автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии

Автореферат диссертации по теме "Формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии"

На правах рукописи

МАЛАХОВА Надежда Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор,

член-корреспондент РАО Владимир Петрович Бездухов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Михаил Дмитриевич Горячев;

доктор педагогических наук, профессор

Ирина Викторовна Юстус

Ведущая организация -Тверской государственный

университет

Защита состоится 23 мая 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького,65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » (Хгф&лЛ^ 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

Доцент Л.В.Вершинина

Э43&

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В настоящее время происходит переоценка культурной значимости образования, которая ведет не только к его модернизации, созданию программ воспитания и обучения, содержание которых отвечает потребностям современного общества и человека, но и к смене методологических ориентиров, к поиску новых подходов к подготовке будущего учителя к педагогической деятельности. Изменяющийся мир востребует человека, стремящегося к познанию социальной действительности, готового творить новое и сохраняющего то ценное, что накоплено в культуре, осмысливающего результаты своей деятельности и своих взаимодействий с миром и с людьми по критерию ценности человека.

Эта общая цель, стоящая перед современным образованием, заключает в себе возможность при ее достижении воспитать культурного человека. С этой точки зрения образование выполняет не только функции сохранения и трансляции культуры как опыта деятельности, но и функцию созидания культуры. Образование в силу своего перспективного характера способно заглядывать в будущее, создавать образ человека будущего, каким и является образ культурного человека, осознающего свою преемственность относительно «прошлой» культуры и ответственность за будущее культуры.

Решение данной задачи во многом зависит от способности учителя к педагогической рефлексии. Идея целенаправленного формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии является отображением общих тенденций изменяющегося мира: усложнение целей, средств и условий деятельности требует не только формировать динамичные основания для решения многообразных проблем, но и развивать способность осмысливать предполагаемые и достигнутые результаты деятельности. В науке появилось понимание того, что познание и практическая деятельность являются фактически «двумя проекциями одного и того же» (Б.С.Грязное), что «рефлексивные преобразования» (М.А.Розов) связаны с фиксацией цели - культурный человек. Ради этой цели учитель осуществляет познание, деятельность и преобразование. «Вслед за задаванием цели следует целеполагание, на этапе которого осуществляется рефлексивный отбор способов достижения цели» (М.Б.Туровский), которые осознаются как учителем, так и учеником.

Проблема рефлексии в целом и педагогической рефлексии в частности - далеко не новая научная проблема. Анализ научной литературы показал на наличие разных уровней анализа категории «рефлексия», которая приобрела статус междисциплинарного понятия. Рефлексия как феномен сознания и мышления, как важнейшее

3

РОС. НАЦИОИА БИБЛИОТЕК С. Петербург 09 Щ

качество регуляции, выбора и оценки выполненных и предпринимаемых действий исследуется на философском, психологическом, педагогическом уровнях.

На философском уровне раскрываются содержание, сущность понятия «рефлексия» и ее структура, обосновывается, что рефлексия является принципом человеческого мышления, формой теоретической деятельности, направленной на осмысление человеком его собственных действий, культуры и ее оснований; рефлексия есть деятельность самопознания, раскрывающая специфику душевно-духовного мира человека (А.Я.Климов, В.А.Кутырев, В.Н.Порус, М.А.Розов, В.А.Лекторский, В.АЛефевр, В.С.Швырев, Г.П.Щедро-вицкий, М.Б.Туровский, В.Г.Черников и др.).

На психологическом уровне исследуются рефлексивные процессы, позволяющие понять сущность таких основополагающих феноменов человеческой психики, как произвольность самопознания, теоретическое мышление, творчество; раскрывается сущность рефлексивного управления «другой деятельностью»; изучается рефлексивность сознания и мышления и др. (Г.В.Акопов, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Е.Н.Исаев, М.С.Каган, А.В.Карпов, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, П.П.Плоский, В.А.Поликарпов, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушнин, А.В.Растянников, И.М.Сеченов, П.В.Симонов, И.М.Скитяева, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, Г.Д.Филатова, А.Э.Штеймец и др.).

На педагогическом - раскрывается содержание понятий «педагогическая рефлексия», «методологическая рефлексия учителя»; обосновываются уровни педагогической рефлексии; определяются содержание и методы формирования способности учителя к педагогической рефлексии (В.В.Абраменкова, О.С.Анисимов, В.П.Бездухов, Б.З.Вульфов, Т.А.Колышева, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.В.Рубцов, И.И.Рыданова, Н.В.Самоукина, В.А.Сла-стенин, Д.В.Ушаков, В.Н.Харькин, Г.А.Цукерман и др.).

Анализ научной литературы выявил конкретные теоретические основания, на которых базируется исследование учеными проблемы рефлексии. Так, понимание рефлексии как принципа человеческою мышления послужило отправной точкой для ее исследования как осознанности мыслительных процессов (С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Я.А.Пономарева и др.) и как одного из механизмов содержательного обобщения при теоретическом способе решения типовых учебных задач (В.В.Давыдов); для различения содержательной и формальной рефлексии (В.В.Давыдов, А.З.Зак). Осознание учеными того, что рефлексия является характеристикой сознания чело-

века, что она повышает продуктивность мышления, открыло новый ракурс в психолого-педагогических исследованиях рефлексии как одного из «механизмов усвоения, "рефлексивного выхода" в другую деятельность», при котором сама мыслительная деятельность становится предметом специальной обработки, а средства мысле-деятельности устанавливают отношения между целью и достигнутыми результатами (Г.П.Щедровицкий); как одного из механизмов управления взаимодействием конфликтующих партнеров (В.А.Ле-февр); как одного из механизмов управления другой деятельностью в решении задач и в саморегуляции мышления (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская). Концепция И.Н.Семенова о многоуровневости мышления послужила В.П.Бездухову основой для выделения уровней педагогической рефлексии: общенаучная рефлексия, теоретическая педагогическая рефлексия и практическая педагогическая рефлексия - и для обоснования «движения» научного знания по уровням педагогической рефлексии.

Повышенный интерес к рефлексии в современной педагогической науке объясняется сменой философско-образовательных парадигм, утверждающей идеи и принципы образования в свободе и для свободы, принципы личностно-ориентированного образования. Однако анализ содержательных и процессуальных аспектов общепедагогической подготовки свидетельствует о том, что формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии не уделяется специального внимания. В результате подготовка будущего учителя оказывается недостаточно совершенной, поскольку студент далеко не всегда осмысливает основания своей деятельности, себя и учащихся в педагогических отношениях, воспроизводит целевой характер этих отношений.

Есть основание утверждать, что возникло противоречие между необходимостью формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии и недостаточной обоснованностью теоретических и методических основ формирования такой способности у студентов педуниверситета. Обозначенное противоречие порождают проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения подходов к формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии и принципов этого формирования. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать способность будущего учителя к педагогической рефлексии.

Объект исследования - процесс общспедагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологии-ческое обоснование практико-ориентированной концепции формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии в процессе его обучения в педагогическом университете.

Гипотеза исследования. В педагогической деятельности выход в рефлексию предопределен природой этой деятельности, которая в качестве процесса решения педагогических задач есть определенный тип отношений учителя к социальной и педагогической реальности, к учащимся и к самому себе. Отношения, в которые учитель включает учащихся, осознаются, преобразуются и совершенствуются им тогда, когда он осмысливает результаты своей деятельности по критерию развития и становления ученика как личности, индивида и субъекта деятельности, по критерию достижения им успеха в деятельности. Однако далеко не все учителя осознают, что педагогическая рефлексия как важнейшее качество выбора и оценки педагогических действий, регулируя их деятельность по воспитанию и обучению школьников, позволяет им, преодолевая барьеры и стереотипы профессиональной деятельности, прочитывать создаваемые ими программы педагогического взаимодействия как проблемы и соответствующим образом ставить ученика в центр такого взаимодействия.

Мы исходим из того, что формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии предполагает выявление образующих предметно-содержательной стороны педагогической деятельности, содержания социальной се стороны и содержания понятия «способность учителя к педагогической рефлексии».

Формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии становится успешным, если:

- определены подходы к формированию способности студентов к педагогической рефлексии и принципы этого формирования;

- содержание процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии, актуализируемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «педагогическая рефлексия» и понятия «способность учителя к педагогической рефлексии», реализуется в различных организационных формах обучения с помощью разнообразных методов обучения;

- обогащение категориального аппарата мышления студентов, осуществляемое в процессе ими поиска закономерностей педагогической деятельности, сочетается с применением ими знаний в конкретной педагогической ситуации;

- размышления студентов над основаниями способов снятия проблемности педагогических ситуаций, моделируемых в учебном процессе и возникающих в период педагогической практики, над способами решения педагогических задач и над основанием деятельности учащихся базируются на анализе результатов педагогической деятельности, позволяющем проектировать предметное содержание и формы совместной деятельности при достижении цели;

- реализация студентами намеченного проекта взаимодействия с учащимися происходит с учетом информации об успешности действий учащихся, предполагает постоянный контроль за выполнением проекта;

- оценка достигнутых результатов по критерию развития ученика и достижения им успеха становится основой для определения нового содержания и способов педагогической деятельности, ориентированной на развитие и воспитание ученика.

Задачи исследования:

1. Раскрыть генезис научных представлений о рефлексии.

2. Выявить образующие предметно-содержательной стороны педагогической деятельности, содержание социальной стороны педагогической деятельности и особенность рефлексивного саморазвития как стороны педагогической деятельности.

3. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «способность учителя к педагогической рефлексии».

4. Определить подходы к формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии и принципы этого формирования.

5. Обосновать содержание процесса формирования способности студентов к педагогической рефлексии.

6. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-опосредованный характер педагогической деятельности проявляется в том, что учащиеся объективируют освоенное знание, осваивают способы репродуктивной и творческой деятельности, овладевают опытом ценностных отношений к миру, к людям и к себе. Формирование студента - будущего учителя, осваивающего педагогическую профессию в условиях переоценки ценностей, должно ориентировать его на реализацию своей будущей деятельности с интенцией на творчество, на новаторство, развивающие интеллектуальные и личностные способности обучающихся. В этих целях центрация учителя на ученика как субъекта

деятельности в контексте гуманистической парадигмы образования должна быть основана на педагогической рефлексии. Однако существует противоречие между стремлением учителя к достижению цели образования и воспитания и недостаточным пониманием им того, что педагогическая рефлексия, внося осознанность в педагогические действия и регулируя его деятельность и взаимодействия с учащимися, позволяет педагогу разомкнуть пространство своего педагогического сознания. Недостаточность осмысления учителем оснований своей деятельности приводит к неадекватной оценке ее результатов по критериям развития и становления ученика как личности, индивида, субъекта деятельности и формирования у него способности к выбору оптимальных ориентиров, обретающему смысл для ученика и постигаемого учителем. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является развитие у учителя способности к педагогической рефлексии, позволяющей ему соотносить ориентиры учащихся с их развитием, выявлять, по каким критериям школьники начинают оценивать результаты своей деятельности и взаимодействий с миром и с людьми.

2. Положение о необходимости формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии не может базироваться только на идее развития у него умений, необходимых для осмысления результатов деятельности. В требовании учитывать, что в рамках предметно-содержательной стороны педагогической деятельности учитель формирует педагогические цели и задачи, осуществляет выбор и реализацию средств педагогического влияния, диагностирует и оценивает достигнутый результат, а в рамках социальной стороны педагогической деятельности он организует пространство диалогового взаимодействия с учащимися, их родителями и т.д.; что реализация личностно-деятельностного подхода связана с ориентировкой учителя в ситуации, с диагностикой готовности учащихся к деятельности, с получением оперативной информации об успешности действий учащихся и др., а реализация диалогового подхода предполагает открытость в выражении своего мнения и в обсуждении высказывания других, понимание позиции другого в общении, оценку достигнутых результатов и др., заложена возможность конкретизации научного представления о содержании понятия «способность учителя к педагогической рефлексии».

