автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческой самостоятельности студентов как основы их профессионального становления

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческой самостоятельности студентов как основы их профессионального становления"

На правахрукописи

ЦОПАНОВА ЕЛЕНА ИЗМАИЛОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ОСНОВЫ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

(на примере подготовки товароведов-экспертов в системе университета)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности

Владикавказ 2004

Работа выполнена в Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова

Научные руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Каргиева Замират Каникоевна;

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Узденова Соня Баймурзаевна; кандидат педагогических наук Лазарева Лидия Михайловна

Ведущая организация- Северо-Осетинский государственный

педагогический институт

Защита состоится

//

Об

_2004 года в

на

заседании диссертационного совета К212.248.01 при Северо-Осетинском государственном университете имени КЛ.Хетагурова по адресу: 362020 г.Владикавказ, ул.Ватутина 46, к. 4, ауд. 1.

Автореферат разослан «_

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических доцент

Н.М.Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие современной педагогики характеризуется повышенным вниманием квнутреннемупотенциалучеловека, созданием образовательной среды, способствующейтворческомусаморазвитию личности. Существующая в системе высшего образования остраяпотребность в подготовке интеллектуальных, инициатив ных специалистов сразвитым творческим мышлением сопровожждаетсярастущей неудовлетворенностью образовательным процессом, неуделяющимдолжного внимания самостоятельной активности студентов в развитии профессионально-значимыхкачеств и способностей. Междутем эффективность будущей профессиональнойдеятельности студентазависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от уровня сформированности способности кдальнейшемупрофессионально-твор-ческому саморазвитию.

Таким образом, мы наблюдаем следующие противоречия:

- между требованиями профессиональной деятельности к будущим специалистам и их готовностью осуществлять ее на высоком уровне самостоятельности и творчества;

- между необходимостью формирования готовности к самообучению у будущих специалистов и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по организации педагогических воздействий, обеспечивающих переход обучающихся к самообучению и повышение уровня их творческой активности.

Инновационность психолого-педагогических исследований (К.А.Абульхано-ва-Славская, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Т.М.Давыденко, И.Ф.Исаев, М.В.Кларин, В.В.Краевский, А.И.Мищеню, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Л.С.По-дымова, Е.Г.Силяева, В.В.Сериков» В.А.Сластенин,Е.К.Шиянов, Н.Е.Щурюва, И.С.Якиманская и др.), их направленность на профессиональное самоопределение и самостановление, формирование рефлексивной культуры творческого мышления, интенсивное развитие механизмов личностного и профессионально-творческого саморазвития являются логическим следствием расширения и становления новых ценностей образования. