Формирование творческой личности школьника на основе развития художественных интересов в классах с углубленным изучением изобразительного искусства

Левин, Игорь Леонидович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческой личности школьника на основе развития художественных интересов в классах с углубленным изучением изобразительного искусства

Автореферат

Автор научной работы: Левин, Игорь Леонидович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческой личности школьника на основе развития художественных интересов в классах с углубленным изучением изобразительного искусства"

На правах рукописи

Левин Игорь Леонидович

Формирование творческой личности школьника на основе развития художественных интересов в классах с углубленным изучением изобразительного искусства

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2003

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор Осовский Ефим Григорьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Джуринский Александр Наумович

кандидат педагогических наук, доцент Перфильева Евгения Ивановна

Ведущая организация:

Мордовский государственный педагогический университет

им. Н.П. Огарева

Защита состоится 23 мая 2003 года в 10 часов в ауд. 306 на заседании диссертационного совета К 212.164.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского Государственного педагогического университета им. А.М. Горького

Автореферат разослан "___"____________2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Первостепенная роль личности в созидании новой социокультурной среды ориентирует образовательный процесс и школьные технологии в направлении их максимальной креативности, а важнейшей педагогической целью в современных условиях становится творческая личность. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и «Национальной доктриной образования в Российской Федерации», только человек, воспитанный как созидатель, художник, творец, сможет возродить духовный потенциал России и ее культурные традиции. Сегодня в сферах материального и духовного производства наблюдается возрастающая потребность в эстетически развитых специалистах, способных создавать общественно значимые ценности.

Одним из важнейших аспектов духовно-нравственного развития детей является творческое самовыражение и художественно-эстетическое образование, которые предопределяют личностные черты, направляют созидательную деятельность. Глубокая заинтересованность ребёнка художественным творчеством, в частности, изобразительным искусством (ИЗО), помогает ему войти в мировое культурное пространство, создать персонифицированные образцы духовных ценностей (Л.С. Выготский, Г.В. Лабун-ская).

В условиях модернизации современной системы образования приоритетным направлением является диверсификация и дифференциация образования, личностно-ориентированный подход, учитывающие индивидуальность, профессиональные склонности и намерения школьника. Это находит своё проявление в расширении профильного обучения и в создании классов с углублённым изучением отдельных предметов, что особенно важно при изучении предметов творческого, художественно-эстетического цикла. Так, обучение профилирующим предметам ИЗО способствует интеграции общекультурного и художественно-эстетического образовательных компонентов (Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова). В данной связи необходима разработка стройной системы формирования творческой личности школьника средствами искусства, исходя из "Я-концепции" ученика.

Анализ научной литературы показал, что многие философы, педагоги, психологи выдвигали идею целенаправленного формирования творческой личности. Философский аспект проблемы особо выделяли Н.А. Бердяев, Г. Гегель, Д. Дидро, А. Камю, Ж.Ж. Руссо, В.С. Соловьев и др.

Психологические аспекты творческого процесса и креативности освещены в трудах отечественных и зарубежных ученых-психологов: Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леон-

тьев, Я.А. Пономарев, И.М. Розет, С.Л. Рубинштейн, Р. Арнхейм, Дж. Гилфорд, А. Маслоу, К. Роджерс, Э.П. Торренс и др. Отдельные проблемы креативности как художественного феномена рассматривались Н.Н. Волковым, Е.И. Игнатьевым, В.И. Колякиной, Е.Л. Яковлевой и др.

Специфику эстетического и художественного интереса, актуальность приобщения школьников к художественной и эстетической культуре охарактеризовали Ю.Б. Алиев, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, Н.А. Зубачев-ская, Е.Н. Ильин, Д.Б. Кабалевский, П.Ф. Каптерев, Е.В. Квятковский, Е.П. Крупник, Б.Т. Лихачев, А. А. Мелик-Пашаев, В. А. Сухомлинский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, М.П. Щетинин и др.; в частности, о формировании интереса к ИЗО писали В.В. Алексеева, А. Д. Алехин, Г.В. Беда, Л. А. Блащук, Н.А. Ветлугина, Н.А. Горяева, А.И. Красило, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Н.М. Сокольникова, Е.А. Флерина, Т.Я. Шпикалова и др.

Концепции теории и методики художественного образования, в том числе изучения ИЗО на углубленной основе, разработаны в трудах В.С. Кузина, Н.Н.Ростовцева, Б.П.Юсова, Б.М. Неменского, Т.К. Мурманцевой, Н.М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой и др.

Историографический анализ проблемы свидетельствует о наличии противоречия между относительной сформулированностью философских, социокультурных и психологических основ художественного творчества как социально-психологического процесса, теории формирования и развития творческой личности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью дидактико-эстетических подходов к формированию целостной, творчески ориентированной личности юного художника в процессе до-профессиональной подготовки в условиях углубленного обучения ИЗО в общеобразовательной школе, с другой стороны. Данное противоречие позволяет сформулировать следующим образом проблему исследования: каковы теоретические основы, модель и факторы становления творческой личности школьников на основе формирования и развития художественных интересов в классах и группах с углубленным изучением ИЗО?

Цель исследования - разработать концептуальные основы формирования творческой личности школьника, обучающегося в классах с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, и подготовить его к осознанному выбору профессии в сфере изобразительного искусства.

Объект исследования - эстетическое образование школьников в классах с углубленным изучением отдельных предметов в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс и факторы формирования творче-

ской личности школьников на основе развития их художественных интересов в классах с углубленным изучением ИЗО.

Гипотеза исследования - формирование творческой личности учащихся школ художественно-эстетического типа будет продуктивным, если:

- сформулирована на базе идей личностно-ориентированной педагогики концепция становления личности в процессе профильного художественного образования, учитывающая факторы мотивации творческого роста и закономерности развития творческих способностей школьников на основе их художественных интересов;

- создана авторская факторная модель формирования креативности школьников с опорой на их художественные интересы;

- составлена программа и разработана технология реализации предложенной модели в практике преподавания предметов художественноэстетического цикла в классах и в группах с их углубленным изучением, включающая средства стимулирования и оценки творчества учащихся;

- организован планомерный процесс углубленного изучения школьниками предметов искусства, активизирующий их творческую деятельность с развитием художественных интересов;

- проведена педагогическая диагностика и поэтапный мониторинг художественно-эстетического развития учащихся.

Задачи исследования:

1. Сформулировать теоретико-методологические основы развития художественных интересов учащихся художественных классов, выявить особенности и закономерности их возрастной динамики.

2. Определить организационно-педагогические основания, модель и программу реализации идеи формирования креативности школьников на основе развития их художественных интересов в условиях диверсификации образования, профильного обучения и индивидуализации образовательного процесса в классах с углубленным изучением ИЗО.

3. Разработать программу, принципы и критерии осуществления поэтапного мониторинга художественно-эстетического развития школьников.

4. Осуществить экспериментальное исследование по формированию и развитию креативности личности школьников на основе художественных интересов, проанализировать и обобщить его результаты.

5. Обосновать систему безотметочного оценивания творческих результатов деятельности по предметам художественно-эстетического цикла и разработать практические рекомендации по ее применению.

Методологической основой исследования являются современные идеи личностно-ориентированной педагогики, профилирования и диверсификации образования, теория взаимодействия креативности и средовых факторов в формировании мотивационно-потребностных основ учебной деятельности.

Вышеупомянутый комплекс идей реализуется на основе системного, факторного, комплексного, аксиологического, деятельностного, личностно-ориентированного, антропологического подходов, которые интегрируются принципом креативности, включающим: креативность в определении задач и содержания учебно-воспитательного процесса; творчество учителя при разработке проблем научно-методического обеспечения; задействование в педагогических моделях креативных психологических основ (художественный интерес, творческие способности и т.д.); учет стадийности творческого процесса в динамике развития личности, экстраполяцию закономерностей творчества на все процессы личностного роста; креативность научно-исследовательского поиска.

Теоретической основой исследования являются следующие концепции: личностно-ориентированного и диверсифицированного образования (Ш.А. Амонашвили , И.С. Якиманская и др.); антропотехнического моделирования личности как творческого процесса (Н.А.Бердяев, С.И.Гессен и др.);обучения, развивающего творческие качества личности (Г.С.Альтшуллер, И.П.Волков, А.И. Савенков и др.); художественноэстетического воспитания (Е.В. Квятковский , Б.Т.Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, В.А. Сухомлинский, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.).

Методы исследования. В диссертационной работе применялся комплекс теоретических и практических методов: анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы, периодической педагогической печати, учебных программ, методических пособий, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, анализ практических работ, педагогическое моделирование, эксперимент, методы статистического анализа, мониторинг.

Понятийно-терминологический аппарат исследования. Основными понятиями нашего исследования являются следующие:

Творческая личность школьника - это ученик, самореализующийся в преобразовательной деятельности, социально проявляющий свою индивидуальность, обладающий креативностью как основным свойством (рабочее определение).

Художественный интерес - форма интегрального проявления психической активности личности, её осознанной направленности, выражен-

ной в увлечённости различными видами, жанрами, стилями и материалами искусства (рабочее определение).

Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования (Концепция профильного обучения на старшей ступени образования).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- разработана дидактическая система художественного образования школьников в классах с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла и технология развития креативности на основе учета их художественных интересов;

- построена факторная модель формирования и развития художественных интересов как творческого стадийного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- определена роль креативного подхода как методологического принципа исследования явлений творческой природы, который предопределил концепцию творческого развития личности;

- дано научное обоснование педагогической целесообразности ведущей функции художественного интереса в развитии других качеств личности;

- разработана критериальная модель измерения художественных интересов и художественно-изобразительной креативности личности школьников.

Практическая значимость исследования состоит в разработке построенной блочно-модульным способом авторской программы преподавания изобразительного искусства в классах с углублённым изучением предмета и научно-методического обеспечения образовательного процесса; в подготовке к использованию в массовом опыте методических рекомендаций по организации уроков искусства и внеклассной работы в области художественно-эстетического воспитания школьников, формирующих их креативные качества на основе развития художественных интересов; в создании системы педагогической диагностики склонностей и способностей школьников к художественно-изобразительной деятельности; в создании методики безотметочной системы оценок практических работ учащихся по ИЗО в форме анализа-диалога.

Опытно-экспериментальная база исследования: классы с углуб-

ленным изучением ИЗО средней общеобразовательной школы № 74 г.Н.Новгорода; детская художественная школа №3 г.Н.Новгорода; детские художественные студии гг. Красноярска и Н.Новгорода. Педагогическим экспериментом было охвачено более 10 учителей общеобразовательной и художественной школ и около 120 учеников.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1989-2003 гг. и предусматривало четыре этапа.

I этап (1989-1995 гг.) - эмпирический. Изучение постановки учебновоспитательной работы в школах, обобщение опыта работы лучших педагогов. На основе личного опыта работы в качестве учителя и студийного педагога в школе и в изостудиях исследовалась проблема мотивации художественно-эстетической деятельности учащихся, развития художественных интересов и условий, позволяющих создать творческую обстановку для работы учащихся в сфере ИЗО и формирования творческой личности.

III этап (1997 - 2002 гг.) - экспериментальный. Проведение базового эксперимента и продолжение педагогической деятельности. Обобщение результатов и построение теоретических выводов.

IV этап (2001 - 2003 гг.) - научного обобщения. Продолжение и углубление исследования на базе детской художественной школы в качестве заместителя директора по учебной работе, обобщение, систематизация и теоретическое оформление результатов исследования. Разработка рекомендаций по их практическому применению.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на научно-практических городских, региональных, Всероссийских и Международных конференциях в Нижегородском институте развития образования (1998-2000 гг.), в педагогическом и лингвистическом университетах г.Н.Новгорода (1998-2002 гг.), на педагогических советах художественного училища и художественных школ. По материалам исследования опубликовано 10 статей.

Достоверность исследования обеспечена методолого-теорети-ческой обоснованностью его исходных данных, опорой на современные достижения науки, личным опытом работы, проведенным психологопедагогическим опытно-экспериментальным исследованием.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование творческой личности школьников происходит в

планомерно организованной художественной деятельности. Развитие художественных интересов учащихся классов с углублённым изучением ИЗО предполагает оптимальную реализацию творческого потенциала личности школьника на основе учёта стадийности процесса творческого развития личности, актуализации факторов, влияющих на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферы личности: новизны и занимательности, интуитивного поиска, интенсивной и перспективной мотивации, генерирования идей, конструктивного развития творческого замысла, критики и самосовершенствования. Предложенная концепция обучения имеет личностноориентированную и антропотехническую направленность, что способствует целостному духовному развитию личности школьников.

2. Наиболее эффективным микросоциальным образовательным пространством и реальным полигоном формирования творческой художественно-ориентированной личности, её специальных интересов и созидательной активности являются классы с углублённым изучением ИЗО, создаваемые в современной школе как разновидность профильного обучения. Содержание образования в них характеризуется единством общего среднего и художественно-эстетического компонентов, наличием курсов специализации и художественной практики. В основу предлагаемой системы профильного образования в данных классах положена авторская концепция формирования творческой личности школьника, включающая следующие компоненты: цели и задачи формирования творческой личности; креативность и аксиологичность как ведущие теоретико-методологические принципы; профессиограмма и учебная программа, включающая динамическое, усложняющееся от класса к классу, содержание обучения по профилирующему предмету; художественная деятельность учащихся по его освоению, которая развивает соответствующие интересы, обретающие мо-тивационно-стимулирующее значение; технология, определяющая процес-суальность; мониторинг образовательной деятельности; художественная креативность школьников как основной результат художественнообразовательной деятельности и формируемое свойство личности.

зация которых в образовательном процессе усиливает креативные тенденции в обучении, и использование авторского личностно-ориентированного педагогического инструментария (тематическое планирование варьированием блочных структур, организация комфортной микросреды творческой деятельности учащихся, безотметочное оценивание её результатов, творческий диалог и взаимооценка ученика и учителя, система упражнений на развитие креативности, комбинированные методы обучения: творческой дискуссии, последовательного комментирования, спонтанной импровизации, репродуктивного поиска и т.д.). Поэтапный мониторинг художественно-эстетического развития школьников обеспечивает своевременную коррекцию и стимулирование развития личности. Он строится на основе анализа зависимости уровня сформированности креативности школьников, их художественного сознания от уровня развития художественных интересов по разработанной автором критериальной шкале, включающей параметры эмоциональной, интеллектуальной и волевой личностных сфер.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 204 страницах, из них: 12 таблиц, 4 рисунка, 3 схемы и 4 гистограммы. Библиография включает 322 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены методологические параметры исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлена структура работы, приведены сведения об апробации полученных результатов.

В первой главе диссертации ”Теоретические основы формирования творческой личности школьника в процессе художественной деятельности” охарактеризована методологическая база педагогики художественного творчества, определены теоретические основы формирования творческой личности в процессе художественного воспитания, выстроена модель развития художественных интересов в учебной деятельности и их взаимосвязь с формированием креативных свойств и качеств личности.

Методологические основания нашего исследования построены на интеграции и интерпретации важнейших положений философии, педагогики, социологии и психологии творчества и искусствознания. Среди них мы выделяем следующие.

Детское художественное творчество - особое духовное измерение личности и деятельность детей, которая расширяет эмоциональную, интеллектуальную, волевую сферы личности, формирует возможность ак-

тивного восприятия и преобразования действительности, в процессе которых ребенок изобретает свои стиль и технику исполнения (Б.П. Юсов). В развитии творческих способностей определяющими условиями являются среда и мотивационное сопровождение деятельности. Ценностные черты творческой личности: независимость, неконформность, целеустремленность, состязательность, перфекционизм и т.д. (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд,

А. Маслоу, К. Роджерс, А.И. Савенков, и др.).

Художественные способности имеют определенную структуру и типологию, подразделяясь на продуктивные ( неконстантность и полинезависимость восприятия (Г. Виткин); гибкость памяти (С. Рембертон); ди-вергентность, беглость, гибкость, образная адаптивная и семантическая гибкость творческого мышления, его оригинальность и сензитивность к проблемам, антипация (Дж. Гилфорд); способности творческого воображения к агглютинации, комбинированию, заострению и гиперболизации, типизации и схематизации (М.Беркинблит и др.) и репродуктивные - перцептивные свойства анализатора и сенсомоторные качества, позволяющие быстро и точно выполнять определенные художественные операции, владение графическими и живописными приемами, средствами художественной выразительности (контраст, равновесие и т.д.).

Выявление художественной одаренности - одна из задач образования. В опытной работе нами выделены три типа личности художника -"композиционщик", "график" и "живописец". Первый тип наиболее полно выражает креативные черты личности. Более конкретно в модели художественной креативности личности мы выделяем такие компоненты, как эмоциональный - отношение к процессу и результату художественнотворческой деятельности, духовный настрой; интеллектуальный - сформи-рованность дивергентного мышления; оригинальность мышления; легкость ассоциирования, гибкость мышления, его образная адаптивная и семантическая гибкость; продуктивность и оперативность мышления; способность проводить творческий отбор, оценивать и прогнозировать; степень неконстантности восприятия; гибкость зрительной памяти; уровень развития творческого воображения и использование всех его приемов; уровень развития специальных способностей и сенсомоторных качеств; волевой - способность к саморегуляции и самоконтролю; качества внимания; самостоятельность; способность к волевому напряжению, устремленность к цели творческой деятельности; требовательность к ее результатам; состязательность. Эти черты обладают потенциалом развития в учебной художественной деятельности. Важной характеристикой личности является ее творческая активность, в которой выделяются аналогичные компо-

ненты: эмоциональный (продуцирование новых отношений между образами и воспринимающим субъектом, между эмоциональными воздействиями объектов материального мира и адекватными художественными образами, между восприятием традиционной и новой образных систем и т.д.); интеллектуальный (количество и качество продуцирования новых образов, идей, композиций, выраженных в произведениях искусства); волевой (количество и качество продуцирования новых объектов материального мира, обладающих художественной ценностью - картин, скульптур и т.д.).

Художественные интересы выражают ориентацию личности на занятия творческой деятельностью в сфере искусства, вплетаясь в структуру личности ребенка, они преобразуют интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы психики, определяя основной жизненный ориентир деятельности человека (Л.А. Блащук, А.К. Дусавицкий, Е.П. Ильин, Е.П. Крупник, А.К. Маркова, Г. К. Селевко и др.). Формирование художественных интересов в учебной деятельности предполагает целенаправленную творческую работу учителя, сонаправленную природным склонностям ученика. Появление интереса к искусству в сознании ребенка носит креативный характер и обнаруживает феномен творческой ситуации: столкновение с новым, ограниченность условий, свобода выбора, состояние беспокойства, спонтанность реакций и т.д. Поняв механизмы творческой деятельности психики, опытный педагог может направлять их на формирование определенного рода интересов, не противодействуя индивидуальной направленности человека, так как творческий процесс - управляемый процесс (Б .М. Кедров, Д.Н. Узнадзе и др.).

Нами предложена базовая критериальная модель формирования художественных интересов (адаптация модели Э.А. Барановой). В ее структуре: эмоциональный компонент (отношение к принятию творческой задачи; отношение к содержанию художественно-изобразительной деятельности; отношение к творческому продукту; динамика эмоционального состояния); интеллектуальный компонент (стратегия поиска решения художественно-изобразительной задачи, степень самостоятельности в творческом поиске, степень эмоциональной насыщаемости в процессе деятельности); регулятивно-волевой компонент (степень полноты принятия и сохранения художественно-изобразительной задачи; оценка результатов деятельности; поведение при затруднениях; степень концентрации внимания).

Выявляя отношения между интересами и креативностью, мы используем общность их структурных компонентов (К.Э. Изард, А. Маслоу, Дж. Сингер и др.). Считаем, что обеспечение группы факторов формирования

интересов - новизны и занимательности - будет способствовать развитию эмоциональной сферы креативности; интуитивного поиска - эмоциональной и интеллектуальной сфер; интенсивной и перспективной мотивации -всех сфер; генерирования идей - интеллектуальной сферы; конструктивного развития творческого замысла - интеллектуальной и волевой сфер; критики и совершенствования - волевой сферы (схема 1).

Исследование показало, что наиболее эффективной формой организации профильного художественно-эстетического образования являются классы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, в частности, ИЗО-классы. Важнейшим условием предупреждения одностороннего развития являются интегративные связи как внутри комплекса разных художественных дисциплин, так и между предметами естественно-научного, гуманитарного и художественно-эстетического циклов. Педагогический процесс строился на ориентации детей не на слепое копирование окружающего, а на выражение своего активного, личностного отношения к нему, постепенное расширение спектра освоения детьми выразительных средств и образных систем, развитие эмоциональности, отзывчивости, дивергентного поиска. Педагогический процесс строился с учетом возрастных стадий освоения ребенком общественно-социальной культуры, особенностей психической активности и индивидуальных особенностей детей данного возраста. Исходным является положение культурноисторической школы Л.С.Выготского о том, что в младшем школьном возрасте активно воображение (детский символизм), превалирует эмоциональный компонент; в среднем - преобладает познавательный компонент (дети склонны к натурализму и реализму); а в старшем школьном возрасте проявляются социальные мотивы творческой деятельности, могут активно осваиваться разнообразные образные системы.

В главе подробно проанализированы факторы формирования художественных интересов, которые мы классифицируем, исходя из теории стадийности творческой деятельности (В.С. Шубинский): стадии и звенья столкновения с новым; творческой неопределенности; скрытой работы; эв-рики; развития решений; критики, подтверждения и воплощения замысла. Первая группа факторов формирования художественного интереса - новизны и занимательности, как показало исследование, доминирует в формировании интересов младших школьников, II группа факторов - интуитивного поиска особенно действенна в 3 - 5 классах; III группа факторов -интенсивной и перспективной мотивации очень важна для 5 - 6 классов, хотя охватывает в равной мере все возрастные категории; IV группа факторов - генерирования идей - более характерна для 7 - 8 классов; V группа

Творческая активность

Эмоциональная сфера Интеллектуальная сфера Волевая сфера

Т 1 1 ^ Іворческии потенциал

Эмоциональная сфера Интеллектуальная сфера Волевая сфера

Художественные интересы

Эмоциональная сфера Интеллектуальная сфера Волевая сфера

Группа

Группа факторов

Группа фак-

Группа факторов Группа Группа

факторов факторов конструк- тивного факторов

торов интенсив-

новизны интуитив- ной и пер- генериро- развития критики и

и занима- ного поис- спектив- вания совершен-

ной мотивации идей творче-

тельности ка ского замысла ствования

Факторы развития художественных интересов

Схема 1. Модель формирования креативности личности на основе развития художественных интересов

факторов - конструктивного развития творческого замысла - наиболее эффективна в 9 - 10 классах, а VI группа факторов - критики и совершенствования - в 11 классе.

Вторая глава диссертации - «Опытно-экспериментальная работа по формированию креативных свойств и качеств личности школьников на основе развития их художественных интересов».

Опытно-экспериментальная работа по формированию креативных свойств и качеств личности школьников осуществлялась на экспериментальной площадке - в средней общеобразовательной школе №74 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла г. Нижнего Новгорода, являющейся инновационным образовательным учреждением, где художественные дисциплины (музыка, ИЗО, хореография, театр и т.д.) изучаются с 1 по 11 классы и осуществляется личностноориентированное, доступное, эффективное и качественное базовое общее образование. В школе созданы условия для развития академической и художественной одаренности учащихся и система уровневой предметной интеграции (интеграция специальных художественных, художественноэстетических, гуманитарных и всех общеобразовательных предметов), организуется сотворчество администрации, преподавателей, учеников и их родителей в образовательном процессе и деятельность школьного самоуправления, внеклассная и внешкольная воспитательная работа, социально-педагогическая деятельность, устанавливается сотрудничество с учреждениями дополнительного образования и учебными заведениями повышенного типа, модернизируется учебно-материальная база.

Целями профильного экспериментального обучения художественным предметам явилось развитие эмоциональной сферы и духовного потенциала личности, формирование художественной культуры личности в интегральном единстве с общей, развитие творческих способностей и созидательных качеств личности, подготовка к сознательному выбору художественной профессии, освоение основ профессионального художественного мастерства, овладение специальными художественно-познавательными и художественно-выразительными знаниями, умениями и навыками. Задачи профильного обучения искусству мы разделяем на учебные (познание, понимание и применение образцов выполнения художественных действий), творческие (выполнение преобразующих действий по поиску оригинальных решений и усиление художественной выразительности), развивающие (развитие познавательных сил и способностей школьников), аксиологические (формирование ценностных ориентаций в искусстве и устойчивой мотивации художественной деятельности), оценочно-

корректирующие (развитие навыков рефлексии и саморегуляции художественной деятельности, корректировка и оценка её результатов).

Конкретный экспериментальный анализ развития креативных свойств и качеств школьников под влиянием формирования их художественных интересов проходил в два этапа: на первом этапе исследовалась эффективность вышеупомянутых условий формирования художественных интересов школьников по предложенной нами модели, на втором этапе исследовалась зависимость развития креативности школьников в контексте их занятий художественно-изобразительной деятельностью от уровня сформированности их художественных интересов.

Охарактеризована дидактическая система и технология профильного художественного образования (см. схема 2).

Учебно-воспитательный процесс

Учет факторов развития художественных интересов

I6 Критики и

совершенствования

[5 Конструктивного развития творческого

Ге нер ир ов ания идей

Интенсивной и

0 перспективной мотивации

Интуитивного

поиска

^ Новизны и з аниматель ности

Актуализация

факторов

2 3

1|2|3

1 234 5 6

1|2|3

33!

ЕИ

4ПТ6

Т|5|6

4 5 6

Влияние факторов на выбор методов и средств обучения

Анализ художественных произведений и результатов уч. деятельности овладение системой проф. ЗУН и волевой _______саморегуляции______

Алгоритмизация обучения, исследовательские методы, развитие познавательных сил

Эвристические методы, опережение учебного материала, освоение методик художественного обобщения

Проблемные методы, усиление предметной интеграции, погружение в художественную деятельность

Расширение методов обучения, активизация поисковой творческой деятельности, методика развития творческой интуиции

Нетрадиционные методы учебной деятельности, дидактической игры, наглядность и занимательность

9-10

7-8

5-6

3-5

1-3

'і*

от

аа

бд

ио

тг

оо пн ^ ю

ит

тр

<я

яи і ^

яу

Э 10

ао

° £ ае рка ор

ьс

ане

§ к ч

к о к о о еа

^ а

ов пр ,е

,и н

к &

Й ^

амо

ре

оо

■8* * к

(Й

- к

аа лв ко р и р

мя зя н н

я и

н ее

г ь

ев

ио

зр

аи

рз

рт

ун

га

аа

ди

ер

ре

2 а

н «

еб

не

Блочно-модульное структурирование содержания образования

Схема 2. Технологическая схема обучения творчеству на основе развития художественных интересов

Она включает целевые (цели и задачи, концепция обучения), содержательные (содержание образования, программно-методическое обеспечение), процессуальные (средства образования, мотивационные характеристики, диагностика, планирование, коррекция образовательного процесса) компоненты.

Содержание образования по профилирующим предметам структурируется блочно-модульным способом на основе профессиограмм поэтапным смещением учебных задач на творческий уровень. В него входят вышеописанные задания на формирование общей и художественной креативности. Мы используем гибкую модель тематического планирования по специальным предметам - альтернативное комбинирование подвижных тематических блоков: определённая схема тематических конструкций может заменяться на альтернативную ей в соответствии с профессиограммой и логикой обучения, в зависимости от учебной практики (степени усвоения учебного материала, потребностей и интересов учащихся и т.д.).

Основной особенностью нашей образовательной технологии является учёт факторов развития художественных интересов, последовательная актуализация которых в учебно-воспитательном процессе вызывает соответствующие изменения в методике обучения и в характере дидактических процессов (усиление креативных тенденций).

В опытно-экспериментальной работе использовались следующие формы и методы формирования художественных интересов школьников по предложенной авторской модели групп факторов их формирования, реализуемой в педагогической практике:

- методы и приемы новизны и занимательности: новая обстановка и среда учебной деятельности; новизна и занимательность учебного материала, новый аспект изучения темы; новые виды наглядных пособий и нетрадиционных материалов художественной деятельности, способов их обработки и применения и т. д.;

- методы и приемы интуитивного поиска: разнообразие и широта творческих задач; разнообразие педагогических методов преподавания и учения, форм учебных занятий; активизация поисковой творческой деятельности; изучение дополнительной литературы по предмету; обилие наглядного материала на уроках; развитие творческой интуиции; многостороннее изучение мировой художественной культуры;

- методы и приемы интенсивной и перспективной мотивации: гуманизация учебно-воспитательного процесса и организация творческого взаимодействия педагогов и воспитанников; организация дифференциро-

ванного и индивидуального подхода к учащимся, персонализации обучения по ИЗО; создание творческой атмосферы и рабочей дисциплины на уроке; создание обстановки погружения в деятельность; организация ситуации успеха; проблемный метод подачи учебного материала; использование межпредметных связей, комплекса искусств и проведение интегрированных уроков; дидактические игры; историзм в изучении ИЗО; образность речи и артистизм учителя; ранняя профориентация и формирование потребности в творческой изобразительной деятельности; безотметочное обучение ИЗО с использованием специальных карт оценки работ учеников по рисунку, живописи и композиции по соответствующим критериям; включение учащихся в коллективное творчество; укрепление авторитета учителя и его личностный пример как мастера: принцип отраженной субъ-ектности; укрепление авторитета лидеров ученического коллектива и творческая соревновательная деятельность; укрепление авторитета мастеров культуры и искусства; организация внеклассной и внешкольной творческой деятельности учащихся; совместная работа педагогов и родителей;

- методы и приемы генерирования идей: эвристический метод обучения; опережение учебного материала и обучение на высоком уровне трудности; постепенное смещение в обучении акцента с учебных задач на творческие; "картинное видение"; типизация, стилизация и схематизация художественного образа;

- методы и приемы конструктивного развития творческого замысла: алгоритмизация учебной деятельности; исследовательские задания; связь с предыдущим опытом познания и деятельности, развитие познавательных сил и способностей; развитие навыков быстроты и точности изображения;

- методы и приемы критики и совершенствования: проведение анализа учебных работ; анализ произведения искусства; тренировка силы воли и усидчивости.

Методы исследовательской работы, применяемые нами, условно делили на две группы. К первой группе относятся общенаучные методы (наблюдение, естественный эксперимент), тесты (тест невербальной креативности Э.П. Торренса, тест эстетической чувствительности Г.Ю. Айзенка, тест определения уровня художественного сознания Е.П. Крупника), анкетирование (тест-опросники: склонностей личности В.В. Рыжова, познавательной активности Ч. Спилбергера, "карта одаренности" Д. Хаана и М. Каффа, творческой одаренности А.И. Савенкова и др.); анализ практических работ учащихся в соответствии с разработанными автором критериями, соединяющими учебные и творческие требования по рисунку (композиция рисунка, конструктивный анализ формы, графические данные, то-

нальное решение, решение пространственной среды, цельность изображения, образная система рисунка), по живописи (композиция, построение рисунка, методическая последовательность живописной работы, тональный разбор цветов, цветовой разбор пятен фигур, разбор по насыщенности, лепка формы цветом, качество колорита, декоративные качества и равновесие цветовых масс, цветовое пространство, цельность изображения, образная система), по композиции (образное решение темы и сюжета, контраст масс и их масштабность, равновесие масс и цельность изображения, движение и ритм в композиции, использование графических и живописных приемов, фактурная насыщенность листа, композиционное пространство, решение углов, выраженность творческой фантазии и оригинальности). Для формирования и диагностики креативности в художественноизобразительной деятельности детей нами был разработан комплекс учебных заданий: на неконстантность восприятия - этюды одного объекта в разное время дня, года, в разную погоду ("феномен Моне"), при различной силе освещения ("феномен Крымова") и др.; на гибкость памяти - композиции: "Улица, на которой я оказался случайно", "Город, увиденный во сне"; на качество творческого мышления и воображения - взаимопревращение фигуры и фона в орнаменте ("Узоры Эшера"), изменение объектной модели в зависимости от положения формата ("феномен Пикассо"), изображение мотива одного жанра элементами другого ("феномен Арчим-больдо") и многие др. Практические работы учащихся оценивались от 1 до 10 баллов по каждому критерию; а художественные интересы и креативность школьников измерялись в соответствии с распределением учеников по трем уровням с помощью трехбалльной системы (1- высокий уровень -3 балла; 2- средний уровень - 2 балла; 3- низкий уровень - 1 балл) на основании вышеописанных (в главе 1) критериев. Ко второй группе методов относятся описательные методы психолого-педагогических исследований, также учитываемые при уровневой характеристике художественных интересов и креативности учеников: диалогическая беседа с учеником, эмпати-ческое слушание, включенное наблюдение, самоотчет в виде школьных сочинений на тему "ИЗО в моей жизни" и записей в личных дневниках. Креативность мы измеряем также на основе трехуровневой схемы (1 - высокий, 2 - средний, 3 - низкий уровни). Мы рассматриваем художественные интересы и изобразительную креативность во взаимосвязи их структурных компонентов, используя трехуровневую модель.

Статистический анализ результатов эксперимента показал, что, благодаря многообразию форм, методов и приемов обучения, произошли ка-

чественные изменения в структуре личности: изменилось соотношение между типами творческой личности (см. табл. 1).

Произошло также прогрессивное развитие специальных способностей детей по видам творческой деятельности - рисунку, живописи, композиции.

Таблица 1

Типология художественно-творческих личностей учащихся ИЗО-классов средней общеобразовательной школы № 74

(цифры обозначают количество человек)

группа «График» «Живописец» «Композиционщик»

начало срез конец начало срез конец начало срез конец

I 4 3 2 3 4 3 2 3 4

II 3 2 2 5 5 4 6 7 8

III 6 4 4 5 6 4 3 4 6

IV 5 3 2 4 5 4 6 7 9

На втором этапе исследования было выявлено влияние уровня сфор-мированности эмоционального, интеллектуального, волевого компонентов художественных интересов школьников ИЗО-классов на соответствующие качества креативности, что предполагает также и обратную связь. Это подтверждается и сильным коэффициентом корреляции между ними (для 1 гр.

- 0,87, для 2 гр. - 0,96, для 3 гр. - 0,92, для 4 гр. - 0,98).

Доказательством эффективности проведенного эксперимента по формированию творческой личности школьника является поступление большинства выпускников экспериментальных групп в учебные заведения художественного профиля повышенного типа, а также художественное самоопределение учащихся в сфере изобразительной деятельности, что отражено в росте показателей художественно-эстетических профессиональных склонностей учащихся по тесту В.В. Рыжова - 46 %.

В заключении подводятся итоги исследования и делаются следующие выводы.

1.Личностно-ориентированная концепция становления личности в процессе профильного художественного образования учитывает закономерности развития творческих способностей школьников на основе их художественных интересов и факторы мотивации творческого роста. Худо-

жественные интересы учащихся представляют собой базис творческого отношения детей и подростков к изобразительной деятельности и являются интегративным фактором формирования творческих способностей и изобразительной культуры личности. Они должны стоять в центре дидактической модели обучения учащихся художественных классов, учитывать особенности и закономерности их возрастной динамики.

2.Введение профильного обучения предметам художественноэстетического блока в классах, углубленное усвоение основ изобразительного искусства в специальных классах и группах общеобразовательной школы способствует формированию и развитию художественных интересов, допрофессиональной подготовке и ориентации на обучение в образовательных учреждениях данного профиля и, в конечном счете, становлению творчески ориентированной личности. Они создают основу интеграции общего и художественного (допрофессионального) образования. Такого рода классы и группы представляют собой локальный художественноэстетический микросоциум, построенный на общности интересов и благотворно влияющий на развитие личности в целом, взаимоотношения в системах «ученик-ученик», «ученик- коллектив», «ученик-педагог», на творческое развитие личности.

3.Предложенные и апробированные в опытно-экспериментальной работе организационно-педагогические основания, модель и программа реализации идеи формирования креативности школьников показали эффективность последовательной актуализации в профильном художественном образовании факторов развития художественных интересов в соответствии с их влиянием на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферы личности: новизны и занимательности, интуитивного поиска, генерирования идей, конструктивного развития творческого замысла, критики и самосовершенствования.

4.В условиях углубленного изучения школьниками ИЗО необходимо активизировать их изобразительную деятельность с развитием художественных интересов как творческого стадийного процесса, поэтапно вводить в содержание образования задания на развитие креативности, проектируя его блочно-модульным способом.

5.Разработанная система педагогической диагностики и поэтапный мониторинг художественно-эстетического развития учащихся свидетельствуют о благоприятном влиянии безотметочного оценивания творческих результатов деятельности по предметам художественно-эстетического цикла на творческую атмосферу, углубление сотрудничества детей, их родителей и преподавателей в художественном обучении.

В нашей работе затронут комплекс проблем, требующих самостоятельных научных педагогических и психолого-педагогических исследований: проблема преемственности художественного образования в классах с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин средней школы и учебных заведений повышенного типа, где профилируются соответствующие предметы; проблема социальной адаптации художественноодаренных детей; проблема эффективного управления учебновоспитательным процессом на уроках искусства в условиях личностноориентированной педагогики; проблема соотношения общеобразовательных и специальных дисциплин художественных классов в целостном педагогическом процессе и др.

Мы считаем, что данное исследование определяет перспективное направление для внедрения в художественно-образовательный процесс его результатов и при дальнейшей корректировке будет способствовать воспитанию творчески активной личности школьника.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Левин И.Л., Тихонова О.И. Педагогическая диагностика как условие реализации дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся в процессе преподавания изобразительного искусства в школе // Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Научно-практическая конференция аспирантов, преподавателей вузов и общеобразовательных школ / Под ред. Л.В. Загрековой. - Н. Новгород: НГПУ, 1998. - 0,12 п.л., авт. - 0,1 п.л.

2. Левин И.Л., Тихонова О.И. Углубленное изучение художественных дисциплин в средней школе // Преемственность содержания образовательных программ средней и высшей школы - основа фундаментальной подготовки специалиста: Тезисы докладов межвузовской научнометодической конференции / Отв. ред. А.К. Козлов. - Рязань: РГПУ, 1999. -0,07 п.л., авт. - 0,06 п.л.

3. Левин И. Л. Духовная культура и творчество: пути взаимодействия в процессе преподавания изобразительного искусства в школе // Гуманизм и духовность в образовании: Научные труды II Международной научнопрактической конференции / Под ред. В.В. Рыжова. - Н. Новгород: НГЛУ,

2001. - 0,13 п.л.

4. Левин И.Л. Формирование творческой личности школьника, в процессе изобразительной деятельности // Актуальные проблемы воспитания: Материалы Всероссийской научно-практической конференции /Под ред.

В. А. Писачкина. - Саранск: МГПИ, 2002. - 0,8 п.л.

5. Левин И.Л. Художник и учитель: созвучия и диссонансы в практике педагогической деятельности // Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического образования: идеи, ценности, ориентации: Материалы региональной научно-практической конференции / Под ред. Л.В. За-грековой, В.В. Николиной, В.А. Фортунатовой. - Н. Новгород: НГПУ, 2002. - 0,1 п.л.

6. Левин И.Л. Креативный подход в научной методологии // Законы развития человеческого общества: Материалы V Международной ярмарки идей: 30 академический симпозиум / Под ред. Л.А. Зеленова. - Н. Новгород: Издатель О.В. Гладкова, 2002. - 0,1 п.л.

7. Левин И.Л. Профессиональное самоопределение учащихся ДХШ в художественно-эстетической сфере деятельности как психологопедагогическая проблема // Седьмая Нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки) / Под ред. И.А. Зверевой. - Н. Новгород: НГПУ, 2002. - 0,2 п.л.

8. Левин И.Л. Измерения креативных качеств личности школьников в процессе художественно-изобразительной деятельности // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Научные труды нижегородского филиала Университета Российской государственной академии образования. - Выпуск 2 / Под ред. В.В. Рыжова. - Н. Новгород: НФ УРАО, 2002. - 0,2 п.л.

9. Левин И.Л. Технология обучения художественным специальностям на основе развития креативности // Арзамасская школа живописи и художественное образование в России: Материалы Всероссийской научнопрактической конференции / Под ред. Е.П. Титкова. - Арзамас: АГПИ,

2002. - 0,4 п.л.

10. Левин И.Л. Принцип креативности в научном познании: идеи, технологии, перспективы // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Сборник научных трудов / Под ред. В.В. Рыжова. - Н. Новгород: НФ УРАО, 2002. - 0,18 п.л.

Подписано в печать 16.04.2003. Формат 60х84/16. Усл.печ.л. 1,5. Уч.-изд. .1,5. Тираж 100 экз. Заказ №____________________

Полиграфический участок АНО «МУК НГПУ» 603950, Н.Новгород, ул. Ульянова, д.1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Левин, Игорь Леонидович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Концептуальные идеи исследования проблематики творчества и формирования творческой личности.

1.2. Художественное творчество как вид духовной деятельности школьника.

1.3. Художественные интересы личности и условия их развития в учебной деятельности.

1.4. Взаимосвязь развития художественных интересов и креативности личности школьников в образовательном процессе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КРЕАТИВНЫХ СВОЙСТВ И КАЧЕСТВ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ИНТЕРЕСОВ

2.1. Школа с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла как личностно-ориентированная педагогическая система.

2.2. Задачи и методика проведения опытно-экспериментальной работы.

2.3. Образовательная технология обучения творчеству на основе развития художественных интересов.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческой личности школьника на основе развития художественных интересов в классах с углубленным изучением изобразительного искусства"

Актуальность темы. В начале III тысячелетия обновление всех сфер культуры, осуществление демократических реформ, ориентирующихся на национальные и общечеловеческие ценности, возрождение духовного потенциала России, её художественных традиций создают социальный заказ на творческую личность, активно участвующую в социокультурных преобразованиях; на «формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества» (2; с. 14). Иными словами, в соответствии с Конституцией Российской Федерации (1), Законом Российской Федерации «Об образовании» (2), Национальной Доктриной образования в Российской Федерации (3), центральной фигурой российской государственной политики в области образования становится человек-созидатель, художник, творец, призванный утвердить «статус России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства» (3; с.6).

В современных условиях нестабильности социально-экономической ситуации, информационного бума, деформации общественных идеалов, частых проявлений агрессии «только школа, являясь инструментом глобальной социальной инженерии, способна изменить ментальность народа и пробудить его внутренние созидательные силы. Однако сама школа должна обрести новые качества» [А.Кушнир (165; с.7)]. Так B.C. Шубинский полагал, что главным направлением научно-педагогических исследований является «определение основных сфер формирования творческой личности» (306; с. 8), основных задач интерпретации «современных научных знаний о человеке и его творческих возможностях,., усиления способностей человека» (306; с. 12).

В условиях модернизации современной системы образования приоритетным является диверсификация и дифференциация образования, личностно-ориентированный подход, учитывающие индивидуальность, профессиональные склонности и намерения школьника. Концепция модернизации российского образования до 2010 года предусматривает развитие образовательных систем в тесном единстве с потребностями страны в квалифицированных кадрах. Это находит свое проявление в расширении профильного обучения и создании классов с углубленным изучением отдельных предметов, что особенно важно при изучении предметов творческого, художественно-эстетического цикла. Сейчас уже недостаточно участия учреждений дополнительного образования в решении задач эстетизации окружающей и одухотворения ментальной жизненной среды, профессионального художественного самоопределения. Необходимы классы и группы с углублённым изучением художественно-эстетических предметов в средних общеобразовательных школах, где осуществлялась бы интеграция общекультурного, культурологического и художественно-эстетического образовательных компонентов как фундамент для воспитания творческого специалиста широкого профиля.

Деятель искусства сегодня социально востребован, так как решает проблемы целостного развития материальной и духовной культуры общества. С появлением новых технических устройств художественного преобразования реальности, художественных технологий, синтетических видов искусств, удовлетворяющих духовные, производственно-экономические, гедонистические потребности людей (дизайн, цветомузыка и т.п.), культурно-художественных ансамблей увеличилось количество художественных специальностей, повысился их престиж, усложнились условия их получения. Все сферы материального и духовного производства требуют эстетически развитых специалистов, способных создавать общественно значимые ценности. Художественное творчество является мощным механизмом духовного преображения действительности и стимулом самореализации личности в культурном пространстве. Оно формирует культурологическое самосознание индивидуума (Н.А. Бердяев , B.C. Библер и др.), помогает человеку понять мир и самого себя» [Р. Арнхейм (24; с. 386)], даёт ему «возможность возвысить достигнутую ранее ступень культурного развития» [Дж.С. Миль (303; с. 320)], эмоционально обогащает и устремляет жить «по законам красоты».

Вместе с тем наблюдается противоречие между нынешней целью образования и его аморфным содержанием, недостаточным научно-методическим обеспечением образовательного процесса, инертностью школьной системы образования, её ограниченностью предписанными установками, инструкциями, сложившимися стереотипами. В этом контексте анализ состояния современного школьного образования, представленный В.В. Давыдовым, свидетельствует о том, что активность школьников часто входит в противоречие со школьной программой и учебными нормативами, а урок не ставит своей целью творческое развитие учащихся: «С первых дней пребывания в школе дети попадают. в жёсткую систему образования, в которой доминирует обучение, направленное на передачу школьникам «знаний» и культивирование у них репродуктивного мышления. Художественное, нравственное. воспитание ущемлены . по сравнению с преподаванием «научных» дисциплин. Школьников нередко «заставляют» учиться без их собственного желания. Они большей частью объекты учебно-дисциплинарных воздействий. Эта система не создаёт тех условий, которые необходимы для развития творчества школьников, их личности» (96; с. 139).

По существу только в личностно-ориентированных образовательных системах создаются условия для утверждения положительной художественно-творческой «я-концепции» учеников при проявлении их художественных интересов. Не случайно Л.С. Выготский подчёркивал, что «творческие занятия детей могут возникать только из детских интересов» (69; с. 74). Социальная значимость художественных интересов состоит в том, что личностная направленность ребёнка структурируется в предпочтении духовных ценностей узко прагматическим, в созидании предметов и явлений искусства, что способствует духовному «оздоровлению» личности и общества в целом. В педагогическом аспекте - художественные интересы развивают образные когнитивные психические органы ребёнка, мотивируют обучение искусству. Кроме того, художественные интересы предопределяют культуру досуга школьника, что оберегает его от негативных средо-вых влияний, формируют целостную личность, так как «интерес сам имеет тенденцию к развитию и в тоже время несёт в себе огромные возможности развития ребёнка» (47; с. 8), а эмоциональная способность - метаспособ-ность (320).

Многие крупные учёные (Р. Арнхейм , А.В. Бакушинский , Л.С. Выготский , К.Д. Ушинский и др.) отмечали особую значимость в эволюции детского мировосприятия изобразительного искусства, выделяя его в качестве одного из основных средств художественного воспитания, исходя из преобладания зрительной функции в познании окружающего мира. «Поэтому рисование. для одарённых детей и даже для детей, которые не собираются впоследствии быть профессионалами-художниками. имеет огромное культивирующее значение; когда. краски и рисунок начинают говорить подростку, он овладевает новым языком, расширяющим его кругозор, углубляющим его чувства, передающим ему на языке образов то, что другим способом не может быть доведено до его сознания» (69; с. 74). По мнению Н.М. Сокольниковой (266), изобразительное искусство гармонизует художественно-образное и логическое начала в мышлении, развивает личность не односторонне, а цельно. Вместе с тем, Т.А. Юшко (318) доказывает, что художественно-изобразительные способности положительно влияют на познавательную сферу и интеллект детей, способствуют выработке верной самооценки и жизненных ориентиров. Интересное заключение в связи с этим сделал Д. Дидро: «Страна, в которой учили бы рисовать так же, как читать и писать, превзошла бы вскоре все остальные страны во всех искусствах, науках и мастерствах» (102; с. 64).

На основании проведённого исследования разработана дидактическая система с учётом факторов развития художественных интересов на основе креативного подхода с целью становления творческой личности школьников в процессе углублённого изучения изобразительного искусства. Таким образом, обозначенная темой исследования проблема имеет социальное, психологическое и педагогическое значение.

Степень изученности проблемы. Анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы показал, что многие отечественные и зарубежные учёные выдвигали идею целенаправленного формирования творческой личности (Г.С. Альтшуллер , С.И. Гес-сен, В.В. Давыдов , И.П. Иванов , Э.В. Ильенков , P.M. Крижанская , И.Я. Лернер , A.M. Матюшкин, А.И. Савенков , B.C. Шубинский и др.; психологи: Дж. Гилфорд, А. Маслоу , К. Роджерс , К. Тейлор и др.).

В работах Г.С. Батищева , Н.А. Бердяева , B.C. Библера , В.П. Бран-ского , JI.C. Выготского , Г. Гегеля , Д. Дидро , И.А. Ильина , А. Камю, И. Канта , Б.М. Кедрова , Ж.Ж. Руссо , B.C. Соловьёва , Э. Фромма и др. разработаны философские проблемы творчества как социального явления.

Психологические аспекты творческого процесса и креативности, влияние креативности на формирование личностных черт и особенностей творческого поведения и творческой деятельности освещены в трудах: Г. Айзенка , Б.Г. Ананьева , Р. Арнхейма , Д.Б. Богоявленской , А.А. Бодале-ва, М.А. Воллаха , J1.C. Выготского , Дж. Гилфорда , Г. Гиргинова , Э.Л. Голубевой , В.Н. Дружинина , Н.А. Когана , В.И. Кириенко , А.Ю. Козыревой, А.Н. Леонтьева , А.Н. Лука , С.А. Медника , А.В. Петровского , К.К. Платонова , Я.А. Пономарёва , В.Н. Пушкина , И.М.Розета , Р.Стернберга , Э.П.Торренса, В.Н.Чудновского , В.Д.Шадрикова , В.С.Юркевич и др.

Зависимость педагогического воздействия от механизма и возрастных особенностей самореализации личности и профессионального самоопределения, сущность и психологические основы самоактуализации как высшей духовной потребности раскрыли Р. Ассаджиоли , Р. Берне , Н.В. Гамезо , И.С. Кон , Н.С. Лейтес , A.M. Лобок , А. Маслоу , М. Монтессори , А. Олах , Г. Олпорт , К. Роджерс , А.Н. Тубельский и др.; в том числе в диссертационных исследованиях: Е. В. Баранова , Н.Ю. Булгакова , Е.Н. Даричева, В. А. Просецкий , М.В. Ретивых, А. Ю. Тужилкин и др.

Проблемы познавательного интереса, его влияние на повышение эффективности учебной деятельности школьников и на формирование их личностных качеств исследовали С.А. Аничкин , Л.П. Аристова , Э.А. Баранова , Л.И. Божович , И. Гербарт , Н.Ф. Добрынин , Б.И. Додонов , А.К. Дусавицкий , Л.А. Ефимова , Р.А. Жданова , Л.В. Занков , К.Э. Изард , B.C. Ильин , З.И. Калмыкова , П.Ф. Каптерев , А.Г. Ковалёв , В.А. Крутецкий , Л.П. Кибардина , Ю.Н. Кулюткин , Н.Д. Левитов , А.Н. Лук , А.К. Маркова, М.В. Матюхина , Н.Г. Морозова, А.В. Петровский , С.Л. Рубинштейн , С.Л. Соловейчик , Т.И. Шамова , Л.В. Шеншев , Г.И. Щукина , Д.Б. Элько-нин и др.

Специфику эстетического и художественного интереса, актуальность приобщения школьников к художественно-эстетической культуре охарактеризовали: А. Блахут , Л.А. Венгер , О.И. Ворожейкина , Л.С. Выготский , Е.С. Громов , Б.И. Додонов , В.М. Зименко , Н.А. Зубачевская , Е.И. Игнатьев , Е.Н. Ильин , Д.Б. Кабалевский , Е.В. Квятковский , Е.П. Крупник , Б.Т. Лихачёв , А.А. Мелик-Пашаев , А.В. Славин , В.А. Сухомлинский , Ю.У. Фохт-Бабушкин , А.К. Шевченко , М.П. Щетинин , Н.Е. Щуркова ; в частности, о формировании интереса к изобразительному искусству писали: В.В. Алексеева , А.Д. Алёхин , Г.В. Беда , Л.А. Блащук , Н.А. Ветлуги-на , А.Я. Горошко , Н.А. Горяева , А.И. Красило , B.C. Кузин , Б.М. Йеменский , Н.Н. Ростовцев , Н.М. Сокольникова , Е.А. Флерина , Т.Я. Шпикало-ва и др.

Особенности образовательного процесса в классах с углублённым изучением отдельных предметов в средней общеобразовательной школе определили Н.М. Зверева , Д.Б. Кабалевский , А.В. Луначарский , Л.Н. Ну-гуманова , А.И. Савенков , Г.К. Селевко , Н.М. Скаткин , В.Ф. Шаталов и др.

Вопросы изучения изобразительного искусства на углублённой основе освещены в трудах B.C. Кузина , Н.М. Сокольниковой , Л.М. Устен-ко, Т.Я. Шпикаловой и др.; в диссертационных исследованиях В.А. Варданяна , Т.К. Мурманцевой , А.Д. Щекатуновой и др.

В научно-методической литературе мало работ по изучению условий формирования учебного интереса (М.В. Вартанян , Е.П. Крупник , И.М. Смирнова , А.П. Ткачёв , Г.И. Щукина ), в большинстве исследований рассматриваются только узкие частные аспекты их. Ещё меньше освещены факторы формирования эстетических, в частности, художественных интересов в учебном процессе. Слабо разработана научная база изучения художественных интересов (структурная модель, понятийный аппарат, критерии сформированное™, классификация и т.д.).

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблема детерминации интересов и креативности недостаточно и фрагментарно исследовалась как проблема формирования творческой личности в предпро-фессиональном образовании на базе средней школы. В отдельных научных трудах есть лишь гипотеза или констатация возможной взаимосвязи интересов и способностей детей как механизма личностного роста в деятельности (Н.Д. Левитов , А.Н. Лук , В.Н. Мясищев , С.Л. Рубинштейн , С.Л. Соловейчик , Б.М. Теплов ).