3. Основными дидактическими средствами реализации содержания процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии, актуализируемого в особом методологическом ракурсе - сквозь призму содержания категории «рефлексия» - и формируемого исходя из содержания понятия «способ-

ность учителя к педагогической рефлексии», которая понимается как совокупность соответствующих умений, являются педагогические задачи и ситуации, моделируемых в различных организационных формах обучения и возникающие в период практики, решение которых будущим учителем должно происходить в процессе поиска им закономерностей педагогической деятельности и использования знаний в конкретной педагогической ситуации. Адекватными задаче формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии являются и такие средства, как: а) система рефлексивных упражнений, выполнение которых дает ему возможность осуществить оценку своих достоинств и недостатков, понять мир другого, а также то, как этот другой понимает мир; б) работа будущего учителя с научными, педагогическим текстами, восприятие и обсуждение которых предполагает не просто анализ конкретных концепций воспитания и обучения, а размышление над основаниями данных концепций, над способами познания педагогических фактов и явлений.

4. Стратегия деятельности преподавателя, предполагающая диалоговое, конструктивное взаимодействие со студентами, станет эффективной, если осмысление студентами трудностей, осуществляемое на основе различного типа научного знания как критериального для практической педагогической деятельности, на основе интеграции знания, обеспечивающей не просто его «применение», а «вхождение» в смысловое поле проблемных ситуаций, выводит будущего учителя в сферу мировоззренческого осмысления проблем жизни и приводит к тому, что он становится способным самостоятельно осуществлять выбор философско-этических (ценности) и операциональных (действия и поступки) ориентиров воспитания и развития школьников.

Научная новизна исследования. В исследовании:

- выявлены составляющие предметно-содержательной стороны педагогической деятельности, содержание социальной ее стороны (составляющие предметно-содержательной стороны педагогической деятельности: постановка педагогических целей и задач, выбор и реализация педагогических средств воздействия на учащихся, диагностика и оценка педагогом своих собственных педагогических воздействий и достигнутого результата по критерию достижения учеником успехов в деятельности; содержание социальной стороны педагогической деятельности образует пространство диалогового взаимодействия, реализуемого в системах «педагог - образовательное учреждение», «педагог - группа», «педагог - ученик», «Я педагог», «педагог семья»);

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «способность учителя к педагогической рефлексии» (способность учителя к педагогической рефлексии есть совокупность умений, необходимых для проектирования содержания и форм деятельности учащихся, для реализации намеченного плана взаимодействия с ними, для оцени вания достигнутых результатов, осмысление которых позволяет педагогу найти эффективный путь к достижению цели, определить направления дальнейшей работы по воспитанию и обучению учащихся);

- обосновано понимаемое в особом методологическим ракурсе (сквозь призму содержания категории «рефлексия» и понятия «способность учителя к педагогической рефлексии») содержание процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии;

- определены подходы к формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии (личностно-деятельностный подход обеспечивает развитие умений будущего учителя ориентироваться в ситуации, диагностировать готовность учащихся к деятельности, получать оперативную информацию об успешности действий учащихся, ставить педагогические задачи и разрабатывать способы их решения, организовывать деятельность учащихся по решению задач и оперативно ее регулировать, определять направления дальнейшей работы, сравнивать и содержательно обобщать разные педагогические ситуации, на основе анапиза достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи; диалоговый подход обеспечивает развитие умений быть открытым в выражении своего мнения и в обсуждении высказываний других, понимать позицию другого в общении, слышать и слушать, оценивать достигнутые результаты) и принципы этого формирования: принцип поэтапности, принцип рефлексивной направленности, принцип реальности, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип единства теории и практики и др.);

- определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет развивать способность будущего учителя к педагогической рефлексии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представление о педагогической рефлексии и механизме ее возникновения у будущего учителя; позволяют определить новые подходы к формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии и способствуют разработке рефлексивных технологий профессионально-педагогической подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии. Были вскрыты резервы совершенствования содержания общепедагогической подготовки в той части, которая относится к развитию рефлексивности сознания и мышления будущего учителя. Разработка и апробация системы рефлексивных упражнений, содержания спецсеминара «Педагогическая рефлексия учителя» вошли в ряд реальных предпосылок обновления ее содержания.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии и психологии, раскрывающие природу рефлексии; современные теории, исследующие проблему рефлексивности сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- классической философии о познании, активности мышления, сознании (Ф.Бэкон, Р.Декарт, Д.Локк, Г.В.Лейбниц, Д.Юм, И.Кант, Ф.Шеллинг, Г.Гегель);

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Н.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Бра-тусь, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко,

A.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский,

B.А.Ядов и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (О.С.Анисимов, Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, В.М.Растянников, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Крае-вский, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, М.Н.Скат-кин, Я.С.Турбовской и др.);

- психологические и педагогические исследованиях творческого мышления и творческой деятельности педагога (В.И.Андреев, Н.Ф.Вишнякова, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, Ю.Л.Львова, М.М.Поташник, В.А.Сластенин и др.);

- положения и идеи личностно-деятелыюстного и диалогового подходов к подготовке будущего учителя к педагогической деятельности (В.И.Андреев, В.Д.Симоненко, С.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, И.С Якиманская, В.А.Сластенин);

- положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, О.С.Гребенюк, В В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пид-касистый, В.И.Пугач, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина и др.);

- концепция личностно-ориентированного образования и обучения (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Б.С.Гершунский, Ю.Н.Ку-люткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Работа выполнялась на базе естественно-географического факультета Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1999-2002 гг.). Раскрытие генезиса научных представлений о рефлексии человека показало важность и необходимость осмысления вопросов формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии. Анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

П этап (2002-2003 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научных положений о рефлексии, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение цели исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась апробация разработанной системы рефлексивных упражнений и спецсеминара «Педагогическая рефлексия учителя».

III этап (2004-2006 гг.). Теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, их анализ послужили основой для определения педагогических условий, соблюдение которых обеспечивало формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии в единстве с его ориентацией на развитие аналогичной способности у учащихся. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Поставленные задачи решались посредством комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: метод теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы; социологические методы исследования - анкетирование, беседы; методы оценки и самооценки; педагогическое наблюдение и описание реальной деятельности студентов в период педагогической практики; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); статистические методы исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологии исследования, ее соответствием сформулированной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; реализацией комплекса педагогических методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в тезисах докладов и в статьях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Ульяновск, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете в должности ассистента, старшего преподавателя и руководителя педагогической практики студентов педвуза.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии» раскрывается генезис научных представлений о рефлексии; обосновываются уровни анализа понятия «рефлексия»; выявляются различные точки зрения ученых относительно понимания ими феномена рефлексии (в контексте философских, психологических и педагогических парадигм); раскрывается содержание понятия «педагогическая рефлексия»; выявляется содержание предметно-содержательной и социальной сторон педагогической деятельности учителя, что служит основой для конкретизации научного представления о содержании понятия «способность учителя к педагогической рефлексии».

Во второй главе «Содержание и организация опытно-жс-перимепталъпой работы по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии» раскрывается содержание понятия «способность учителя к педагогической рефлексии»; определяются подходы к формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии и принципы этого формирования; обосновывается содержание процесса формирования способ-

ности будущего учителя к педагогической рефлексии; определены возможности разделов учебной дисциплины «Педагогика» и педагогической практики в формировании способности будущего учителя к педагогической рефлексии; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; делаются выводы по содержанию и процессу формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии; раскрываются педагогические условия, обеспечивающие формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии.

В заключении подведены итоги, изложены основные результаты и выводы проведенного исследования, подтверждающие положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В приложении представлены программа спецсеминара «Педагогическая рефлексия учителя», приведены анкеты и статистические результаты.

Библиография включает в себя 240 источников.

Общий объем диссертации 175 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проблема формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в современных условиях востребуется учитель, способный выйти из поглощенности непосредственной деятельности, сделать ее предметом анализа, осознанного выбора способов воспитания и обучения учащихся, оценки ее результатов по критерию развития школьников, достижения ими успехов в деятельности.

Решение данной проблемы потребовало обратиться к истокам изучения рефлексии, что позволило выявить знание, которое имеет значение для современной педагогической теории и практики, для современного образования и формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии.

Исторические корни рефлексии и ее педагогическое значение восходят к народной педагогике, в которой рефлексия присутствует в качестве чувственного или мыслительного процесса осознания человеком своей деятельности.

В результате анализа научных представлений классической философии выявлено общее и различное в воззрениях философов XVII на рефлексию. Различное заключается в трактовке учеными опыта, который базируется либо на фактах, либо на чувственном познании. В феномене рефлексии был выделен гносеологический аспект,

представленный знанием, единством мышления и его продукта, каким является мыслящее «Я»; обосновано, что человек в познании базируется на фактах, на обстоятельствах собственного, а не чужого опыта, выведена модель познания: «опыт -» мышление —> понятия». Общее для мыслителей данной эпохи заключается в разработке нового метода познания. Однако получение истинных и практически полезных фактов, по мнению философов, осуществляется или с помощью эмпирической индукции (Ф.Бэкон), или рациональной дедукции (Р.Декарт).

Обосновано педагогическое значение идей Д.Локка о рефлексии, которое заключается в требовании упражнять ум, который «занимается приобретенным им идеями <.. .> при помощи размышления о своей собственной деятельности внутри себя»: «Только практика совершенствует наш ум».

В классической немецкой философии рефлексия как бы «отдаляется» от бытия человека. В гносеологическом аспекте рефлексия предстает как осознание отношения к нашим источникам знания, отношения их друг к другу (И.Кант). В онтологическом аспекте рефлексия, представая как активность самосознания, предполагает вынесение вовне, объективацию того, что сначала существует как внутреннее и непосредственно сливается с самим собой в форме факта сознания «Я есть» (И.Г.Фихте). В исследовании выявлено методологическое знание абсолютной рефлексии в теории понятий Г.В.Гегеля, который обосновал, что познание есть исторический процесс, где истина - это не готовый результат познания, навсегда данный, она постоянно развивается, а логические формы, в которых развивается истина, имеют объективный характер. Абсолютная рефлексия базируется на идее единства движения развивающейся вещи и движения идеи, которая ее охватывает.

В процессе теоретического анализа проблемы рефлексии было выявлено, что методологическая функция рефлексии в современной философии заключается в целенаправленном осмыслении индивидом своих мыслительных действий: в моделировании своей деятельности в рамках теоретических гипотез; в рефлексивном познании модели в сопоставлении с гипотезами; в принятии или опровержении их. Проблема рефлексии рассматривается не только в традиционных онтологическом и гносеологическом аспектах, но и в контексте проблематики сознания и деятельности (В.А.Лекторский, А.П.Огурцов, В.С.Швырев, М.К.Мамардашвили).

В психологии рефлексия изучается в контексте исследования теоретического мышления, процессов коммуникации и кооперации (связанных с необходимостью понимания подлинных оснований

совместных действий и их координации), самосознания личности, которые в сложном переплетении имеют свои проекции в разных научных исследованиях. Рефлексия есть осознание и осмысление собственных действий, приемов, способов учебной деятельности; в ней выделяются формальный и содержательный уровни (В.В.Давыдов). «Рефлексивный выход» субъекта за пределы совершаемой деятельности или «установления отношения» между ее структурными образованиями с целью преодоления возникающих в ней «разрывов» и остановок есть осознание и анализ ранее осуществленной деятельности, выход из прежней позиции деятельности и переход в новую позицию, внешнюю по отношению к прежней (Г.П.Щедровицкий). Рефлексия понимается как осмысление и переосмысление стереотипов опыта и их эвристическое преодоление вплоть до образования новых (креативно-инновационных) его содержаний (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов). Рефлексия - это прежде всего раздвоение и выход за пределы любого текущего процесса и состояния. Одним из первых условий ее развертывания является полная остановка, прекращение непрерывного, естественного хода какого-либо процесса (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев).

В ходе исследования потребовалось осмыслить структуру педагогической рефлексии (исследование, критика, нормирование деятельности с точки зрения преодоления затруднений в педагогической деятельности - О.С.Анисимов). Было обосновано, что потребность снять затруднения в деятельности выводит учителя в пространство взаимодействия, в котором процессы исследования, критики и нормирования связаны между собой, и нормирование педагогической деятельности выявляет новые ее основания В контексте педагогической деятельности важен выход в рефлексию не «как таковой», а как такой, который ориентирован на возврат не просто к деятельности, но к обобщенной в результате анализа, критического осмысления и нормирования деятельности. Педагогическая рефлексия в виде процессов исследования, критики и нормирования дает учителю представление о содержании собственной деятельности, выявляет то, чего ему недостает на уровне как знаний, так и способов деятельности. Рефлексия ориентирует учителя на обогащение педагогического опыта.

Одним из важнейших вопросов исследования было раскрытие содержания понятия «способность будущего учителя к педагогической рефлексии» Его решение базировалось на понимании содержания предметно-содержательной и социальной сторон педагогической деятельности (А.К.Маркова); на учете выделенной нами такой ее стороны, как рефлексивное саморазвитие; на определении поня-

тия «способность» и подходов к выделению умений, овладение которыми является условием развития способности будущего учителя к педагогической рефлексии.

Предметно-содержательная сторона деятельности объемлет три основных компонента: постановка педагогических целей и задач; выбор и реализация педагогических средств воздействия на учащихся; диагностика и оценка педагогом своих собственных педагогических воздействий и достигнутого результата по критерию достижения учеником успехов в деятельности Социальная сторона педагогической деятельности представлена такими рефлексивным «линиям», как коммуникативные взаимодействия в системах «педагог - образовательное учреждение», «педагог - группа», «педагог -ученик», «Я - педагог», «педагог - семья», организация которых связана с оценкой собственного вклада в общение, анализом своей позиции, проектированием педагогических действий с учетом их возможной эффективности относительно каждого конкретного ученика, оценкой педагогической ситуации, в рамках которой протекает общение. Рефлексивное саморазвитие учителя связано с развитием умений выбирать и реализовывать разнообразные средства, способы, формы обучения и воспитания в их эффективном сочетании (дискуссии, игровые формы обучения и воспитания, «мозговые штурмы» и т.п.), сравнивать и содержательно обобщать разные педагогические ситуации, создавать эффективные психолого-педагогические условия не только в учебном, но и во внеучебном взаимодействии школьников, использовать современные технологии в обучении, ориентировать обучающихся на поиск вариативных способов действия, на приобретение многообразных умений и навыков, позволяющих растущим поколениям становиться конкурентоспособными в соответствующих социумах.

В результате анализе различных точек зрения ученых относительно определения ими понятия «способность» (С .Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, А.А.Радугин, М.И.Станкин, В.Д.Шадриков и др.) установлено, что между способностями, знаниями и умениями существует своеобразная диалектическая связь: способности не сводятся к знаниям и к умениям, а являются выражением той прибавки, того приращения, которое получают эти конструкты, будучи усвоенными и включенными в уже существующую целостную систему умений. В ходе исследования выявлено, что способности формируются в деятельности через умения. В образовательном процессе «через умения и знания формируются способности» (С.Л.Рубинштейн), в том числе и способность будущего учителя к педагогической рефлексии.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что способность учителя к педагогической рефлексии есть совокупность умений, необходимых «для проектирования содержания и форм деятельности учащихся, для реализации намеченного плана во взаимодействии с ними, для оценивания достигнутых результатов» (Ю.Н.Кулюткин), осмысление которых позволяет найти эффективный путь к достижению цели, определить направления дальнейшей работы по воспитанию и обучению учащихся. Свою конкретизацию номенклатура умений получила в процессе анализа положений личностно-деятельностного и диалогового подходов и содержания предметно-содержательной и социальной сторон педагогической деятельности.

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос о содержании процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии. Содержание данного процесса было раскрыто в особом методологическом ракурсе - сквозь призму содержания категории «рефлексия» и понятия «способность учителя к педагогической рефлексии», осмысленного как совокупность соответствующих умений, с учетом представлений о содержании предметно-содержательной и социальной сторон педагогической деятельности.

Приступая к экспериментальной работе со студентами, которая проводилась на протяжении всех лет их обучения на естественно-географическом факультете Самарского государственного педагогического университета (экспериментальную группу составили студенты географического отделения: до экспериментальной работы -60 студентов; после экспериментальной работы - 56; контрольную группу - студенты химического и биологического отделений данного факультета: до экспериментальной работы - 70 студентов (20 и 50 соответственно); после экспериментальной работы - 69 студентов (23 и 46 соответственно)), мы, проанализировав содержание разделов учебной дисциплины «Педагогика» и педагогической практики, выявили их возможности в формировании способности студентов к педагогической рефлексии. Были внесены коррективы в научный материал, содержащийся в разделах учебной дисциплины «Педагогика», и в содержание педагогической практики. В целях дополнения содержания учебной дисциплины «Педагогика» и содержания педагогической практики был разработан и введен спецсеминар «Педагогическая рефлексия учителя».

В процессе экспериментальной работы особое внимание уделялось реализации таких принципов, которые определяют стратегию педагогической деятельности: 1) принцип поэтапности; 2) принцип

рефлексивной направленности; 3) принцип реальности; 4) принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас»; 5) принцип единства теории и практики.

В опытно-экспериментальной работе первоначально были выделены условия, обеспечивающие развитие способности будущего учителя к педагогической рефлексии как совокупности умений. На семинарских и лекционных занятиях, проводимых, как правило, в форме дискуссии, это достигалось посредством привлечения студентов к анализу педагогических проблем и решению педагогических задач.

Привлекая студентов к анализу и решению педагогических задач (методика Ю.Н.Кулюткина), выполнению творческих индивидуальных и групповых заданий, усложняющихся по ходу овладения студентами умениями, мы по мере обогащения категориального аппарата теоретического педагогического мышления побуждали их к поиску закономерностей педагогической деятельности, к применению знания в конкретной ситуации деятельности.

Организуя выполнение студентами разработанной нами системы рефлексивных упражнений, мы развивали у них не только умение оценивать себя, свои достоинства и недостатки в личностном и собственно педагогическом (профессиональном) развитии, но и умение оценивать себя с точки зрения другого, глазами другого. Так создавалось пространство взаимоотражения, выводящее будущих учителей на понимание мира другого, на понимание того, как этот другой понимает мир (развитие умения быть открытым, понимать позицию другого). В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению о необходимости выполнения данных упражнений в комплексе, в единстве, ибо отношения комплементарное™ (дополнительности) распространяются на все многообразие педагогических ситуаций. Так, выполнение упражнения «Кто Я?» имеет смысл в контексте осознания будущими учителями вопроса «Какой Я?». В таком единстве реализуется содержательное дополнение, которое выводит будущего учителя на понимание того, что рефлексивное отношение к себе не является замкнутым пространством.

Организуя работу студентов с текстом, «восприятие которого есть рефлексивный процесс, процесс отражения учеником (студентом) того, что было отражено автором текста, процесс понимания авторского понимания ("сопонимание"), процесс оценивания авторской оценки ("сооценивание"), процесс оперирования в соответствии со способами, предложенными автором ("сооперирование")» (Ю.Н.Кулюткин), мы не просто ориентировали студентов на анализ конкретных концепций воспитания, систем воспитания, а побуждали их размышлять над основаниями данных концепций и систем, над способами познания педагогических фактов и явлений

Ведение будущим учителем дневника, начиная с первого курса, главной функцией которого является функция самоконтроля, являющегося одним из средств развития способности к педагогической рефлексии, позволяло им выступать «для себя и как объект управления (как Я-исполнитель), и как субъект управления (как Я-контролер), который планирует, организует и анализирует собственные действия» (Ю.Н.Кулюткин). В процессе работы над дневниками студенты овладевали умениями определять направления даль- нейшей работы (в данном случае по профессиональному самовоспитанию), оценивать и анализировать достигнутые результаты (развитие умений получать информацию об успешности своих действий, оценивать себя и другого и др.).

Практическая отработка умений, характеризующих способность студентов к педагогической рефлексии, осуществлялась на занятиях по «Психолого-педагогическому практикуму» и в период педагогической практики.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что особое значение имеет осознание студентами того, действительно ли они стали рефлектирующими субъектами. Решение этой задачи связано с воспроизведением студентом личностных оснований деятельности в процессе принятия и выполнения им педагогических решений. Процесс принятия решений - это важнейшее принцип единства теории и практики. В нашей работе при реализации этого принципа предметом анализа в ходе педпрактики выступали реальные проблемы, трудности, с которыми сталкивались студенты. Мы ориентировали студентов на поиск критериев, в соответствии с которыми они осмысливают и оценивают результаты своей деятельности и деятельности учащихся, на определение принципов, которыми они руководствовались при выработке и выполнении практических решений, при преодолении трудностей, возникающих во время педпрактики (а также на семинарских занятиях при осмыслении педагогических проблем и их решении). Данные трудности использовались нами в качестве предмета специального анализа в групповых и коллективных дискуссиях, во время анализа проведенных студентами уроков и воспитательных мероприятий, во время индивидуальной работы с ними.

В целях развития способности будущего учителя к педагогической рефлексии, становление которой происходит на основе освоения соответствующих знаний и умений, был разработан и внедрен спецсеминар «Педагогическая рефлексия учителя».

Изучение способности к педагогической рефлексии у выпускников осуществлялось с помощью тех же методов научно-педагоги-

ческого исследования, что и у студентов первого курса. Выводы о результативности экспериментальной работы были сделаны нами на основании сравнения результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента и сопоставления их с данными, полученными при изучении способности выпускников из контрольной группы к педагогической рефлексии.

Для изучения способности будущего учителя к педагогической рефлексии мы использовали комплекс взаимодополняющих методов исследования: анкетирование, метод понятийного словаря, метод незаконченных предложенных; самооценка и оценка; наблюдение, беседа, анализ суждений студентов, действий и поступков. Изучение общей способности студентов к педагогической рефлексии осуществлялось с помощью теста М.К.Тутушкиной, который был модифицирован нами, авторских методик для изучения сторон педагогической деятельности и определения уровня сформированное™ способности будущего учителя к педагогической рефлексии.

У студентов, прошедших экспериментальное обучение, исследованием установлены изменения в представлениях о содержании понятий «рефлексия», «педагогическая рефлексия», «педагогическая задача». Знания выпускников из экспериментальной группы, характеризующие категориальный аппарат их педагогического мышления, позволяют им при раскрытии содержания данных понятий показать взаимосвязь между ними. 89% выпускников экспериментальной группы указывает на наличие этапов у процесса решения педагогической задачи, на значение аналитических и конструктивных процессов при решении педагогических задач. (У 56,6% первокурсников из экспериментальной группы и 60% из контрольной группы такое знание отсутствовало.) Их педагогическое сознание охватывает единство значений понятий «рефлексия», «педагогическая рефлексия» в контексте педагогической деятельности, существенным аспектом которой является решение учителем педагогических задач. 84% отмечают, что рефлексия является важнейшим качеством регуляции, выбора и оценки педагогических действий. Исследованием выявлено 84,5% выпускников из экспериментальной группы, сознание которых «обращает внимание» на функции научного знания в процессе решения педагогических задач. В контрольной группе данные изменения не столь существенны. Лишь 60,8% студентов способны раскрыть содержание данных понятий, показать взаимосвязь между ними, дать характеристику этапам решения задач.

Определение уровня сформированное™ способности будущих учителей к рефлексивному самоуправлению осуществлялось с помощью модифицированного нами теста М.К.Тутушкиной.

Среди студентов, прошедших экспериментальное обучение, на 32,6% возросло число лиц с высоким уровнем сформированности способности отражения личностных смыслов другого, понимания другого (См. табл. № 1).

Таблица № 1

Способность студентов к рефлексивному самоуправлению (в %)

Курс УРОВНИ

Высокий Средний Низкий

I II I Н I II

Первый 34,4 29,4 57,6 57,4 8 П,2

Пятый 63 31,8 34,5 51,7 7,5 16,5

Где: I - экспериментальная группа; II - контрольная группа.

Исследованием установлено, что умения, характеризующие ту или иную сторону педагогической деятельности, имеют большую тенденцию к развитию у выпускников из экспериментальной группы, чем из контрольной группы (См. рис. № 1).

