homo ludens. Пер. с нидерл./Общ. ред. и послесл. Г. М. Тавризян. - М.: Прогресс, Прогресс-Академия, 1992.

255. Хризман ,Т.П. Развитие функций детского мозга. JL, 1978.

256. Хризман ,Т.П., Еремеева, В.П. Мальчики и девочки два разных мира. - М., 1998.

257. Хризман, Т.П., Еремеева, В.П., Лоскутова, Т.Л. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991.

258. Хроменков, Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1989.

259. Человеческий потенциал как глобальная проблема // Человек. 1998, № 6. С.181-189.

260. Чистякова, М. И. Психогимнастика. М., 1995.

261. Шебеко, В. Н., Ермак, Н. Н., Шишкина, В. А. Физическое воспитание дошкольников. Практикум: пособие для средних педагогических заведений. -М.: Академия, 1997.

262. Шевченко, Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997.

263. Шерковин, Ю. Быстрая модернизация и социальный конфликт // Коммунист, 1991 № 2 - С.88-96.

264. Шмаков, С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.

265. Штефан, А.Н. Закономерности педагогической деятельности как социальной системы. Автореф. дисс. канд. философ, н. - Н.Новгород:1. ННГАСУ, 2002.

266. Эльконин, Д. Б. Игра и психическое развитие ребенка -дошкольника. Труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. -М., 1949.

267. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. М. :МПСИ; Воронеж: НПО МОДЕК, 1995.

268. Эльконин, Д. Б. Психология игры. М., 1978.

269. Юм ,Д. Исследование о человеческом разумении. М., 1995.1. С.5.

270. Юнг, К. Г. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. -М., 1992.

271. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии М,1975.

272. Alden, L., Safran, J. Irrational beliefs and nonassertivt behavior// Cognitive therapy and research.- 1978.

273. Bandura, A., Adams, N. Cognitive processes mediating behavioral change// Journal of Personality and Social Psychology. 1997.

274. Bach R.Eine «Verlorene Generation» Zur Lage der Jugend and zum Kampf der kommunistishen und Jugendverbande fur die Rechte der jungen Generation in den kapitalistischen Landern Europas.B., 1979.

275. Bell D. Contradictions culturelles du capitalisme.- P., PUF, 1979 191.Cohn-Bendit D.,Duteil J.-P.,Geismar A.et al.La revolte etudiante.Les animateurs parlent.P., 1968.

276. Copfermann E.Problemes de lajeunesse. P., 1972.

277. Dammer, H. Methoden geisteswissenschaft licher Padagogik. Einftihrung in Hermeneutik, Phenomenologie und Dialektik, 3 Aufl. - Munchen, 1994.-256c.

278. Dictionary of Sociology. Penguin Books, 1984.

279. Diltey W. Padagogik Geschichte and grundlinien ds Systems, Stuttgart / gottingen, 1960.

280. Dubois P.Recours ouvrier,evolutiontechnique,conjoncture sociale. P., 1971. P.24.

281. Dutscke R.Studenten am Ende Arbeiter an Anfang. Wien, 1973. 196. Fitermann Ch.Pour que la jeunesse prenne toute sa place dans le combat de classe.P., 1979. P.7.4

282. Fewer L.The Conflict of Generations:The Character and Significance of Student Movements.!,., 1969. P.32.

283. Petermann U., Petermann F., Training mit sozial unsicheren Kindern Aufl, Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union 1994 - 210 S.