Кроме того, креативность как общая творческая способность личности не рассматривалась цельно в контексте учебной изобразительной деятельности (за исключением общепсихологического диссертационного исследования Т.А. Юшко). Исследовали лишь отдельные формы проявления креативности: творческую активность как актуальную сторону креативности (Н.Н. Волков , С.Е. Игнатьев , В.И. Колякина , Н.М. Сокольникова ), либо творческий потенциал - потенциальную сторону креативности (В.А. Варданян , С.М. Даниэль , Е.Л. Яковлева ).

Надо также отметить, что креативный подход как принцип научных исследований явлений творческой природы в педагогике мало разработан и использован, хотя отдельные авторы указывали на необходимость применения творческого подхода как исследовательского метода (И.М. Розет , B.C. Шубинский , А.В. Хуторской ).

Таким образом, историографический анализ проблемы свидетельствует о существующем противоречии между относительной сформулиро-ванностью философских, социокультурных и психологических основ художественного творчества как социально-психологического процесса, наличием теории формирования и развития творческой личности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью дидактико-эстетических подходов к формированию целостной, творчески ориентированной личности юного художника в процессе допрофессиональной подготовки в условиях углубленного изучения изобразительного искусства в общеобразовательной школе, с другой.

Данное противоречие позволяет сформулировать следующим образом проблему исследования: каковы теоретические основы, модель и образовательный процесс становления творческой личности школьников на основе формирования и развития художественных интересов в классах и группах с углубленным изучением изобразительного искусства?

Цель исследования: разработать концептуальные основы формирования творческой личности школьника, обучающегося в классах с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла и подготовить его к осознанному выбору профессии в сфере изобразительного искусства.

Предмет исследования - процесс и факторы формирования творческой личности школьников на основе развития их художественных интересов в классах с углубленным изучением изобразительного искусства.

- составлена программа и разработана технология реализации предложенной модели в практике преподавания предметов художественно-эстетического цикла в классах и группах с их углублённым изучением, включающая средства стимулирования и оценки творчества учащихся;

- организован планомерный процесс углублённого изучения школьниками предметов искусства, активизирующий их творческую деятельность с развитием художественных интересов;

- проведены педагогическая диагностика и поэтапный мониторинг художественно-эстетического развития учащихся по выстроенной автором критериальной шкале.

Задачи исследования:

2. Определить организационно-педагогические основания, модель и программу реализации идеи формирования креативности школьников на основе развития художественных интересов в условиях диверсификации образования, профильного обучения и индивидуализации образовательного процесса в классах с углубленным изучением изобразительного искусства.

4. Осуществить экспериментальное исследование по формированию и развитию креативности личности школьников на основе художественных интересов, проанализировать его, обобщить его результаты.

5. Обосновать авторскую систему безотметочного оценивания творческих результатов деятельности по предметам художественно-эстетического цикла и разработать практические рекомендации по ее применению.

Теоретико-методологической основой исследования являются современные идеи личностно-ориентированной педагогики, профилирования и диверсификации образования, теория взаимодействия креативности и средовых факторов в формировании мотивационно-потребностных основ учебной деятельности. К ним относятся концепции: личностно-ориентированного и диверсифицированного образования (Ш.А. Амона-швили , И.С. Якиманская и др.); антропотехнического моделирования личности как творческого процесса (Н.А. Бердяев , С.И. Гессен , Ф. Ницше и др.);обучения, развивающего творческие качества личности (Г.С. Альт-шуллер , И.П. Волков , А.И. Савенков и др.); эмоционально-эстетического и художественно-эстетического воспитания (Е.В. Квятковский , Б.Т. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев , В.А. Сухомлинский , Ю.У. Фохт-Бабушкин , Р. Штайнер и др.).

Вышеупомянутый комплекс идей представлен разными уровнями. Философско-образовательный уровень включает в себя ведущие идеи, определившие ориентацию педагогического процесса на творческую самореализацию личности школьника. На общенаучном уровне реализуется системный подход, на частнонаучном уровне основными конкретно-методологическими принципами нашего исследования являются аксиологический и креативный подходы.

Методы исследования. В диссертационной работе применялся комплекс теоретических и практических методов: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, периодической педагогической печати, учебных программ, методических пособий, нормативных документов, идущих по линии Министерства образования Российской Федерации, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, анализ практических работ, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), метод статистического и математического анализа результатов эксперимента, мониторинг.

Понятийный аппарат исследования. Ведущие категории нашего исследования («формирование творческой личности школьника», «развитие художественных интересов», «углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла», «дидактическая система профильного художественного образования») нуждаются в раскрытии.

Под формированием творческой личности школьника мы имеем в виду развитие личности ребёнка в школьном образовании, проявляющееся в позитивных изменениях структуры её креативных свойств и качеств, что отражается в конкретных результатах творческой деятельности. В современной психологической литературе под творческой личностью понимается человек, самореализующийся в преобразовательной деятельности, социально проявляющий свою индивидуальность, обладающий креативностью как основным свойством (К. Роджерс, Е.Л. Яковлева и др.). Современная психология трактует креативность как общую творческую способность личности к проектированию и созданию оригинальных ценностей, принятию нестандартных решений. На её основе развиваются специальные творческие способности (например, художественно-изобразительная креативность) (В.Н. Дружинин, А.И. Савенков и др.). Принято различать креативные свойства (черты характера творческого человека, дивергентный когнитивный стиль, ценностные ориентации личности в творчестве) и креативные качества (проявление данных свойств в виде отдельных способностей) личности (Г.Ю. Айзенк, Д.Б. Богоявленская и др.).

Под развитием художественных интересов мы понимаем обогащение их качественной структуры под воздействием внешних (средовых) и внутренних (индивидуальных) факторов. В соответствии с исследованиями Е.П. Крупника, B.C. Кузина и др. мы рассматриваем художественные интересы как форму интегрального проявления психической активности личности, её осознанной направленности, выраженную в увлечённости различными видами, жанрами, стилями и материалами искусства.

Под углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла мы понимаем педагогический процесс, построенный на основе диверсификации образования (выбора разнообразных направлений личностного развития в профессиональной и социальной сфере) и учёта интересов и способностей личности путём выделения профилирующих учебных предметов, обогащения образовательных программ и обучающих технологий, направленных на развитие креативности ученика в области эстетики и искусства. В нашем исследовании он осуществляется на базе классов и групп с углублённым изучением изобразительного искусства.

Под дидактической системой профильного художественного образования школьников мы имеем в виду целостный педагогический комплекс в классах с углублённым изучением предметов искусства (с 1 по 11 класс), включающий личностно и творчески ориентированные цели, задачи, содержание и средства образования по профилирующим предметам, систему мотивации художественно-творческой деятельности, безотметочного оценивания её результатов, педагогической диагностики творческого роста учащихся и т.д. Концептуальными основами её построения являются: профильное обучение - доминирующее направление образовательного процесса, креативный подход - основной методологический принцип, художественные интересы - главная мотивационная предпосылка, художественная креативность - фундаментальное психологическое свойство, художественная деятельность - педагогическая база формирования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основной экспериментальной площадкой нашего исследования явились классы с углубленным изучением изобразительного искусства средней школы № 74 г. Н. Новгорода. Помимо того, нами апробировались экспериментальные программы в детской художественной школе № 3 г. Н. Новгорода, детских художественных студиях г. Красноярска и г. Н. Новгорода.

Этапы исследования:

I этап (1989 - 1995 гг.) - эмпирический. Накопление фактического материала с целью выявления предпосылок формирования художественных интересов у детей в процессе работы в качестве учителя и студийного педагога. Изучение постановки учебно-воспитательной работы в школах, обобщение опыта работы лучших педагогов. На основе личного опыта работы в школе и изостудиях исследовалась проблема мотивации художественно-эстетической деятельности учащихся, развития художественных интересов и условий, позволяющих создать творческую обстановку для работы учащихся в сфере изобразительного искусства и формирования творческой личности.

II этап (1995 - 1997гг.) - опытно-теоретический. Анализ и обобщение научной литературы и опыта работы, формулирование теоретических оснований и программно-методического сопровождения исследования, практическая опытно-экспериментальная работа (программа преподавания изобразительного искусства с применением блочно-модульной системы и безотметочного обучения в классах с углублённым изучением предмета; модель формирования и развития художественных интересов школьников, её реализация в педагогической деятельности, методика проведения базового эксперимента и т.д.).

III этап (1997 - 2002гг.) - экспериментальный. Проведение базового эксперимента и продолжение педагогической деятельности. Обобщение результатов и построение теоретических выводов.

IV этап (2001 - 2003гг.) - научного обобщения. Продолжение и углубление исследования на базе детской художественной школы в качестве заместителя директора по учебной работе, обобщение, систематизация и теоретическое оформление результатов исследования. Разработка рекомендаций по их практическому применению.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечена мето-долого-теоретическим обоснованием концепции, опорой на современные достижения философской, культурологической, психологической и педагогической наук, а также личным опытом работы и проведёнными психолого-педагогическими опытно-экспериментальными исследованиями, использованием методов исследования, адекватных его задачам.

Научная новизна исследования в разработке авторской дидактичеч ской системы художественного образования школьников в классах с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла и технологии развития креативности на основе учета их художественных интересов; в построении факторной модели формирования и развития художественных интересов как творческого стадийного процесса.

Теоретическая значимость исследования в использовании креативного подхода как методологического принципа исследований явлений творческой природы, который предопределил концепцию творческого развития личности; в научном обосновании педагогической целесообразности ведущей функции интереса в развитии других качеств личности; в построении критериальной модели измерения художественных интересов и художественно-изобразительной креативности личности школьников.

Практическая значимость исследования в разработке авторской программы преподавания изобразительного искусства в классах с углублённым изучением предмета (с 1 по 11 кл.), построенной блочно-модульным способом, и научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса; в подготовке к использованию в массовом опыте методических рекомендаций по организации уроков искусства и внеклассной работы в области художественно-эстетического воспитания школьников, формирующих их креативные качества на основе развития художественных интересов; в моделировании системы педагогической диагностики профессиональных склонностей и способностей школьников к художественно-изобразительной деятельности в классах с углублённым изучением изобразительного искусства; в создании авторской методики безотметочной системы оценок практических работ учащихся по изобразительному искусству в форме письменного анализа-диалога. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Формирование творческой личности школьников происходит в планомерно организованной художественной деятельности. Развитие художественных интересов учащихся классов с углублённым изучением изобразительного искусства предполагает оптимальную реализацию творческого потенциала личности школьника на основе учёта стадийности процесса творческого развития личности, актуализации факторов, влияющих на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферы личности: новизны и занимательности, интуитивного поиска, интенсивной и перспективной мотивации, генерирования идей, конструктивного развития творческого замысла, критики и самосовершенствования. Предложенная концепция обучения имеет личностно-ориентированную и антропотехническую направленность, что способствует целостному духовному развитию личности школьников.

2. Наиболее эффективным микросоциальным образовательным пространством и реальным полигоном формирования творческой художественно-ориентированной личности, её специальных интересов и созидательной активности являются классы с углублённым изучением изобразительного искусства, создаваемые в современной школе как разновидность профильного обучения. Содержание образования в них характеризуется единством общего среднего и художественно-эстетического компонентов, наличием курсов специализации и художественной практики. В основу предлагаемой системы профильного образования в данных классах положена авторская концепция формирования творческой личности школьника, включающая следующие компоненты: цели и задачи формирования творческой личности; креативность и аксиологичность как ведущие теоретико-методологические принципы; профессиограмма и учебная программа, включающая динамическое, усложняющееся от класса к классу, содержание обучения по профилирующему предмету; художественная деятельность учащихся по его освоению, которая развивает соответствующие интересы, обретающие мотивационно-стимулирующее значение; технология, определяющая процессуальность; мониторинг образовательной деятельности; художественная креативность школьников как основной результат художественно-образовательной деятельности и формируемое свойство личности.

3. Образовательная технология обучения творчеству на основе развития художественных интересов в классах с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла включает структурно-содержательные (блочно-модульное построение содержания образования и методическое обеспечение), процессуальные (формы, методы и средства образования, диагностика, планирование, коррекция образовательного процесса) компоненты. Особенностями данной технологии являются учёт факторов развития художественных интересов, последовательная актуализация которых в образовательном процессе усиливает креативные тенденции в обучении, и использование авторского личностно-ориентированного педагогического инструментария (тематическое планирование варьированием блочных структур, организация комфортной микросреды творческой деятельности учащихся, безотметочное оценивание её результатов, творческий диалог и взаимооценка ученика и учителя, система упражнений на развитие креативности, комбинированные методы обучения: творческой дискуссии, последовательного комментирования, спонтанной импровизации, репродуктивного поиска и т.д.). Поэтапный мониторинг художественно-эстетического развития школьников обеспечивает своевременную коррекцию и стимулирование развития личности. Он строится на основе анализа зависимости уровня сформированности креативности школьников, их художественного сознания от уровня развития художественных интересов по разработанной автором критериальной шкале, включающей параметры эмоциональной, интеллектуальной и волевой личностных сфер.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились путём выступлений на методических и педагогических советах в средней общеобразовательной школе № 74 и детской художественной школе № 3 г. Н. Новгорода, в ходе квалификационных испытаний в Нижегородском институте развития образования; на региональных научно-практических конференциях: «Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы» (Н. Новгород, 1998), «Православная духовная культура и образование» (Н. Новгород, 1999), «Философия и история образования -учебный предмет в системе подготовки будущего учителя» (Н. Новгород, 2000), «Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации» (Н. Новгород, 2001); "Преемственность содержания образования средней и высшей школы - основа подготовки специалиста" (Рязань, 1999), «Гуманистические технологии в образовании» (Рязань, 2000); на международной научно-практической конференции в НГЛУ «Гуманизм и духовность в образовании» (Н. Новгород, 2000); на научно-практической конференции в МГПИ «Современные проблемы психолого-педагогических наук» (Саранск, 2001); на страницах нижегородской периодической печати (журнал «Педагогическое обозрение», газеты «Нижегородский рабочий», «Город и горожане»); при обмене опытом с преподавателями Нижегородского художественного училища, общеобразовательных и художественных школ и студий Н. Новгорода, Новокуйбышевска, Саранска, Красноярска; в ходе экспериментальных работ в школе № 74 и ДХШ № 3; в статьях, опубликованных в сборниках НГЛУ, педагогических университетов городов Н. Новгород, Рязань, Саранск, Арзамас.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Классы с углублённым изучением художественно-эстетических учебных предметов обеспечивают разностороннее художественное развитие детей, их творческих способностей, формирование целостной личности, личностную самореализацию. Образовательная модель классов с углублённым изучением изобразительного искусства позволила практически осуществить идеи недирективной дидактики (персонифицированного, интегрированного, творчески активного и безотметочного обучения) и лич-ностно-ориентированной педагогики, гуманизации учебно-воспитательного процесса.