Рисунок №1 Развитие сторон педагогической деятельности

5 КУРС

0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

Предметно- Социальная Рефлексивная содержательная

Ш Эксл ■ Контр

По данным самооценки студентов установлено, что у выпускников и из экспериментальной, и из контрольной групп выросла проявляемость всех умений, характеризующих их способность к педагогической рефлексии. Наиболее проявляемыми в обеих группах являются умения, характеризующие социальную сторону педагогической деятельности. При этом в экспериментальной группе студентов, способных понимать позицию ученика, слушать и слышать его, быть открытыми в выражении своего мнения и в обсуждении высказанного другими (учениками) стало соответственно на 11,8%, 11,4% и 27,6% больше, чем в контрольной группе.

Установленный факт большей проявляемое™ данных умений показывает, что будущие учителя ориентированы на реализацию гуманистического подхода к ученику. Способность студентов понимать другого означает, что они способны вставать на точку зрения другого (ученика), смотреть на мир его глазами, соотносить свою позицию с позицией ученика. В таком соотнесении возникают эффекты со-понимания, со-участия, со-действия, со-чувствия. Будущий учитель оценивает себя глазами ученика, благодаря чему он начинает рефлексивно относиться и к самому себе. Рефлексивное отношение к самому себе, в котором (отношении) отражается другой, означает, что будущий учитель способен не просто понимать позицию другого, слышать и слушать его, но и мыслить о мыслях другого - ученика. Способность выпускников из экспериментальной группы осуществлять оценку себя и другого, мыслить о другом, соотнося при этом себя с ним, находя себя в этом другом, свидетельствует о рефлексивном саморазвитии будущего учителя.

Большая интенсивность умений, характеризующих социальную сторону педагогической деятельности, чем умений, характеризующих предметно-содержательную сторону педагогической деятельности, обуславливает деятельностное порождение будущим учителем самого себя и снимает абсолютизацию позиции учителя.

Исследованием установлено несовпадение самооценки с оценкой, данной учителями и преподавателями кафедры педагогики. Самооценка в целом является завышенной в обеих группах. Заниженная самооценка в экспериментальной группе выявлена по двум показателям: умение получать оперативную информацию - 39,3% (1 курс) и 44,6% (5 курс) и умение ставить педагогическую задачу -35,7% (1 курс) и 37,5% (5 курс). Самооценка проявляемое™ умений в большей мере совпадает с оценкой в экспериментальной группе, чем в контрольной.

Меньшие расхождения между самооценкой и оценкой у выпускников из экспериментальной группы свидетельствуют о том, что

им присуще более адекватное ценностное отношение к ученику и его деятельности, к себе и к своей деятельности. Это дает основание предположить дальнейшее развитие отношения к себе как к человеку и как к профессионалу. Таков итог опытно-экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии.

Выводы

1. В ходе исследования выявлены составляющие предметно-содержательной стороны педагогической деятельности, содержание социальной ее стороны, особенность рефлексивного саморазвития как стороны педагогической деятельности, что послужило основой для раскрытия содержания понятия «способность учителя к педагогической рефлексии». «Способность учителя к педагогической рефлексии» есть совокупность умений, необходимых для проектирования содержания и форм деятельности учащихся, для реализации намеченного плана взаимодействия с ними, для оценивания достигнутых результатов, осмысление которых позволяет найти эффективный путь к достижению цели и определить направления дальнейшей работы по воспитанию и обучению учащихся.

2. На основе анализа положений личностно-деятельностного и диалогового подходов конкретизирована совокупность умений, овладение которыми обеспечивает развитие способности будущего учителя к педагогической рефлексии. Определены принципы формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии, каким являются принцип поэтапности, принцип рефлексивной направленности, принцип реальности, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип единства теории и практики и др.

3. Обосновано содержание процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии. Содержание данного процесса было раскрыто в особом методологическом ракурсе - сквозь призму содержания категории «рефлексия» и понятия «способность учителя к педагогической рефлексии».

4. В результате экспериментальной работы установлено, что процесс формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- содержание процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии реализуется в различных организационных формах обучения с помощью разнообразных методов обучения;

- обогащение категориального аппарата мышления студентов осуществляется в процессе поиска ими закономерностей педагогической деятельности, сочетается с применением ими знаний в конкретной педагогической ситуации;

- размышления студентов над основаниями способов снятия проблемности педагогических ситуаций, моделируемых в учебном процессе и возникающих в период педагогической практики, над способами решения педагогических задач базируются на анализе результатов педагогической деятельности, позволяющем проектировать предметное содержание и формы совместной деятельности по достижению цели;

- реализация студентами намеченного проекта взаимодействия с учащимися происходит с учетом информации об успешности действий учащихся, предполагает постоянный контроль за выполнением проекта;

- осмысление студентами трудностей, осуществляемое на основе различного типа научного знания как критериального для практической педагогической деятельности, на основе интеграции знания, обеспечивающей не просто его «применение», а «вхождение» в смысловое поле проблемных ситуации, выводит будущего учителя в сферу мировоззренческого осмысления проблем жизни и проблем ученика;

- оценка достигнутых результатов по критерию развития ученика и достижения им успеха становится основой для определения нового содержания и способов педагогической деятельности, ориентированной на развитие и воспитание ученика.

Выполненное нами исследование проблемы формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии в процессе его обучения в вузе вносит определенный вклад в дело современного развития теории воспитания духовной и нравственно-ориентированной личности. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель развивает способность учащихся к мировоззренческому осмыслению социальной реальности, своих взаимодействий с миром и с людьми по критерию ценности человека.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Малахова Н.М. Педагогическое общение как средство преодоления негативизма младших подростков // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе: Материа-

лы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СамГПУ, 2000. - 0, 2 п. л.

2. Манахова Н.М Проблемы организации педагогической практики студентов педвуза (аннотированные материалы) // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 3-ей Международной научно-практической конференции. - Самара: Издательство Самарского научного центра РАН. - 2000. -0, 1п. л.

3. Манахова Н.М., Гришина ETI. Формирование творческой учебной деятельности студентов и их индивидуальности на занятиях по педагогическим дисциплинам Н Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов): Материалы Всероссийской конференции. -Самара: СГПУ, 2001. - 0, 3 п л. (Авт. текст - 0, 2 п. л.)

4. Манахова Н М. Формирование способности к рефлексивному анализу собственной профессиональной деятельности у студентов педуниверситета U Аксиологические основы педагогического образования: Материалы межрегиогальной научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2002. - 0, 6 п. л.

5. Манахова Н М. Формирование способности студентов к педагогической рефлексии в процессе обучения в вузе // Научные проблемы образования третьего тысячелетия: Межвузовский сборник трудов молодых ученых. Вып. 1. - Москва; Самара: УРАО; СамГПУ; «Перспектива», 2002. - 0,6 п. л.

6. Манахова Н.М. Генезис научных представлений о рефлексии: философский аспект // Телескоп: Научный альманах. - Вып. 6. -Самара, 2004,- 1, 1 п. л.

7. Манахова Н.М. Содержание понятия «педагогическая рефлексия» // Учить учителя: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Самара: СГПУ, 2004. - 0, 8 п. л.

Подписано к печати 21.04.2006. Бумага типографская. Формат 60*84 1/16. Печать оперативная. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз.

Типография «Инсома-пресс» ул. Советской Армии, 217 Тел.: 926-07-51.

¿OOCfi '

flf 58

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Манахова, Надежда Михайловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ.17

1.1. Философские и общенаучные предпосылки изучения рефлексии (историко-философский аспект).17

1.2. Психологический аспект понятия «рефлексия».42

1.3. Рефлексивный контекст педагогической деятельности учителя.58

Выводы по первой главе.74

Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ.79

2.1. Подходы к формированию способности студентов к педагогической рефлексии.79

2.2. Организация экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии в процессе обучения в вузе.95

2.3. Результативность экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии.138

Выводы по второй главе.162

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии"

В настоящее время происходит переоценка культурной значимости образования, которая ведет не только к его модернизации, созданию программ воспитания и обучения, содержание которых отвечает потребностям современного общества и человека, но и к смене методологических ориентиров, к поиску новых подходов к подготовке будущего учителя к педагогической деятельности. Изменяющийся мир востребует человека, стремящегося к познанию социальной действительности, готового творить новое и сохраняющего то ценное, что накоплено в культуре, осмысливающего результаты своей деятельности и своих взаимодействий с миром и с людьми по критерию ценности человека.

Эта общая цель, стоящая перед современным образованием, заключает в себе возможность при ее достижении воспитать культурного человека. С этой точки зрения образование выполняет не только функции сохранения и трансляции культуры как опыта деятельности, но и функцию созидания культуры. Образование в силу своего перспективного характера способно заглядывать в будущее, создавать образ человека будущего, каким и является образ культурного человека, осознающего свою преемственность относительно «прошлой» культуры и ответственность за будущее культуры.

Решение данной задачи во многом зависит от способности учителя к педагогической рефлексии. Идея целенаправленного формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии является отображением общих тенденций изменяющегося мира: усложнение целей, средств и условий деятельности требует не только формировать динамичные основания для решения многообразных проблем, но и развивать способность осмысливать предполагаемые и достигнутые результаты деятельности. В науке появилось понимание того, что познание и практическая деятельность являются фактически «двумя проекциями одного и того же» (Б.С.Грязнов), что «рефлексивные преобразования» (М.А.Розов) связаны с фиксацией цели - культурный человек. Ради этой цели учитель осуществляет познание, деятельность и преобразование. «Вслед за задаванием цели следует целеполагание, на этапе которого осуществляется рефлексивный отбор способов достижения цели» (М.Б.Туровский), которые осознаются как учителем, так и учеником.

Проблема рефлексии в целом и педагогической рефлексии в частности -далеко не новая научная проблема. Анализ научной литературы показал на наличие разных уровней анализа категории «рефлексия», которая приобрела статус междисциплинарного понятия. Рефлексия как феномен сознания и мышле-# ния, как важнейшее качество регуляции, выбора и оценки выполненных и предпринимаемых действий, исследуется на философском, психологическом, педагогическом уровнях.

На философском уровне раскрываются содержание, сущность понятия «рефлексия» и ее структура, обосновывается, что рефлексия является принципом человеческого мышления, формой теоретической деятельности, направленной на осмысление человеком его собственных действий, культуры и ее ос* нований; рефлексия есть деятельность самопознания, раскрывающая специфику душевно-духовного мира человека (А.Я.Климов, В.А.Кутырев, В.Н.Порус, М.А.Розов, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий, М.Б.Туровский, В.Г.Черников и др.).

На психологическом уровне исследуются рефлексивные процессы, позволяющие понять сущность таких основополагающих феноменов человече-I* ской психики, как произвольность самопознания, теоретическое мышление, творчество; раскрывается сущность рефлексивного управления «другой деятельностью»; изучается рефлексивность сознания и мышления и др. (Г.В.Акопов, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Е.Н.Исаев, М.С.Каган, А.В.Карпов, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, П.П.Плоский, В.А.Поликарпов, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушнин, А.В.Растянников,

И.М.Сеченов, П.В.Симонов, И.М.Скитяева, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, Г.Д.Филатова, А.Э.Штеймец и др.).

На педагогическом - раскрывается содержание понятий «педагогическая рефлексия», «методологическая рефлексия учителя»; обосновываются уровни педагогической рефлексии; определяются содержание и методы формирования способности учителя к педагогической рефлексии (В.В.Абраменкова, О.С.Анисимов, В.П.Бездухов, Б.З.Вульфов, Т.А.Колышева, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.В.Рубцов, И.И.Рыданова, Н.В.Самоукина, В.А.Сластенин, Д.В.Ушаков, В.Н.Харькин, Г.А.Цукерман и др.).

Анализ научной литературы выявили конкретные теоретические основания, на которых базируется исследование учеными проблемы рефлексии. Так, понимание рефлексии как принципа человеческого мышления послужило отправной точкой для ее исследования как осознанности мыслительных процессов (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев и др.) и как одного из механизмов содержательного обобщения при теоретическом способе решения типовых учебных задач (В.В.Давыдов); для различения содержательной и формальной рефлексии (В.В.Давыдов, А.З.Зак). Осознание учеными того, что рефлексия является характеристикой сознания человека, что она повышает продуктивность мышления, открыло новый ракурс в психолого-педагогических исследованиях рефлексии как одного из «механизмов усвоения, "рефлексивного выхода" в другую деятельность», при котором сама мыслительная деятельность становится предметом специальной обработки, а средства мыследеятельности устанавливают отношения между целью и достигнутыми результатами (Г.П.Щедровицкий); как одного из механизмов управления взаимодействием конфликтующих партнеров (В.А.Лефевр); как одного из механизмов управления другой деятельностью в решении задач и в саморегуляции мышления (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская). Концепция И.Н.Семенова о многоуровнево-сти мышления послужила В.П.Бездухову основой для выделения уровней педагогической рефлексии: общенаучная рефлексия, теоретическая -педагогическая рефлексия и практическая педагогическая рефлексия, - и для обоснования «движения» научного знания по уровням педагогической рефлексии.

Повышенный интерес к рефлексии в современной педагогической науке объясняется сменой философско-образовательных парадигм, утверждающей идеи и принципы образования в свободе и для свободы, принципы личностно-ориентированного образования. Однако анализ содержательных и процессуальных аспектов общепедагогической подготовки свидетельствует о том, что формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии не уделяется специального внимания. В результате подготовка будущего учителя оказывается недостаточно совершенной, поскольку студент далеко не всегда осмысливает основания своей деятельности, себя и учащихся в педагогических отношениях, воспроизводит целевой характер этих отношений.

Есть основание утверждать, что возникло противоречие между необходимостью формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии и недостаточной обоснованностью теоретических и методических основ формирования такой способности у студентов. Обозначенные противоречия порождают проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения подходов к формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии и принципов этого формирования. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать способность будущего учителя к педагогической рефлексии.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - формирование педагогической рефлексии будущего учителя как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования — разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии в процессе его обучения в педагогическом университете.

Гипотеза исследования: В педагогической деятельности выход в рефлексию предопределен природой этой деятельности, которая в качестве процесса решения педагогических задач есть определенный тип отношений учителя к социальной и педагогической реальности, к учащимся и к самому себе. Отношения, в которые учитель включает учащихся, осознаются, преобразуются и совершенствуются им тогда, когда он осмысливает результаты своей деятельности по критерию развития и становления ученика как личности, индивида и субъекта деятельности, по критерию достижения им успеха в деятельности. Однако далеко не все учителя осознают, что педагогическая рефлексия как важнейшее качество выбора и оценки педагогических действий, регулируя их деятельность по воспитанию и обучению школьников, позволяет им, преодолевая барьеры и стереотипы профессиональной деятельности, прочитывать создаваемые ими программы педагогического взаимодействия как проблемы и соответствующим образом ставить ученика в центр такого взаимодействия.

Мы исходим из того, что формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии предполагает выявление образующих предметно-содержательной стороны педагогической деятельности, содержание социальной ее стороны и содержания понятия «способность будущего учителя к педагогической рефлексии».

Формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии становится успешным, если:

- определены подходы к формированию способности студентов к педагогической рефлексии и принципы этого формирования;

- содержание процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии, актуализируемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «педагогическая рефлексия» и понятия «способность учителя к педагогической рефлексии», реализуется в различных организационных формах обучения с помощью разнообразных методов обучения;

- обогащение категориального аппарата мышления студентов, осуществляемое в процессе ими поиска закономерностей педагогической деятельности, сочетается с применением ими знаний в конкретной педагогической ситуации;

- размышления студентов над основаниями способов снятия проблемно-сти педагогических ситуаций, моделируемых в учебном процессе и возникающих в период педагогической практики, над способами решения педагогических задач и над основанием деятельности учащихся базируются на анализе результатов педагогической деятельности, позволяющем проектировать предметное содержание и формы совместной деятельности при достижении цели;

- реализация студентами намеченного проекта взаимодействия с учащимися происходит с учетом информации об успешности действий учащихся, предполагает постоянный контроль выполнением проекта;

- оценка достигнутых результатов по критерию развития ученика и достижения им успеха становится основой для определения нового содержания и способов педагогической деятельности, ориентированной на развитие и воспитание ученика.

Задачи исследования:

1. Раскрыть генезис научных представлений о рефлексии.

2. Выявить образующие предметно-содержательной стороны педагогической деятельности, содержание социальной стороны педагогической деятельности и особенность рефлексивного саморазвития как стороны педагогической деятельности.

3. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «способность будущего учителя к педагогической рефлексии».

4. Определить подходы к формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии и принципы этого формирования.

5. Обосновать содержание процесса формирования способности студентов к педагогической рефлексии.

6. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-опосредованный характер педагогической деятельности проявляется в том, что учащиеся объективируют освоенное знание, осваивают способы репродуктивной и творческой деятельности, овладевают опытом ценностных отношений к миру, к людям и к себе. Формирование студента - будущего учителя, осваивающего педагогическую профессию в условиях переоценки ценностей, должно ориентировать его на реализацию своей будущей деятельности с интенцией на творчество, на новаторство, развивающие интеллектуальные и личностные способности обучающихся. В этих целях центрация учителя на ученика как субъекта деятельности в контексте гуманистической парадигмы образования должна быть основана на педагогической рефлексии. Однако существует противоречие между стремлением учителя к достижению цели образования и воспитания и недостаточным пониманием им того, что педагогическая рефлексия, внося осознанность в педагогические действия и регулируя его деятельность и взаимодействия с учащимися, позволяет педагогу разомкнуть пространство своего педагогического сознания. Недостаточность осмысления учителем оснований своей деятельности приводит к неадекватной оценке ее результатов по критериям развития и становления ученика как личности, индивида, субъекта деятельности и формирования у него способности к выбору оптимальных ориентиров, обретающему смысл для ученика и постигаемого учителем. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является развитие у учителя способности к педагогической рефлексии, позволяющей ему соотносить ориентиры учащихся с их развитием, выявлять, по каким критериям школьники начинают оценивать результаты своей деятельности и взаимодействий с миром и с людьми.

2. Положение о необходимости формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии не может базироваться только на идее развития у него умений, необходимых для осмысления результатов деятельности. В требовании учитывать, что в рамках предметно-содержательной стороны педагогической деятельности учитель формирует педагогические цели и задачи, осуществляет выбор и реализацию средств педагогического влияния, диагностирует и оценивает достигнутый результат, а в рамках социальной стороны педагогической деятельности он организует пространство диалогового взаимодействия с учащимися, их родителями и т.д.; что реализация личностно-деятельностного подхода связана с ориентировкой учителя в ситуации, с диагностикой готовности учащихся к деятельности, с получением оперативной информации об успешности действий учащихся и др., а реализация диалогового подхода предполагает открытость в выражении своего мнения и в обсуждении высказывания других, понимание позиции другого в общении, оценку достигнутых результатов и др., заложена возможность конкретизации научного представления о содержании понятия «способность учителя к педагогической рефлексии».

3. Основными дидактическими средствами реализации содержания процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии, актуализируемого в особом методологическом ракурсе — сквозь призму содержания категории «рефлексия» - и формируемого исходя из содержания понятия «способность учителя к педагогической рефлексии», которое понимается как совокупность соответствующих умений, являются педагогические задачи и ситуации, моделируемых в различных организационных формах обучения и возникающие в период практики, решение которых будущим учителем должно происходить в процессе поиска им закономерностей педагогической деятельности и использования знаний в конкретной педагогической ситуации. Адекватными задаче формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии являются и такие средства, как: а) система рефлексивных упражнений, выполнение которых дает ему возможность осуществить оценку своих достоинств и недостатков, понять мир другого, а также то, как этот другой понимает мир; б) работа будущего учителя с научными, педагогическими текстами, восприятие и обсуждение которых предполагает не просто анализ конкретных концепций воспитания и облучения, а размышление над основаниями данных концепций, над способами познания педагогических фактов и явлений.

4. Стратегия деятельности преподавателя, предполагающая диалоговое, конструктивное взаимодействие со студентами, станет эффективной, если осмысление студентами трудностей, осуществляемое на основе различного типа научного знания как критериального для практической педагогической деятельности, на основе интеграции знания, обеспечивающей не просто его «применение», а «вхождение» в смысловое поле проблемных ситуаций, выводит будущего учителя в сферу мировоззренческого осмысления проблем жизни и приводит к тому, что он становится способным самостоятельно осуществлять выбор философско-этических (ценности) и операциональных (действия и поступки) ориентиров воспитания и развития школьников.

Научная новизна исследования. В исследовании:

- выявлены составляющие предметно-содержательной стороны педагогической деятельности, содержание социальной ее стороны (составляющие предметно-содержательной стороны педагогической деятельности: постановка педагогических целей и задач, выбор и реализация педагогических средств воздействия на учащихся, диагностика и оценка педагогом своих собственных педагогических воздействий и достигнутого результата по критерию достижения учеником успехов в деятельности; содержание социальной стороны педагогической деятельности образует пространство диалогового взаимодействия, реализуемого в системах «педагог — образовательное учреждение», «педагог -группа», «педагог - ученик», «Я - педагог», «педагог — семья»);

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «способность учителя к педагогической рефлексии» (способность учителя к педагогической рефлексии есть совокупность умений, необходимых для проектирования содержания и форм деятельности учащихся, для реализации намеченного плана взаимодействия с ними, для оценивания достигнутых результатов, осмысление которых позволяет педагогу найти эффективный путь к достижению цели, определить направление дальнейшей работы по воспитанию и обучению учащихся);

- обосновано понимаемое в особом методологическом ракурсе (сквозь призму содержания категории «рефлексия» и понятия «способность учителя к педагогической рефлексии») содержание процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии;

- определены подходы к формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии (личностно-деятельностный подход обеспечивает развитие умений будущего учителя ориентироваться в ситуации, диагностировать готовность учащихся к деятельности, получать оперативную информацию об успешности действий учащихся, ставить педагогические задачи и разрабатывать способы ее решения, организовывать деятельность учащихся по решению задач и оперативно ее регулировать, определять направления дальнейшей работы, сравнивать и содержательно обобщать разные педагогические ситуации, на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи; диалоговый подход обеспечивает развитие умений быть открытым в выражении своего мнения и в обсуждении высказываний других, понимать позицию другого в общении, слышать и слушать, оценивать достигнутые результаты) и принципы этого формирования: принцип поэтапности, принцип рефлексивной направленности, принцип реальности, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип единства теории и практики и др.);

- определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет развивать способность будущего учителя к педагогической рефлексии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представление о педагогической рефлексии и механизме ее возникновения у будущего учителя; позволяют определить новые подходы к формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии и способствуют разработке рефлексивных технологий профессионально-педагогической подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии. Были вскрыты резервы совершенствования содержания общепедагогической подготовки в той части, которая относится к развитию рефлексивности сознания и мышления будущего учителя. Разработка и апробация системы рефлексивных упражнений, содержания спецсеминара «Педагогическая рефлексия учителя», вошли в ряд реальных предпосылок обновления ее содержания.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии и психологии, раскрывающие природу рефлексии; современные теории, исследующие проблему рефлексивности сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- классической философии о познании, активности мышления, сознании (Ф.Бэкон, Р.Декарт, Д.Локк, Г.В.Лейбниц, Д.Юм, И.Кант, Ф.Шеллинг, Г.Гегель);

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Н.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, В.А. Ядов и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (О.С.Анисимов, Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В. А. Лекторский,

В.М.Растянников, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский,

A.И.Пискунов, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.);

- психологические и педагогические исследования творческого мышления и творческой деятельности педагога (В.И.Андреев, Н.Ф.Вишнякова.

B.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, Ю.Л.Львова, М.М.Поташник, В.А.Сластенин и др.);

- положения и идеи личностно-деятельностного и диалогового подходов к подготовке будущего учителя к педагогической деятельности (В.И.Андреев, В.Д.Симоненко, С.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, В.А.Сластенин идр.);

- положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, О.С.Гребенюк, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, В.И.Пугач, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина и др.).

- концепция личностно-ориентированного образования и обучения (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Работа выполнялась на базе естественно-географического факультета Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1999-2002гг.). Раскрытие генезиса научных представлений о рефлексии человека показало важность и необходимость осмысления вопросов формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии.

Анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

II этап (2002-2003гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научных положений о рефлексии, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение цели исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась апробация разработанной системы рефлексивных упражнений и спецсеминара «Педагогическая рефлексия учителя».

III этап (2004-2006гт.). Теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, их анализ послужили основой для определения педагогических условий, соблюдение которых обеспечивало формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии в единстве с его ориентацией на развитие аналогичной способности у учащихся. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Поставленные задачи решались посредством комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: метод теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы; социологические методы исследования - анкетирование, беседы; методы оценки и самооценки; педагогическое наблюдение и описание реальной деятельности студентов в период педагогической практики; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); статистические методы исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологии исследования, ее соответствием сформулированной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; реализацией комплекса педагогических методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в тезисах докладов и статьях опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Ульяновск, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете в должности ассистента, старшего преподавателя и руководителя педагогической практики студентов педвуза.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. В результате анализа различных точек зрения ученых относительно определения ими понятий «формирование», «способности», выявившего их значения, обоснована область их значений для нашего исследования. Понятие «формирование» употребляется в значении создания предпосылочного состояния (отношение, предпосылки) для становления личностных качеств, одним из которых является и способность будущего учителя к педагогической рефлексии. Рефлексия есть важнейшее качество регуляции, выбора и оценки учителем предпринимаемых и выполненных педагогических действий.

Установлено, что между способностями, знаниями и умениями существует своеобразная диалектическая связь: способности не сводится к знаниям и к умениям, а являются выражением той прибавки, того приращения, которое получают эти конструкты, будучи усвоенными и включенными в уже существующую целостную систему умений. Способность будущего учителя к педагогической рефлексии развивается в процессе овладения им соответствующими умениями, необходимыми как для осуществления деятельности как процесса решения педагогических задач, так и для осмысления ее оснований и результатов. Способность будущего учителя к педагогической рефлексии есть совокупность определенных умений, необходимых для проектирования содержания деятельности учащихся, для реализации намеченного плана во взаимодействии с ними, для оценивания достигнутых результатов, осмысление которых позволяет найти эффективный путь к достижению цели, определить направления дальнейшей работы по воспитанию и обучению учащихся.

2. Определены подходы к формированию способности студентов к педагогической рефлексии, послужившие в то же время и отправным моментом для конкретизации научного представления о содержании понятия «способность учителя к педагогической рефлексии».

Реализация личностно-деятельностного подхода к формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии обеспечивает развитие умений будущего учителя ориентироваться в ситуации, диагностировать готовность учащихся к деятельности, получать оперативную информацию об успешности действий учащихся, поставить педагогическую задачу и разработать способы ее решения, организовать деятельность учащихся по решению задачи и ее оперативно регулировать, определять направления дальнейшей работы, сравнивать и содержательно обобщать разные педагогические ситуации, на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи. Реализация диалогового подхода обеспечивает развитие умений будущего учителя быть открытым в выражении своего мнения и в обсуждении смысла высказывания других, понимать позицию другого в общении, слышать и слушать, оценивать достигнутые результаты. Совокупность данных умений, которыми овладевают студенты в процессе обучения в педагогическом университете, обеспечивает развитие у него способности к педагогической рефлексии.

3. В результате соотнесения предметно-содержательной, социальной и рефлексивной сторон педагогической деятельности с умениями, развитие которых обеспечивает становление способности будущего учителя к педагогической рефлексии, выявлено, что и предметно-содержательная, и социальная, и рефлексивная стороны педагогической деятельности способствуют комплексному развитию совокупности умений: предметно-содержательная сторона педагогической деятельности способствует развитию таких умений, как умение ориентироваться в ситуации; умение диагностировать готовность учащихся к деятельности; умение получить оперативную информацию об успешности действий учащихся; умение поставить педагогическую задачу и разработать способы ее решения; умение организовать деятельность учащихся по решению задачи и ее оперативно регулировать. Социальная сторона - развитию умения быть открытым в выражении своего мнения и в обсуждении смысла высказывания других; умения понимать позицию другого в общении; умения слышать и слушать. Рефлексивная сторона - умения оценивать и анализировать достигнутые результаты; умения определять направления дальнейшей работы; умения сравнивать и содержательно обобщать разные педагогические ситуации; умения на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи.

4. Определены и реализованы принципы педагогической деятельности по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии: принцип поэтапности, принцип рефлексивной направленности, принцип реальности, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип единства теории и практики.

5. Обосновано и реализовано содержание процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии. Содержание данного процесса было раскрыто в особом методологическом ракурсе - сквозь призму содержания категории «рефлексия» и понятия «способность будущего учителя к педагогической рефлексии», осмысленного как совокупность соответствующих умений, с учетом представлений о содержании предметно-содержательной и социальной сторон педагогической деятельности.

6. В результате осмысления содержания понятия «способность будущего учителя к педагогической рефлексии» установлено, что наибольшими возможностями при формировании содержания общепедагогической подготовки на уровне на уровне научного материала, находящегося в разделах учебного курса «Педагогика», обладают такие разделы, как «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория и методика воспитания», «Теория обучения», «Педагогические технологии», «Психолого-педагогический практикум». Ограничения, связанные с формированием содержания процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии на уровне данного учебного курса и на уровне научного материала этой дисциплины снимаются на семинарских занятиях, в период педагогической практики, на спецкурсе «Педагогическая рефлексия учителя».

7. Установлено, что развитие у студентов способности к педагогической рефлексии достигается за счет обогащения категориального аппарата теоретического педагогического мышления и формирования практического педагогического мышления, когда поиск студентами закономерностей педагогической деятельности, предполагающий отвлечение от единичного, частного и позволяющий им выявить инвариантные черты (закономерности) процесса развития ученика, дополняется применение знаний общего к конкретной ситуации деятельности.

8. Обосновано, что формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии способствует работа студентов с научно-педагогическими текстами, предполагающая размышлять не о системах, концепциях воспитания и обучения, а о том, как исследовать данные системы воспитания, выполнение ими системы рефлексивных упражнений, что позволяет осуществлять оценку себя, своих достоинств и недостатков, понимать не только мир другого, но и как этот другой понимает мир.

9. Исследованием установлено, что формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии в процессе преодоления им трудностей, возникающих во взаимодействии с детьми, достигается за счет принятия и выполнения им педагогических решений тогда, когда он осуществляет поиск критериев, в соответствии с которыми они осмысливают и оценивают результаты деятельности, выявляет основания деятельности, определяет принципы, которыми пользуется в процессе выработки и выполнении практических решений. В качестве критериев выступали нормы педагогической деятельности и нормативное знание, предписывающие, как осуществлять процесс взаимодействия с учащимися, как осуществлять деятельность обучения, воспитания и образования.

10. Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях студентов, прошедших экспериментальное обучение, о содержании понятий «рефлексия», «педагогическая рефлексия», «педагогическая задача». Знания выпускников из экспериментальной группы, характеризующие категориальный аппарат их педагогического мышления, позволяют им при раскрытии содержания данных понятий, показать взаимосвязь между ними. 89% указывают на наличие этапов процесса решения педагогической задачи, на значение аналитических и конструктивных процессов при решении педагогических задач. Их педагогическое сознание охватывает единство значений понятий «рефлексия», «педагогическая рефлексия» в контексте педагогической деятельности, существенным аспектом которой является решение учителем педагогических задач. 84% отмечают, что рефлексия является важнейшим качеством регуляции, выбора и оценки педагогических действий. Они способны выявлять генезис, сущность понятий, раскрыть содержание понятий, вычленить ведущие аспекты в них, раскрывают механизм движения научного педагогического знания, который включает в себя формирование ведущей идеи и выявление тенденций ее развития, конкретизацию идеи по результатам анализа и оценки ситуации, конструктивную схему педагогических действий.

11. Исследованием выявлено 84,5% выпускников из экспериментальной группы, сознание которых «обращает внимание» на функции научного знания в процессе решения педагогических задач. В контрольной группе данные изменения не столь существенны. Лишь 60,8% студентов способны раскрыть содержание данных понятий, показать взаимосвязь между ними, дать характеристику этапам решения задач.

12. Исследованием установлено увеличение количества студентов (прошедших экспериментальное обучение) с высоким уровнем сформированности способности отражения личностных смыслов другого, понимать другого на 32,6%. Студенты из экспериментальной группы в большей мере, чем выпускники из контрольной группы, способны а) рефлексивно отображать внутренний мир ученика, соотносить этот мир со своим внутренним миром, благодаря чему возможны изменения в позиции будущего учителя по отношению к собственной деятельности; б) предвосхищая результаты своих педагогических действий в единстве с отображением внутреннего мира ученика и содержания его деятельности, определять цели педагогических действий с точки зрения эффектов его продвижения, достижения им успеха; в) реконструировать прообраз «идеального» результата педагогической деятельности; г) осуществлять выбор оснований своей деятельности по воспитанию и обучению учащихся; д) осуществлять выбор философско-этических (ценности), психологических (мотивы) и операциональных (действия) ориентиров воспитания, обучения и развития учащихся, в которых (ориентиры) позиция будущего учителя соотносится с позицией ученика, с которым он вступал в непосредственное взаимодействие в период педагогической практики и в опосредованное взаимодействие в моделируемых педагогических ситуациях.

13. По данным самооценки студентов установлено, у выпускников и из экспериментальной, и из контрольной групп выросла проявляемость всех умений, характеризующих их способность к педагогической рефлексии. Наиболее проявляемыми в обеих группах являются умения, характеризующие социальную сторону педагогической деятельности. При этом в экспериментальной группе студентов, способных понимать позицию ученика, слушать и слышать его, быть открытыми в выражении своего мнения и в обсуждении смыла высказывания другими (учениками) стало соответственно на 11,8%, 11,4% и 27,6% больше, чем в контрольной группе.

Интенсивность проявления таких умений у студентов из экспериментальной группы, как умение понимать позицию другого, умение быть открытым свидетельствует, что они (умения) имеют тенденцию к развитию у них. Меньшие расхождения между самооценкой и оценкой у выпускников из экспериментальной группы, чем у выпускников из контрольной группы свидетельствуют, что первым присуще более адекватное, чем вторым, ценностное отношение к ученику и его деятельности, к себе и к своей деятельности.

Заключение

Кардинальные изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни в стране и в мире, появление новых ценностей в образовании, новых и устойчивых запросов общества на профессионально подготовленного педагога - все это, подводит к осознанию необходимости формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии.

Решение данной задачи затрагивает насущные вопросы современного общества, образования и связано с подготовкой учителя, стремящегося к познанию социальной действительности, людей и себя в этом мире, сохраняющего то ценное, что накоплено в культуре, осмысливающего результаты своей деятельности и своих взаимодействий с миром и с людьми как по критерию ценности человека, так и по критерию развития ученика.

Осмысление проблемы формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии осуществлялась от философского уровня к психологическому, а затем на педагогическом уровне.

В результате анализа научных представлений мыслителей классической философии выявлено общее и различное в воззрениях философов XVII о понятии «рефлексия». Различное заключается в трактовке учеными опыта, который базируется на фактах или на чувственном познании. Общее для мыслителей данного временного этапа заключается в разработке ими нового метода познания.

В классической немецкой философии выявлено методологическое значение абсолютной рефлексии; рефлексия разрабатывается как философская категория в гносеологическом (рефлексия предстает как осознание отношений представлений к нашим источникам знания) и онтологическом (рефлексия, представая как активность самосознания) аспектах.

В результате осмысления современной научной литературы было установлено, что исследование рефлексии на философском уровне сводится к трем процессам - компонентам содержания самой рефлексии: процесс обращения назад; процесс самопознания субъектом внутренних психических актов, состояний, качеств; осмысление индивидом социальных реалий в процессе социализации на основе жизненного опыта; на психологическом уровне, что рефлексия изучается в контексте исследования: теоретического мышления; процессов коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации; самосознания личности, - которые в сложном переплетении имеют свои проекции в разных научных исследованиях.