2. Проведённая нами экспериментальная работа убедила в том, что развитие креативных свойств и качеств школьников в классах с углублённым изучением художественно-эстетических предметов будет эффективным, если оно организуется в педагогическом процессе на основе художественных интересов.

3. Научно-методическим обеспечением разработанной образовательной модели служит система дидактических средств, построенная на основе креативного подхода с учётом факторов формирования художественных интересов и ориентированная на творческие достижения школьников в выбранном для углублённого изучения виде искусства.

4. Программное обеспечение художественного образования и воспитания школьников в классах с углублённым изучением художественно-эстетических дисциплин по профильным предметам было разработано нами как пластичное моделирование содержания образования блочно-модульным способом, что способствовало реализации творческого потенциала учащихся в учебно-воспитательном процессе. Это подтверждено экспериментально при изучении интегрального блока изобразительного искусства (комплекс учебных предметов: «Рисунок», «Живопись», «Композиция», «История и теория изобразительного искусства», «Основы декоративно-прикладного искусства», «Основы дизайна и художественного моделирования», «Основы скульптуры») по авторской программе. Данная программа ориентируется по профессиограммам - «Программа становления будущего художника» и «Программа становления будущего художника дизайнера».

5. Авторская дидактическая система позволила применить недирективную обучающую технологию, альтернативно комбинировать изучение определённых тем и разделов по учебному предмету с учётом особенностей художественного развития, склонностей и интересов каждого ученика, выработать организационно-педагогические средства гуманизации образовательного процесса при изучении предметов художественно-эстетического цикла.

6. В процессе пролонгированного эксперимента был осуществлён поэтапный мониторинг художественного развития школьников, изучающих изобразительное искусство на углублённой основе по сконструированной критериальной шкале сформированности художественных интересов и развития креативности личности.

7. Разработанная автором диссертации программа безотметочного обучения по художественно-эстетическим предметам («Рисунок», «Живопись», «Композиция») в классах и группах с углублённым изучением изобразительного искусства позволила организовать в них благоприятный микроклимат, установить творческий настрой в ученическом коллективе, повысить результативность художественно-изобразительной деятельности учащихся.

Всё это убеждает в эффективности проведённого исследования и правомерности выдвинутой гипотезы.

176

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование реализовано на методолого-педагогическом, художественно-дидактическом и художественно-деятельностном уровнях.

Мы старались масштабно охватить процесс становления творческой личности школьников на уроках интегрального предметного блока «Изобразительное искусство» в классах средней общеобразовательной школы с углубленным изучением этого вида искусства с 1 по 8 класс (при этом программное обеспечение педагогического процесса спроектировано нами с 1 по 11 класс). И намеренно не ограничивались рассмотрением узкого возрастного периода личностного развития учащихся, чтобы полнее проанализировать механизм реализации креативного потенциала личности, ее профессионального самоопределения в художественно-эстетической сфере деятельности на основе формирования художественных интересов.

Методология исследования позволила выявить закономерности и принципы, определяющие как процесс становления и развития творческой личности, так и условия её формирования в художественно-изобразительной деятельности. Сам процесс становления и развития творческой личности обусловлен отражением средовых влияний на уровне креативной природы сознания.

Признание экзистенциальной сущности ребенка, его способности к автономному существованию, умения творить себя как личность, самостоятельно строить свою судьбу и взаимоотношения с окружением стало базой построения педагогической системы и технологии развития креативных свойств и качеств личности школьника, исходя из индивидуальных особенностей внутренней мотивационной сферы личности, ее направленности, ядро которой составляют интересы.

В построении концепции художественного образования и воспитания мы ориентировались на гуманистические ценности педагогики, на системно-комплексное использование разнообразных средств, форм и методов структурирования педагогического пространства как питательной среды развития художественной одаренности детей в области изобразительного искусства. Префигуративность - М. Мид (196) - современного типа отношений между поколениями (старшие не только учат младших, но и сами учатся у них) предопределила использование новых организационно-технологических подходов в подготовке учеников школы к решению важнейших социальных задач.

Фундаментальным методологическим принципом построения нашей педагогической модели является креативный подход, благодаря которому стало возможным выявление взаимосвязи художественных интересов и изобразительной креативности школьников в педагогическом процессе в силу единства мотивационных образований и творческих способностей -креативных механизмов самореализации личности, представленных как продукты творчества сознания в виде сложных иерархических структур потребностей, интересов и идеалов личности. Креативный подход позволил нам рассмотреть факторы формирования художественных интересов на основе стадийности (аспектности) творческого процесса, распределение которых на группы, следуя логике творчества, выявило характер и последовательность их воздействия на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферы личности, что приводит к активизации соответствующих компонентов креативности. Данный подход позволил нам создать модели творческой личности по аналогии с художественным моделированием, актуализируя многофункциональность и диалогичность как тенденции в ее развитии; решить проблемы содержания образования и научно-методического обеспечения педагогического процесса в изоклассах; активизировать научно-исследовательский педагогический поиск.

Мы составили развернутую критериальную модель художественных интересов и художественно-изобразительной креативности детей, сориентировав педагогический процесс в классах с углубленным изучением изобразительного искусства на полноценную ее реализацию в учебной изобразительной деятельности. Мы широко осветили вопросы недирективной дидактики в художественных классах: персонализированное, интегрированное, безотметочное обучение и др. Нами выявлены позитивные типологические изменения в формировании творческих личностей школьников в процессе художественно-изобразительной деятельности по авторской модели: интеграция «живописцев» и «графиков» в комбинированном типе «композиционщиков».

Вместе с тем, в нашей работе затронут комплекс проблем, требующих самостоятельных научных педагогических и психолого-педагогических исследований: это проблемы преемственности художественного образования в классах в углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин средней школы и учебных заведений повышенного типа, где профилируются соответствующие предметы; проблема социальной адаптации художественно-одаренных детей; проблема эффективного управления учебно-воспитательным процессом на уроках искусства в условиях лично-стно-ориентированной педагогики; проблема соотношения общеобразовательных и специальных дисциплин художественных классов в целостном педагогическом процессе и др.

Подводя итоги нашей научно-исследовательской работы в области педагогики и дидактики художественного творчества, мы можем сформулировать следующие основополагающие выводы:

1. Формирование творческой личности школьников в процессе преподавания художественно-эстетических предметов в классах с углублённым изучением изобразительного искусства происходит в планомерно организованной художественной деятельности, в основе которой лежит развитие их художественных интересов.

2. Авторская модель развития художественных интересов учащихся в классах с углублённым изучением изобразительного искусства предполагает оптимальную реализацию творческого потенциала личности школьника на основе учёта стадийности процесса творческого развития личности, актуализации факторов, влияющих на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферы личности: новизны и занимательности, интуитивного поиска, интенсивной и перспективной мотивации, генерирования идей, конструктивного развития творческого замысла, критики и самосовершенствования. Предложенная концепция обучения имеет личностно-ориентированную и антропотехническую направленность, что способствует целостному духовному развитию личности школьников.

3. Наиболее эффективным микросоциальным образовательным пространством и реальным полигоном формирования творческой художественно-ориентированной личности, её специальных интересов и созидательной активности являются классы с углублённым изучением изобразительного искусства, создаваемые в современной школе как разновидность профильного обучения. Содержание образования в них характеризуется единством общего среднего и художественно-эстетического компонентов, наличием курсов специализации и художественной практики.

4. В основу предлагаемой системы профильного образования в данных классах положена авторская концепция формирования творческой личности школьника, включающая следующие компоненты: цели и задачи формирования творческой личности; креативность и аксиологичность как ведущие теоретико-методологические принципы; профессиограмма и учебная программа, включающая динамическое, усложняющееся от класса к классу содержание обучения по профилирующему предмету; художественная деятельность учащихся по его освоению, которая развивает соответствующие интересы, обретающие мотивационно-стимулирующее значение; технология, определяющая процессуальность, мониторинг образовательной деятельности; система безотметочного подхода, предложенная автором; художественная креативность школьников как основной результат художественно-образовательной деятельности и формируемое свойство личности.

5. Образовательная технология обучения творчеству на основе развития художественных интересов в классах с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла включает структурно-содержательные (блочно-модульное построение содержания образования и методическое обеспечение), процессуальные (методы, средства образования, диагностика, планирование, коррекция образовательного процесса) компоненты. Особенностями данной технологии являются учёт факторов развития художественных интересов, последовательная актуализация которых в образовательном процессе усиливает креативные тенденции в обучении, и использование авторского личностно-ориентированного педагогического инструментария (тематическое планирование варьированием блочных структур, организация комфортной микросреды творческой деятельности учащихся, безотметочное оценивание её результатов, творческий диалог и взаимооценка ученика и учителя, система упражнений на развитие креативности, комбинированные методы обучения: творческой О дискуссии, последовательного комментирования, спонтанной импровизации, репродуктивного поиска и т.д.).

6. Поэтапный мониторинг художественно-эстетического развития школьников обеспечивает своевременную коррекцию и стимулирование развития личности. Он строится на основе анализа зависимости уровня сформированности креативности школьников, их художественного сознания от уровня развития художественных интересов по разработанной автором критериальной шкале, включающей параметры эмоциональной, интеллектуальной и волевой личностных сфер.

Теоретические положения о системно — комплексном воздействии Ф вышеупомянутых компонентов модели формирования творческой личности школьников нашли подтверждение в проведённом пролонгированном эксперименте. Мы считаем, что данное исследование определяет перспективное направление для внедрения в художественно — образовательный процесс его результатов и при дальнейшей корректировке будет способствовать воспитанию творчески активной личности школьника. О

181

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Левин, Игорь Леонидович, Нижний Новгород

1. Конституция Российской Федерации. - М.: Юридическая литература, 1993. -37с.

2. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» от 05.01.96. М.: Ось - 89, 1998. -64с.

3. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000. - № 43. - С.6-7.

4. Концепция модернизации российского образования до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. - №18. - С.5 - 54.

5. Абасов 3. От оценки учителя к самооценке ученика. М.: Сентябрь, 1999. - №2. - С.63 - 67.

6. Авсиян О.А. Натура и рисование по представлению. М.: Изоб-ое иск-во, 1985. - 143с.

7. Азарова Л.Н. Развитие творческой индивидуальности младших школьников в условиях семейного и общественного воспитания: автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 24с.

8. Айзенк Г.Ю. Интеллект новый взгляд // Вопросы психологии. -1995. -№1. -С.111-113.

9. Активизация деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства /Автор-составитель В.И. Колякина. Магнитогорск: Янтарь, 1985.-25с.

10. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176с.

11. П.Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник для студентов ВУЗов. М.: Проспект, 1997. - 568с.

12. Алексеев С.С. О колорите. М.: Изоб-ое иск-во, 1974. - 176с.

13. Алексеева В.В. Изобразительное искусство и школа. М.: Сов. художник, 1968. -288с.

14. Алёхин А.Д. Когда начинается художник: Монография. М.: Вла1. ДОС, 1994. 160с.

15. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Монография. М.: Наука, 1979.- 175с.

16. Альянова З.С. Секрет земляных красок //Альянс. 1998. - №7. -С.60-65.

17. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М.: Педагогика, 1984. -297с.

18. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.207с.

19. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.141с.

20. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. -М.: Просвещение, 1998. 75с.

21. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности (способности и склонности) // Развитие индивидуальности человека: Сборник статей под ред. Б.Г. Ананьева.-Л.: Наука, 1962. - С. 15-36.

22. Аничкин С.А. Активизация творческой деятельности детей младшего школьного возраста: Монография. Свердловск: Педагогическая мысль, 1984.-96с.

23. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968.-181с.

24. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1984.-386с.

25. Ассаджиоли Р. Психосинтез: Монография. М.: Наука, 1994. -218с.

26. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы психологии. -1980. -№6. С.18.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1974. - 190с.

28. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.:1. Владос, 1988.-320с.

29. Баженова JI.M., Пеня Т.Г. Комплексное воздействие искусств в процессе художественного образования учащихся // Советская педагогика. 1988.-№12.- С.43-45.

30. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание: Опыт исследований на материале пространственных искусств. М.: Культура и просвещение, 1922. - 66с.

31. Баранова Е.В. Проблема самореализации личности (философско-культурологический аспект): Автореф. дис. канд. философ, наук. М., 1992.-17с.

32. Баранова Э.А. Особенности формирования познавательных интересов в структуре общей способности к учению детей 6-7 лет: Дис. . канд. психол. наук. -Н. Новгород, 1998. 180с.

33. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного: Монография. М.: Наука, 1968.-468с.

34. Батищев Г.С. Диалектика творчества: Монография. М.: Наука, 1984.-463с.

35. Баткин JT.M. Леонардо да Винчи и особенности ренессансного творческого мышления: Монография. JI.: Искусство, 1990. -415с.

36. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Монография. М.: Искусство, 1979. - 416с.

37. Беда Г.В. Живопись и ее изобразительные средства: Монография. -М.: Просвещение, 1977. 188с.

38. Белкин А.С. Ситуация успеха, как ее создать: Книга для учителя. -М.: Педагогика, 1986. 163с.

39. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607с.

40. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2-х томах. М.: Искусство, ИЧП Лига, 1994.- T.I - 541с.; Т.И - 508с.

41. Беркинблит М., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968. - 127с.

42. Бернал Дж. Мир без войны. М.: ИЛ, 1960. - 152с.

43. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание (пер. с англ.). - М.: Прогресс, 1986.-420с.

44. Библер И.С. Мышление как творчество. М.: Прогресс, 1975. -339с.

45. Бим-Бад Б.М. Антропологические обоснования теории и практики современного образования. М.: Изд-во РОУ, 1994. - 36с.

46. Блахут Л. Роль эстетического воспитания в развитии творческих способностей личности: Дис. . канд. философ, наук. -М., 1984. 198с.

47. Блащук Л.А. Формирование интереса к изобразительной деятельности у детей 5-7 лет на занятиях в детсаду: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1985.-23с.

48. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 95с.

49. Бодалев А.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - 188с.

50. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения: Монография. М.: Изв-ия АПН РСФСР, 1955. - 173с.

51. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников: Книга для учителя. М.: АПН РСФСР, 1951. - 104с.52. д'Боно Эдвард. Рождение новой идеи.-М.: Прогресс, 1976. 143с.

52. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат, 1981. - 399с.

53. Бранский В.П. Искусство и философия: Монография. Калининград: Янтарный сказ, 1999. - 704с.

54. Брейтерман М. Оргдиалог Александра Ривина // Частная школа. -1995. № 6. - С.11.

55. Брунер Дж. Психология познания за пределами непосредственной информации. -М.: Прогресс, 1977. 412с.

56. Булгакова Н.Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1997. - 16с.

57. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства.1. М: Прогресс, 1966. 118с.

58. Варданян В.А. Развитие творческого потенциала учащихся художественно-гуманитарной гимназии в процессе педагогической деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Саранск, 1997. -200с.

59. Варданян В.А. Теория и практика развития творческого потенциала личности // Под ред. Член-кор. РАО, проф. Осовского Е.Г. М.Саранск: Изд-во МГПИ, 1997. - 91с.

60. Вартанян М.В. Педагогические условия формирования познавательных интересов у подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ереван, 1992. -21с.

61. Венгер JI.A. Педагогика способностей: Монография. М.: Просвещение, 1973. - 96с.

62. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1972. - 287с.

63. Вибер Ж. Живопись и ее средства. М.: Зелёный крест, 1991.68с.

64. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ВУЗов / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик- М.: Просвещение, 1984. -254с.

65. Волков А.К. Школа окнами в завтрашний день // Педагогическое обозрение. 2002 - №1. - С. 193 - 196.

66. Вопросы изобразительного искусства: Сб. статей. / Под. ред. Ф.П. Решетникова-М.: Сов. художник, 1954,- 181 с.

67. Ворожейкина О.И. Синтез искусств в формировании эстетического вкуса у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1996. 21с.

68. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1991. 92с.

69. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1977. -379с.

70. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 томах / Под ред.

71. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1984. T.I. -474с.

72. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-45с.

73. Гегель Г.В. Эстетика (в 4-х томах). М.: Наука, 1968. - Т. I. - 506с.

74. Гелб М. Дж. Научитесь мыслить и рисовать как Леонардо да Винчи: Монография. Минск: Попурри, 2000. - 304с.

75. Геллер Г.А. Защищенность школьника как проблема воспитания: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Курск, 1997. - 23с.

76. Георгадзе О.Щ. Эстетическое воспитание старшеклассников в условиях свободного времени: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Тбилиси, 1984.-16с.

77. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986.-182с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 432с.

79. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев М.: Школа-Пресс, 1995. - 448с.

80. Гёте И.В. Об искусстве. Л. - М., 1936. - 363с.

81. Гилфорд Дж. Психология мышления. // Сб. Три стороны интеллекта. /Отв. ред. Б.Г. Ананьев-М.: Прогресс, 1965. -311с.

82. Гильдебранд А. Проблема формы в изобразительном искусстве. -М.: МУСАГЕТ, 1914. 62с.

83. Гиргинов Г. Наука и творчество. М.: Наука, 1979. - 144с.

84. Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старших школьников в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 1997.-20с.

85. Голубева Э.Л. Способности и склонности: Монография. М.: Просвещение, 1989. -459с.

86. Гончарова Т.И. Когда учитель властитель дум: Монография. -М.: Педагогика, 1991. - 175с.

87. Горошко А.Я. Методика формирования художественного интересасельских школьников 1-4 кл. на материале русского народного декоративно-прикладного искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. -16с.

88. Горяева Н.А. Первые шаги в мире искусства. М.: Просвещение, 1991.- 123с.

89. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Активная система обучения в школе. -М.: Просвещение, 1991. 171с.

90. Гращенков В.Н. Рафаэль. М.: Искусство, 1995. - 211с.

91. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии.- 1988. №4. - С. 165.

92. Громов Е.С. Природа художественного творчества. М.: Просвещение, 1986. - 239с.

93. Губенко Н.Н. Из воспоминаний // Юный художник, 1991. №1. --С.З.

94. Гулыга А.В. Искусство в век науки // Литературное обозрение.- 1979. №7. С.52-56.

95. Гутчин И.Б. Кибернетические модели творчества. М.: Просвещение, 1969. - 77с.

96. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.- 544с.

97. Даниэль С.М. Искусство видеть. Л.: Искусство, 1990. - 223с.

98. Даричева Е.Н. Традиции художественного образования в подготовке специалистов профильных ССУЗ: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 2001.-18с.

99. Дейнека А.А. Из моей рабочей тетради. М.: Изд-во Академии художеств СССР, 1961. - 26с.

100. Делакруа Э. Мысли об искусстве. М.: Искусство, 1960. - 219с.

101. Дессуар Макс. Эстетика и всеобщее искусствознание. М.: Искусство, 1987.-230с.

102. Дидро Д. Об искусстве. М. - Л.: Искусство, 1936. - 432с.

103. Добрынин Н.Ф. Проблема активности личности. М.: Просвещение, 1954.-243с.

104. Додонов Б.И. Эмоциональные характеристики личности и художественная одарённость. Л.: Художественное творчество, 1983. -139с.105. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999.-356с.

105. Дусавицкий А.К. Загадка Птицы Феникс. М.: Знание, 1978. -171с.

106. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. -173с.

107. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.-189с.

108. Ефимова Л.А. Особенности формирования мотивации учения учащихся начальной школы. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1983. - 106с.

109. Жданова Р.А. Типы мотивации младших школьников // Новые исследования в педагогических науках. М., 1970. - № 1. - С.101-103.

110. Загвоздинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1991.-241с.

111. Запорожец А.В. Особенности развития процесса восприятия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Э.В. Ильенкова и В.Я Ляудис. М.: МГУ, 1980. - С.265-276.

112. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя: Учеб. пособие. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. - 131с.

113. Зеленов Л.А., Ананьев Ю.В., ДахинА.В., КутыревЛ.А. Культурология: Учеб. пособие. Н. Новгород: Изд-во Нижегородского унта, 1993. -93с.

114. Зинченко В.П., Вергилис Н.Ю. Формирование зрительного образа: Книга для учителей изоб-ого иск-ва. М.: Педагогика, 1969. - 106с.

115. Зименко В.М. Гуманизация искусства: Монография. М.: Художник РСФСР, 1971. - 141с.

116. Зубачевская Н.А. Формирование эстетических интересов младших школьников средствами искусства: Автореф. дис. .канд. пед. наук.1. Челябинск, 1995. 25с.

117. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов у старших дошкольников: Изд-во АПН СССР. Л., 1959. - 83с.

118. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. - 143с.

119. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии, 1985. - №3. - С.120-126.

120. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М.: Знание, 1968. - 82с.

121. Игнатьев С.Е. Исследование закономерностей развития творческих способностей младших школьников в условиях кружковой работы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1983. -25с.

122. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: ПИТЕР, 2000. - 462с.

123. Ильенков Э.В. Что такое личность. С чего начинается личность: Монография. М.: Политиздат, 1979. - 234с.

124. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988. - 223с.

125. Ильин И.А. Поющее сердце // Наш современник. 1991. - №6. -С.166.

126. Ильин B.C. Проблемы формирования познавательных потребностей у школьников // Новые исследования в педагогических науках. М., 1970. -№1.- С.92-95.

127. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы: Монография. СПб.: ПИТЕР, 2000.-512с.

128. Инновационное обучение: стратегия и практика: Учеб. пособие / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Просвещение, 1994. - 203с.

129. Иогансон Б.В. Молодым художникам о живописи. // Вопросы изоб-го иск-ва / Сб. статей под. ред. Ф.М. Решетникова. М.: Изд. АХ СССР, 1959.-181с.

130. Ирина В.Р., Новиков А.А. В мире научной интуиции: Интуиция и разум. М.: Наука, 1978. - 191с.

131. Исследование развития познавательной деятельности (пер. сангл.) / Под ред. Дж. Брунера, Олвер, П. Гринфилд. М.: Педагогика, 1971.- 389с.

132. Кабалевский Д.Б. Сила искусства. М.: Искусство, 1984. - 71с.

133. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ПИТЕР, 1998. - 448с.

134. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Просвещение, 1991. -200с.

135. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. Л.: Фонд Ленинградской галереи, 1990. - 66с.

136. Кант И. Сочинения в 6 томах. М.: Наука, 1963.Т 3 - 445 с.

137. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

138. Квятковский Е.В. Комплексное воздействие искусств в процессе художественного образования учащихся // Сов. Педагогика. 1988. - № 2.- С.43-47.

139. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Молодая гвардия, 1987. - 192с.

140. Кестлер А. Художественное творчество. М.: Наука, 1982.288с.

141. Кибардина Л.П. Формирование познавательного интереса содержанием учебного материала. Фрунзе: Пед. наука, 1990. - 36с.

142. Кириенко В.И. Психология способностей в изобразительной деятельности. М.: Изд-е АПН РСФСР, 1959. - 303с.

143. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Валтис, 1995.- 176с.

144. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Знание, 1970. - 33с.

145. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура. М.: Знание, 1981.-46с.

146. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза: изд-во пед. идея, 1974. 344с.

147. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г: Педагогическое наследие / Составители В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1988. 416с.1. Педагогика, 1988.-416с.

148. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.254с.

149. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. 39с.

150. Концепция художественного образования как фундамент эстетического развития учащихся в школе / Отв. ред. Б.М. Неменский. -М.: Изд-тво РОУ, 1992. 20с.

151. Костерин Н.А. Учебное рисование: Монография. М.: Просвещение, 1988.- 270с.

152. Крамской И.Н. Об искусстве: Письма. Воспоминания о художнике. М.: Изоб-ое искусство, 1988. - 176с.

153. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству: Монография. М.: Ин-тут практической психологии, 1988. - 126с.

154. Крижанская P.M., Грановская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: ПИТЕР, 1994. - 192с.

155. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. М.: Ин-тут психологии РАН, 1999. - 240с.

156. Крупник Е.П. Художественные интересы современного школьника и условия их формирования. // Система эстетического воспитания школьников. / Под ред. Б.Т. Лихачева М.: Педагогика, 1983. - С.241-263.

157. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя. Сочинения в 6 т. -Т.З. М.: Изд. АПН РСФСР, 1957. - 266с.

158. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 352с.

159. Крючкова В.А. Символизм в изобразительном искусстве. — М.: Изобразительное искусство, 1994. 272с.

160. Кузьмин В.П. Системный подход в современном научном познании // Вопросы философии. 1980. - №1. - С.55-73.

161. Кукина С.В. Цветы жизни в педагогической мясорубке или как нам обустроить преемственное образование // Нижегородский рабочий.1998.-ЖЗ.-С.4.

162. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. -№5. - С.41-44.

163. Кушнир А. Что посеешь, то и пожнёшь // Народное образование.- 1999. -№ 1-2.-С. 7-9.

164. Кэттэлл Р. Методика многофакторного исследования личности -особенностей характера, склонностей, интересов: Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС,1999.-376с.

165. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965. - 160с.

166. Левитов Н.Д. Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-307с.

167. Лейтес Н.С. Способности и одарённость в детские годы. М.: Знание, 1984.- 80с.

168. Леонов Л.М. Слово о Толстом // Правда. 1960. - 20.11. - С.З.

169. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х частях / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990. - 1ч.- 392 с; II ч.- 320с.

170. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 182с.

171. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроках. М.: Знание, 1975.80с.

172. Лилов А. Природа художественного творчества. М.: Искусство, 1981.-479с.

173. Липский В.Н. Эстетическая культура и личность. М.: Знание, 1987.-123с.

174. Лобок A.M. Слово, язык, творчество // Народное образование. 1998, - № 5. - С.63-65.

175. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 126с.

176. Луначарский А.В. Избранные статьи по эстетике. / Под ред. П.В. Алексеева М.: Искусство, 1975. - 391с.