На педагогическом уровне рефлексия выступает способом разрешения противоречий. Разрешение учителем противоречий требует, чтобы он анализировал содержательные и процессуальные аспекты своей деятельности с точки зрения достижения учеником успеха в деятельности, затем критически их осмысливал и определял нормы деятельности.

В результате анализа научной литературы понятия «педагогическая рефлексия» осуществлена педагогическая интерпретация структуры педагогической рефлексии: а) исследование, б) критика, в) нормирование деятельности с точки зрения преодоления затруднений в ней. Потребность снять затруднения выводит учителя в пространство взаимодействия, в котором процессы исследования, критики и нормирования связаны между собой, а нормирование педагогической деятельности выявляет новые ее основания. В контексте педагогической деятельности важен выход в рефлексию не «как таковой», а как такой, который ориентирован на возврат не просто к деятельности, но обобщенной в результате анализа, критического осмысления и нормирования деятельности. Педагогическая рефлексия, в виде процессов исследования, критики и нормирования дает учителю представление о содержании собственной деятельности, выявляет то, что ему не достает как на уровне знаний, так и способов деятельности. Рефлексия ориентирует учителя на обогащение педагогического опыта.

Одним из важнейших вопросов исследования было раскрытие содержания понятия «способность учителя к педагогической рефлексии». Его решение базировалось на понимании содержания предметно-содержательной и социальной сторон педагогической деятельности; на учете выделенной нами такой ее стороны, как рефлексивное саморазвитие; на определении понятия «способность» и подходов к выделению умений, овладение которыми является условием развития способности будущего учителя к педагогической рефлексии.

Предметно-содержательная сторона деятельности объемлет три основных компонента: постановка педагогических целей и задач; выбор и реализация педагогических средств воздействия на учащихся; диагностика и оценка педагогом своих собственных педагогических воздействий и достигнутого результата по критерию достижения учеником успехов в деятельности.

Социальная сторона педагогической деятельности представлена такими рефлексивным «линиям», как коммуникативные взаимодействия в системах «педагог - образовательное учреждение», «педагог — группа», «педагог -ученик», «Я — педагог», «педагог - семья», - организация которых связана с оценкой собственного вклада в общение, анализом своей позицию, проектированием педагогических действий с учетом их возможной эффективности относительно каждого конкретного ученика, оценкой педагогической ситуации, в рамках которой протекает общение.

Рефлексивное саморазвитие учителя связано с развитием умений выбирать и реализовывать разнообразные средства, способы, формы обучения и воспитания в их эффективном сочетании (дискуссии, игровые формы обучения и воспитания, «мозговые штурмы» и т.п.), сравнивать и содержательно обобщать разные педагогические ситуации, создавать эффективные психолого-педагогические условия не только в учебном, но и во внеучебном взаимодействии школьников, использовать современные технологии в обучении, ориентировать обучающихся на поиск вариативных способов действия, на приобретение многообразных умений и навыков, позволяющих растущим поколениям становиться конкурентоспособными в соответствующих социумах.

В результате осмысления сторон педагогической деятельности, было установлено, что независимо от того, в контексте какой стороны педагогической деятельности педагог проявляет рефлексивные способности, он осмысливает (должен осмысливать) основания действий по обучению и воспитанию учащихся (предметно-содержательная сторона педагогической деятельности), собственных социальных взаимодействий (социальная сторона деятельности), а также анализ оснований действий по саморазвитию себя как профессионала (рефлексивное саморазвитие).

В результате анализа различных точек зрения ученых относительно определения ими понятия «способность» установлено, что между способностями, знаниями и умениями существует своеобразная диалектическая связь: способности не сводится к знаниям и к умениям, а являются выражением той прибавки, того приращения, которое получают эти конструкты, будучи усвоенными и включенными в уже существующую целостную систему умений.

В результате анализа положений личностно-деятельностного и диалогового подходов и их соотнесения с предметно-содержательной и социальной сторонами педагогической деятельности определены соответствующие умения, овладение которыми обеспечивает формирование способности студентов к педагогической рефлексии: умение ориентироваться в ситуации, умение диагностировать готовность учащихся к деятельности, умение получать оперативную информацию об успешности действий учащихся, умение поставить педагогическую задачу и разработать способы ее решения, умение организовать деятельность учащихся по решению задачи и ее оперативно регулировать, умение определять направления дальнейшей работы, умение сравнивать и содержательно обобщать разные педагогические ситуации, умение на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи, умение быть открытым в выражении своего мнения и в обсуждении смысла высказывания других, умение понимать позицию другого в общении, умение слышать и слушать, умение оценивать достигнутые результаты.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что способность учителя к педагогической рефлексии есть совокупность умений, необходимых для проектирования содержания и форм деятельности учащихся, для реализации намеченного плана взаимодействия с ними, для оценивания достигнутых результатов, осмысление которых позволяет педагогу найти эффективный путь к достижению цели, определить направление дальнейшей работы по воспитанию и обучению учащихся

Экспериментальная работа по формированию способности студентов к педагогической рефлексии базировалась на реализации личностно-деятельностного и диалогового подходов, на содержании предметно-содержательной и социальной сторон педагогической деятельности и на таких принципах педагогической деятельности, которые, отражая должное, не только направляют ее (деятельность), но и становятся принципами деятельности студентов, как: принцип поэтапности, принцип рефлексивной направленности, принцип реальности, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип единства и практики, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования.

Согласно гипотезе, процесс формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии приобретает смысл лишь через развитие способности учащихся к осмыслению оснований собственной деятельности и собственных взаимодействий с миром и с людьми, выводящей (рефлексия) учителя в сферу мировоззренческого осмысления проблем жизни и позволяющей осуществлять выбор философско-этических (ценности) и операциональных (действия и поступки) ориентиров воспитания и развития школьников.

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии становится результативным при соблюдении следующих педагогических условий:

- содержание процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии реализуется в различных организационных формах обучения с помощью разнообразных методов обучения;

- обогащение категориального аппарата мышления студентов, осуществляемое в процессе ими поиска закономерностей педагогической деятельности, сочетается с применением ими знаний общего к конкретной педагогической ситуации;

- размышления студентов над основаниями способов снятия проблемности педагогических ситуаций, моделируемых в учебном процессе и возникающих в период педагогической практики, над способами решения педагогических задач базируются на анализе результатов педагогической деятельности, позволяющего проектировать предметное содержание и формы совместной деятельности по достижению цели;

- реализация студентами намеченного проекта взаимодействия с учащимися происходит с учетом информации об успешности действий учащихся предполагает постоянный контроль за выполнением проекта;

- осмысление студентами трудностей, осуществляемое на основе различного типа научного знания как критериального для практической педагогической деятельности, на основе интеграции знания, обеспечивающей не просто его «применение», а «вхождение» в смысловое поле проблемных ситуации, выводит будущего учителя в сферу мировоззренческого осмысления проблем жизни и проблем ученика;

- оценка достигнутых результатов по критерию развития ученика и достижения им успеха становится основой для определения нового содержания и способов педагогической деятельности, ориентированной на развитие и воспитание ученика.

Выполненное нами исследование проблемы формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии в процессе их обучения в вузе вносит определенный вклад в дело воспитания духовной и нравственно-ориентированной личности. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель развивает способность учащихся к мировоззренческому осмыслению социальной реальности, своих взаимодействий с миром и с людьми по критерию ценности человека.

-176

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Манахова, Надежда Михайловна, Самара

1. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?// Современный ребенок в «игровой цивилизации», - М.: Даниловский благовестник, 2001. - 114с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования: для пед. спец. вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.- 141с.

3. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-337с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. — 255с.

5. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара: Изд-во СНЦРАН СамИКП, 2002. - 206с.

6. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. 296с.

7. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества// Исследование проблем психологии творчества М., Наука, 1983. - 336с.

8. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем поиска и принятия решения. Новосибирск, 1991.-74с.

9. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования / Отв. Ред. ИС.Ладенко. -Новосибирск: Наука, 1987. С. 3-12.

10. Алферов Ю.С., Оссовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Советская педагогика. 1971. №2. С. 83-90.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. Т.2. М.: Педагогика, 1980,-288с.

12. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608с.- 17713. Анисимов О.С. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М., 1991. - 123с.

13. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989. 41 Ос.

14. Антипов Г.А. Философская рефлексия и природа идеального // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования/ Отв. Ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 20-26.

15. Антипов Г.А., Донских О.А. Проблема периодизации историко-философского процесса с позиций представления о рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования / Отв. Ред. И.С.Ладенко -Новосибирск: Наука, 1987,-С. 176-196.

16. Анцифирова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. Т. 13. 1992. №5. С. 12-25.

17. Анциферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. / Отв. Ред. Е.В.Шорохова-М.: Наука, 1969. С. 57 - 117.

18. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности: Педагогика нравственного поступка: Этико-философский компонент // Педагог: Наука, технологии, практика. Барнаул, №1-2,1997. -С. 17-29.

19. Ардаширова Э.Г. Основы культуры и этики учителя. М.: Просвещение, 1997.-231с.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования — М.: Изд-во МГУ, 1984. 104с.

21. Ахизер А.С. Об особенностях современного философствования// Вопросы философии, №2, 1998. С.3-17.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

23. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: СамГПИ, 1992-102с.

24. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента — будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Автореферат диссерт. на соискание уч. ст. кан. пед. наук СПб, 1995. - 28с.

25. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Антиномичность адаптивной гуманистической функций педагогической деятельности // Педагогика. 2002. -№9.- С.66-71.

26. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2000.- 185с.

27. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.-132с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

29. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Книга, 1991.-446с.

30. Бёрнс Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.422с.

31. Большая Советская Энциклопедия. (В 30 томах). Гл. ред. А.М.Прохоров. Изд. 3-е. М., «Советская Энциклопедия». 1975. Т.22, 628с.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностного ориентированного образования// Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

33. Бороздина JI.B. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №4. -С.99-100.

34. Блинников Л.В. Великие философы: Учебный словарь-справочник. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 432с.

35. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272с.

36. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188с.

37. Бодрова Е.В., Юдина Е.Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. №1. - 1986. - С.26-29

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464с.

39. Большая советская энциклопедия. 2-е изд., Т.44, 1970. 225с.

40. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: Процесс, деятельность, общение. М.: Изд-во МГУ, 1982.-С. 5-49.

41. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.229с.

42. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Справочник по психологической диагностике. Киев: Науковадумка, 1989. - 199с.

43. Бэкон Ф. Сочинения в 2т. Т.2. М.: Мысль, 1978. - 575с.

44. Васильев И.А. Рефлексивный подход к изучению и развитию творческого мышления// Вопросы психологии, №3, 1991. С. 103- 104.

45. Васильева О.С., Качанова Г.Г. Группа как средство расширения самопонимания и взаимопонимания// Школа здоровья. 1998. №3. - С.88-102.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200с.

47. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М.: Высш. шк., 1991. -207с.- 18051. Возрастная и педагогическая психология: Тесты /Сост. и коммент. М.О. Шуаре; Вступ. Ст. В.В. Давыдова, М.О. Шуаре. М.: Изд. МГУ, 1992. - 268с.

48. Волков Г.Н. Этнопедагогическая концепция современного национального образования и воспитания // Вестник университета РАО, 1999, №1. С. 13-24.

49. Воспитательная система школы / Сост. Н.Л.Селиванова. М., 1989. -С.73-75

50. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: Потребность, сущность, управление. М.: Магистр, 1995. - 111с.

51. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании // Гуманизация образования. 1994. - №2. — с.34-39.

52. Вульфов Б.З. Соотнести себя и дело: Опыт управления профессиональной рефлексии // Народное образование. 1994. - №1. - с. 132-135.

53. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. — М.: Магистр, 1995. 111с.

54. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.З. - М.: Педагогика, 1983. - 368с.

55. Выготский JI.C. Развитие высших психологических функций. М.: Изд-во АПН СССР, 1960. - 455с.

56. Выготский JI.C. Проблемы развития психики. // JI.C. Выготский. Собрание сочинений. В бт-х, Т.З, М.; Педагогика, 1983. 328с.

57. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Т.З, М.,1983. -328с.

58. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа// Вопросы философии. 1957. - №6. - С.58-69.

59. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук.// Хрестоматия по философии: Учеб. пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - С. 297316.

60. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. Т. 1; Наука логика - М.: Мысль, 1975.-452с.

61. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. Т. 3: Философия духа -М.: Мысль, 1977.-471с.

62. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998.-608с.

63. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448с.

64. Гмурман В.Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике// Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. М.: АПН СССР, 1983. - С. 21-29, 38.

65. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования/ Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987.-С. 54-60.

66. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования М.: Министерство образования РФ, 2000. - 20с.

67. Готлиб А.С. Введение в социологическое исследование. Качественный и количественный подходы. Методология. Исследовательские практики: учебное пособие. М.: Флинта: МПСИ, 2005. - 384с.

68. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волглград, 1996. -24с.

69. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск. Наука, 1987.-С. 43-49.

70. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, М.:»Педагогика», 1981, №6, С. 13-27

71. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии, 1990, №3-С. 76-84.

72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения, М., Педагогика, 1986.-423с.

73. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518с.

74. Декарт Р. Космогония Два трактата. M.-JL: ГТТИ, 1934. - 326с.

75. Декарт Р. Метафизические размышления / Под ред. А.И. Введенского. СПб, 1901.-299с.

76. Декарт Р. Сочинения в 2-х томах., T.l, М.: Мысль, 1989-1994. 654с.

77. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.-366с.

78. Донских О.А. Рефлексия над языком в историческом контексте// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. / Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 196-202.

79. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М.Никольской М.: Лабиринт, 1999. - 186с.

80. Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1967. - 382с.

81. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988. - 96с.

82. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.-18390. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М., 1994.- 144с.

83. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.98с.

84. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / Изд. Второе, доп., испр., перераб. М.: Логос, 2003. - 384с.

85. Зинченко В.П. Мифы сознания и структура сознания// Вопросы психологии. -М.: Педагогика, 1991. № 3. С. 15-36.

86. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности// Системные исследования. Ежегодник. 1975.-М.: Наука, 1976. С. 82-127

87. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность/ Под общ. ред. Р.И.Косолапова. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1984. - С. 344-356.

88. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М., 1972.-c.16.

89. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научно-нормативных способов познавательной деятельности // Проблема рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. С. 113-121.

90. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.240с.

91. История философии в кратком изложении/ Пер. с чешек. И.И.Ботуна -М.: Мысль, 1995.-591с.

92. Кант И. Критика чистого разума. / Пер. с нем. Н.Лосского, М., Мысль, 1994.-591с.

93. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностирования // Психологический журнал. М.: Наука, 2003. - Том 24, №5. -С. 45-57.

94. Ю2.Кашапов М.м. Психология педагогического. СПб.: Алетейя, 2000.463с.

95. ЮЗ.Кобляков В.П. Этическое сознание. Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений. Л: ЛГУ, 1979. -222с.

96. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 176с.

97. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

98. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165с.

99. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85с.

100. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264с.

101. Кричевец А.Н. Внутренние условия развития и психофизическая проблема // Вопросы психологии, 2005, № 1, 160с.

102. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя // Новые исследования в педагогических науках. М., 1972. - С.9-12

103. Кузнецов С.В. Формирование рефлексивных приемов саморегуляции практического мышления кадров государственной службы: Автореф. дис. . канд. психол. Наук. М., 1996. - 26с.

104. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Издат. Центр «МарТ», 2002. - 224с.

105. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С.40-54

106. Кулюткин Ю.Н. Природа педагогических задач// Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - С.8-24.

107. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Пер. с англ. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.-392с.

108. Ладенко И.С. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии// И.С.Ладенко, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов -Новосибирск: Наука, 1989-62с.

109. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М.: Политиздат, 1989.-304с.

110. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании // Теория познания. В 4-х т. - Т.2. - М.: Мысль, 1991. - С.89-118.

111. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма// Вопросы философии, №6, 1994. С.22-28

112. Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разуме/ Пер. с нем. -Минск: Харвест, 2000. 734с.

113. Лейбниц Г. Рассуждения о метафизике. / Соч. в 4-х томах. Т. 1, М.: Мысль, 1982.-636с.

114. Лейбниц Г. Монадология // Хрестоматия по истории философии: Учеб. пособие для вузов. В 3 ч. 4.1. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -С.305-316

115. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности// Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. - 1983. - №2.-С. 19-25.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.-304с.

117. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т., -М.: Педагогика, 1983, Т.1. 392с.

118. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т., -М.: Педагогика, 1983, Т.2. 319с.- 186129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584с.

119. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская СПб.: Изд-во ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. - 175с.

120. Лобанова Ю.И. Исследовательское влияние особенностей рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис. . канд. псих. наук. СПб, 1998. - 20с.

121. Локк Дж. О воспитании разума // Пед. Соч.- М.: Учпедгиз, 1939319с.

122. Локк Дж. Сочинение. В Зт., Т.1. М.: Мысль, 1985. - 622с.

123. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 444с.

124. Любинская Л.Н., Лепелин С.В. Проблема времени в контексте междисциплинарных исследований. М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 304с.

125. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. -Соч.: В 7т.-М.-Т.5-С.88

126. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -256с.

127. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192с.

128. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. — СПб.: Евразия, 1999. 356с.

129. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. М.: Педагогика. 1984. - № 5. - С. 9-17.

130. Матяш Т.П. Сознание как целостность и рефлексия. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1988. - 178с.

131. Мацуй Н.В. Методологические аспекты исследования проблемы педагогического образования в педагогическом вузе // Вестник университета РАО. 1999. - №1. - С.26 - 30

132. Методология педагогики. Сб. статей/ Ред.-сост. В.В.Краевский. М.: Педагогика, 1997. — 104с.

133. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 900с.

134. Митина JI.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. - 192с.

135. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя// Вопросы психологии. 1990. №3. - С. 58-64.

136. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. -М.: Знание, 1991. 80с.

137. Морозюк С.Н. Акцентуация характера и саногенная рефлексия // Международная академическая информация. Отделение психологии. М.: Ин-т проблемного сознания, 2000. - 243с.

138. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104с.

139. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста// Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1984.-№4.-С. 71-72.

140. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/ Под ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю.Шведовой. 14- е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1982. -816с.

141. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - С. 13-19

142. Палагина И.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивные механизмы общения и мышления в совместном решении творческих задач. // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома. 1986, ч.З. - С. 66 -67.

143. Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. 2-е изд., доп. - М.: Знание, 1983.-247с.- 188155. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512с.

144. Педагогика/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. - 604с.

145. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред.учеб. заведений/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянова и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 512с.

146. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384с.

147. Педагогическая энциклопедия: В 4т. М.: Сов. энциклопедия, 1968.911с.

148. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие/ Под. ред. Л.К.Гребенкиной, Л.А.Байковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256с.

149. Петровский А.В. Психология в России: XX век. М.: Изд-во У РАО, 2000.-312с.

150. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.:»Педагогика», 1974.- 184с.

151. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216с.

152. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. —256с.

153. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1974. 142с.

154. Практическая психология: Учебник / Под ред. М.К.Тутушкиной 4-е изд., перераб., доп. - СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2001. - 368с.

155. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. СПб., 1997. - 50с.

156. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова, М.: Педагогика, 1990. 168с.

157. Психологические задания к педагогической практике студентов: Пособие для преподавателей высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. Проф.

158. A.Э.Штейнмеца. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 128с.

159. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/ Составитель и ответственный редактор А.А.Радугин; Научный редактор Е.А.Кротков. М.: Центр, 2000. - 256с.

160. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под. ред. А.А.Бодалева,

161. B.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585с.

162. Психология: Словарь / Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., исп. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

163. Психолого-педагогический словарь: Для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Авт. сост. В.А. Мижериков. Ростов-на-Дону: Феникс, 1988.-540с.

164. Растянников А.В. Моделирование в группах активного социально-психологического обучения // В кн. Введение в практическую социальную психологию. М.: 1994. - 254с.

165. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 320с.

166. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. -2-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 264с.

167. Репкин Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск, Пеленг, 1993.64с.

168. Рефлексия в науке и обучении. Сб. научных трудов. АН СССР. Сиб. отделение. Ин-т истории. Новосибирск: Наука, 1989. - 184с.

169. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. -М.: ВЛАДОС, 2001. 256с.

170. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания// Проблемы рефлексии. -Новосибирск: Наука, 1987. С.222-228.

171. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред.

172. B.В.Давыдов-М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 — 1380с.

173. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-688с.

174. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения./ Научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССр. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

175. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998.-319с.

176. Рындак В.Г. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе непрерывной педагогической практики: Дис.канд. пед. наук.-М., 1988.-202с.

177. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. - 144с.

178. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. -М., Нар. образование, 1996. 112с.

179. Самоукина Н.В. Сценарная организация исследования в педагогической психологии// Вопросы психологии, 1991, №2, С. 67-75

180. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии в решении творческих задач: Монография / И.Н.Семенов. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1990.-215с.

181. Семенов И.Н. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвития личности// Вопросы психологии, 1983, №2. — С. 102-107.

182. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография/ ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1994. - 150с.

183. Симонов В. Мозг и творчество// Вопросы философии. 1992. - №11.1. C.3-24.

184. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей/ Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 102с.

185. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512с.

186. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП: Изд-во «Магистр», 1997. - 224с.

187. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160с.

188. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа Пресс, 1995. -383с.

189. Словарь русского языка С.И.Ожегова: Ок. 57000 слов / Под ред. док. филол. наук, проф. Н.Ю.Шведовой. 14-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1982. -816с.

190. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416с.

191. Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Кемерова. -М., Бишкек, Екатеринбург: Одиссей, 1996. 608с.

192. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.-368с.

193. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1985. № 3. - С.31-40.

194. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие для вузов.-2-е изд., перераб., доп. Ростов - на - Дону: Феникс, 1997. - 733с.

195. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущего учителя// Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информ. бюл-нь, № 8. Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1996. - С.5-7.

196. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. Третье издание, стереот. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. -288с.

197. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192с.

198. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352с.

199. Теплов Б.М. Способности и одаренность. М., 1941. - Т.2. - 40с.

200. Туровский М.Б. Философские основания культурологи. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1997. - 440с.

201. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход. Орел, 1993. - 123с.

202. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание,1987. - 80с.

203. Философский энциклопедический словарь. Редкол.: С.С.Аверинцев и др. 2-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 814с.

204. Философская энциклопедия: В 5т.- т.5/ гл.ред. Ф.В. Константинов.-М.: Сов. энциклопедия, 1970. 740с.

205. Фихте И.Г. Избранные сочинения. М., 1916. Т. 1. 521с.

206. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415с.

207. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 1999. - 519с.

208. Хрестоматия по философии: Учеб. пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-541с.

209. Хрестоматия по истории философии: Учеб. пособие для вузов. В Зч.-Ч. 1. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 448с.

210. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика, М.: Изд-во Международной педагогической академии, 1998. - 171с.

211. Черников В.Г. Философия диалектико-материалистического гуманизма — Рыбинск: ОАО «Рыбинский Дом печати», 1998. 374с.

212. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. Учебное пособие для ВУЗов; М.: МГТА, 2001. - 301с.

213. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 176с.

214. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-144с.

215. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320с.

216. Шеллинг Ф. Сочинения. В 2т„ T.l, М.: Мысль, 1987. 637с.

217. Щедровицкий Г.П. Мышление Понимание - Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005. - 800с.

218. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как форма организации и метод развития мысли деятельности: Нововведение в организацию.-М., 1993.-301с.

219. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. - 489с.

220. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований// Педагогика и логика. М.; Касталь: Междунар. журн. «Магистериум», 1993. -116с.

221. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271с.-194234. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: «Педагогика», 1971.-351с.

222. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Второе издание, дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 256с.

223. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., Знание, 1974.-187с.

224. Эльконин Д.Б. Проблемы психологии игры. // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.С. 306 - 362.

225. Эльконин Д.Б. Об одном из путей психологического изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука; Сиб. отд-ние. 1987. С. 49 -54.

226. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392с.

227. Юм Д. Сочинения. В 2т., Т.1, М.: Мысль, 1965. 847с.