177. Люшер М. Сигналы личности: Практическое пособие // Цветовой личностный тест / Составитель В.В. Драгунский Минск: Харвест, 1990. -С.21-126.

178. Максимов В.Г. Формирование профессиональной творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГУ, 1994.-35с.

179. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Барьеры проявления и пути развития креативности // Педагогическое обозрение. -1994. № 2. - С.110-112.

180. Малевич К.С. Новое в искусстве // Анархия,- 1916. № 53. - С.4.

181. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. -М.: Педагогика, 1986. 191с.

182. Маслоу А. Мотивация и личность (пер. с англ.) СПб.: Евразия, 1999.-478с.

183. Мастера искусств об искусстве. В 7 томах. - М. - Л.: Искусство, 1937-39.-387с.

184. Матисс А. Сборник статей о творчестве. М.: Искусство, 1958.89с.

185. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Просвещение, 1984. - 144с.

186. Матюшкин A.M. Одарённые и талантливые дети // Вопросы психологии. 1982. - №4. - 89-97с.

187. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 186с.

188. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд-е, доп. и прераб. -М.: Педагогика, 1985. - 184с.

189. Машбиц Е.М. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

190. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1982. - 96с.

191. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. -М.: Педагогика, 1987. 144с.

192. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие. М.: Педагогика, 1989. -218с.

193. Мид И. Культура и мир детства. М.: Просвещение, 1988. - 325с.

194. Минц Н.Д. Рабочая тетрадь по изобразительному искусству (4 кн.). М.: Дом педагогики, 1998. Кн. 1 - 36с.; Кн. 2 - 40с.; Кн. 3 - 36с; Кн. 4 -40 с.

195. Митина JI.M. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной деятельности педагога. -М.: Сентябрь, 1999. 190с.

196. Монтессори М. Разум ребенка: Пер. с итальянского. М.: Грааль, 1997.-105с.

197. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1976. -46с.

198. Мурашко Н. Киевская рисовальная школа (воспоминания старого учителя). Киев, 1907. - 118с.

199. Мурманцева Т.К. Создание культурно-эстетической среды в образовательной системе «Школа с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 18с.

200. Мясищев В.Н. Психология отношений // Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. М. - Воронеж: Ин-тут практической психологии, 1995. - 356с.

201. Неменский Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд. М.: Просвещение, 1991.- 254с.

202. Никитин Б.П. Ступеньки творчества и развивающие игры. — М.: Кемерово: Кн. изд-во, 1990. 157с.

203. Никифоров Б.Н. О развитии художественных способностей личности// Эстетическое воспитание и социальный прогресс/ Под ред. Б.Т. Лихачева М.: Просвещение, 1978. - С. 43-51.

204. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества / Эстетическое воспитание и социальный прогресс/ Под ред. Б.Т. Лихачева М.: Просвещение, 1978. - С. 52-67.

205. Ницше Ф. Сочинения в 2-х томах. М.: Мысль, 1990. - Т.1. -386с.

206. Нугуманова Л.Н. Формирование профессионального самосознания учащихся в условиях профилизации обучения в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 20с.

207. Овчарова Т.Н. Нужна ли нам творческая личность // Педагогическое обозрение. 1995. - №3. - С.56-57.

208. Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польского. М.: Просвещение, 1968. - 208с.

209. Окунев А.А. Спасибо за урок, дети!: Монография. М.: Просвещение, 1988. - 127с.

210. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. 1968. - №4. - С.69-73.

211. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. / Сб. статей под ред. В.Н. Мясищева М.: Наука, 1982. -С.208-209.

212. Осовский Е.Г. Жизнь и педагогическое наследие С.И. Гессена. // Гессен С.И./Сост.: Е.Г. Осовский (вступ. ст. и общ. ред.) и др. Саранск: Тип. «Краен. Окт.», 2001. - С.5 - 37.

213. Павлов И.П. Собрание сочинений. В 3-х томах. М.: Наука, -Т. II.-213с.

214. Пайгусов А.И. Педагогические условия эффективности интегрированного обучения на материале предметов гуманитарного и художественно-эстетического цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 1997.-16с.

215. Педагогический поиск /. Под ред. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1990.-558с.

216. Педагогические мастерские: Интеграция отечественного и зарубежного опыта. СПб.: ПИТЕР, 1999. - 215с.

217. Педагогика: Учебник для студентов пед. ВУЗов / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995. - 638с.

218. Петри Я.М. Искусство управлять людьми. М.: Всемирный бестселлер, 1999. - 96с.

219. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество или когда нравится учить или учиться. М.: Сентябрь, 1990. - 125с.

220. Петрова Л.Н. Стимулирование творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности: автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1997.-16с.

221. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 111с.

222. Пийрсалу Л.А. Влияние расширенного художественного обучения на умственное развитие учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1976.-21с.

223. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. -312с.

224. Повшедный А.В. Факторы воспитательного процесса в педагогическом наследии А.С. Макаренко: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Н.Новгород, 1996.-22с.

225. Повышение эффективности уроков изобразительного искусства / Под ред. B.C. Кузина. -М.: Просвещение, 1975. 151с.

226. Полуянов Ю.Н. Изобразительное искусство в системе развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1992. - 81с.

227. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе.- Вып. 3. М.: Сентябрь, 1990. - 141с.

228. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. -264с.

229. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М.: Политиздат, 1967. -194с.

230. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. -М.: Новая школа, 1995. 221с.

231. Просецкий В.А. Психология подражания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Орёл, 1973. - 21с.

232. Пухначев Ю.В. Число и мысль: Четыре измерения искусства. -М.: Знание, 1981.- 176с.

233. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении: Монография. - М.: Политиздат, 1976. - 271с.

234. Радугин А.А. Культурология: Учебник для студентов ВУЗов. -М.: Центр, 1997.-303с.

235. Репин И.Е. Далекое-близкое. М.: Изобразительное искусство, 1964.-106с.

236. Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: автореферат дисс. .канд. пед. наук. Магнитогорск - Чебоксары, 1998. - 38с.

237. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. СПб., 1911.53с.

238. Рис. Н. Энциклопедия рисования. М.: РОСМЭН, 1999. - 128с.

239. Родари Дж. Грамматика фантазии. -М.: Прогресс, 1990. 191с.

240. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека (пер. с англ.). М.: Прогресс, 1994. - 479с.

241. Рождественский Ю.В. Введение в культурологию. М.: ЧЕРО, 1996.-287с.

242. Розет И.М. Психология фантазии. Минск: БГУ, 1977. - 711с.

243. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах /Под ред. В.В. Давыдова. М.: БРЭ, 1990. -Т.2. - 607с.

244. Ростовцев Н.Н., Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием. М.: Просвещение, 1987. - 175с.

245. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: Просвещение, 1980. - 239с.

246. Ростовцев Н.Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка. М.: Изобразительное искусство, 1983. - 282с.

247. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.- В 2-х томах. М.: Педагогика, 1989. Т. I - 512с.

248. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. М.: А ГРАФ, 1997. -287с.

249. Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одарённых детей: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1997. -36с.

250. Савенков А.И. Одарённые дети в детсаду и школе. М.: АСА-DEMA, 2000.-232с.

251. Сазонова Е.И. Педагогическое руководство развитием зрительной памяти у учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 19с.

252. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. -253с.

253. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов у детей. М.: Министерство образования РФ, 1996. - 78с.

254. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: Проблемы и перспективы. М.: Сентябрь, 1998. - 124с.

255. Сикорук Л.А. Телефильмы для детей как средство воспитания их творческих способностей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Новосибирск, 1998.-57с.

256. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение,1982.-286с.

257. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1973. - 271с.

258. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.: Педагогика: Уч.пособие для студентов пед. ВУЗов. М.: Школа-ПРЕСС, 2000. -512с.

259. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Основы психологической антропологии. М.: Школа-ПРЕСС, 1995. - 384с.

260. Смирнова И.С. Об измерении интереса на уроках математики // Математика в школе, 1998. - №5. - С.57-58.

261. Содружество наук и тайны творчества / Под ред. Б.С. Мейлаха. -М.: Искусство, 1968. 138с.

262. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1986. 136с.

263. Сокольникова Н.М. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания: Автореф. дис. .докт. пед. наук. -М., 1997. -47с.

264. Солнцева Е.А. Развитие творческой активности учащихся на основе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1995. 19с.

265. Соловейчик C.JI. От интересов к способностям. М.: Знание, 1968.-94с.

266. Соловьёв B.C. Философия искусства и литературная критика. -М.: Искусство, 1991. 690с.

267. Соловьёва Б.А. Искусство рисунка. JI.: Искусство, 1989. - 255с.

268. Степановская Т.А. Педагогика наука и искусство. - М.: Педагогика, 1998.-402с.

269. Сулин А.С. Формирование творческой атмосферы в педагогическом коллективе средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1992. - 17с.

270. Сумерки богов (сборник произведений Ф. Ницше, 3. Фрейда, Э. Фромма, А. Камю, Ж.П. Сартра) / Под ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1990.-398с.

271. Сухомлинский В.А. Избранные произведения / Под ред. В.В. Рубана. Киев: Радянська школа, 1974. - 288с.

272. Теплов Б.М. Способности и одарённость. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппернрейтер, В.Я. Романова. — М.: Наука, 1982. 139с.

273. Тимонина И.В. Формирование мотивации выбора профессии у старших подростков в условиях инновационной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 1996. - 20с.

274. Тимофеев Л.И. О системности в изучении литературного творчества. Л.: Наука, 1982. - 39с.

275. Ткачёв А.П. Основные факторы формирования интересов школьников к учебным предметам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1983.-17с.

276. Трофимова М.В., Тарабарина Т.И. И учёба, и игра. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240с.

277. Тужилкин А.Ю. Продуктивное обучение как средство профессионального самоопределения школьников (на примере предметной области «Технологии»): Дис. канд. пед. наук. -Н. Новгород, 2001.- 180с.

278. Универсальный энциклопедический словарь. М.: БРЭ, 1999. -1551с.

279. Устенко Л.М. Формирование творчества студента педагогического колледжа средствами изобразительного искусства в системе профессиональной педагогической подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1998.-20с.

280. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 10 томах. М.: Изд. АПН РСФСР, 1948.- Т. 2-665с.

281. Фальк P.P. Беседы об искусстве. Письма. Воспоминания о художнике. М.: Сов. художник 1981. - 255с.

282. Флерина Е.Н. Роль материальной среды в развитии художественно-творческой активности дошкольников // Искусство в трудовой школе /Под ред. А.В. Бакушинского. М.: Педагогика, 1926. - С.13-35.

283. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. М.: Знание, 1982.-107с.

284. Фрадкина Р.И. Роль игры в формировании отношения к учению и учебных интересов школьников // Известия АПН РСФСР, вып. 73. М., 1955. - С.55-79.

285. Фромм Э. Душа человека. М.: Политиздат, 1992. - 317с.

286. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 32с.

287. Художественное творчество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Л.: Наука, 1982.-284с.

288. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников (методика продуктивного обучения): Кн. для учителя. М.: Владос, 2000. - 320с.

289. Цаплина О.В. Формирование творческой активности у старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды детсада: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1998. - 21с.

290. Чистяков П.П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М.: Искусство, 1953. - 592с.

291. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одарённость дар или испытание. - М.: Знание, 1990. - 52с.

292. Чуйкова C.JI. Воспитание творческой личности школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М„ 1995.-17с.

293. Шадриков В.Д. Способности, одарённость, талант. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин. М.: Наука, 19911. C.ll.

294. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-89с.

295. Шевченко А.К. Проблема понимания в эстетике. Киев: Радян-ска школа, 1989. - 127с.

296. Шеншев JI.B. Об одном приёме возбуждения познания и интереса. М.: Педагогика, 1965. - 134с.

297. Шилова JI.H. Развитие инновационного образования. Теория и практика (на примере Нижегородского региона): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Н. Новгород: 1995. - 16с.

298. Школа самоопределения: Шаг II / Под ред. А.Н. Тубельского. -М.: Политекст, 1994. 330с.

299. Шорохов Е.В. Основы композиции. М.: Просвещение, 1979. -300с.

300. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1998.-80с.

301. Щекатунова А.Д. Образовательная модель «Школа искусств» как личностно-развивающая система: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. -22с.

302. Щетинин М.П. Объять необъятное. М.: Педагогика, 1986.172с.

303. Щербаков B.C. Обучение и творчество. М.: Изобразительное искусство, 1969. - 272с.

304. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1974. 351с.

305. Щуркова Н.Е. Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений. М.: Педагогическое общество, 1998. - 68с.

306. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. М.: Педагогика, 1989. - 204с.

307. Энциклопедический словарь по культурологии / Под ред М.С. Кагана М.: Центр, 1997. - 225с.

308. Энхтуяа Цэнджавен. Психологический анализ интересов подростков в учебной и внеучебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1980.-16с.

309. Эстетическое воспитание в школе: Вопросы системного подхода / Под ред. Б.Т. Лихачёва. М.: Педагогика, 1980. - 136 с.

310. Юсурбеков Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки инновационных процессов в образовании. М.: Просвещение, 1991.-92с.

311. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие подростков художественных школ: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. -21с.

312. Якиманская И.С. Построение модели личностно ориентированной школы. - М.: КСП+, 2001. - 128с.

313. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - 224с.

314. Steiner R. GA 115 Antroposophie Psychosophie - pneumatosophie. - 12 Vortrage, Berlin, 23-27. 10.1909. aufl., 1965.

315. Waldorfkindergarten: Theorie und Plane. Stuttgart: IWZ, 1973.74s.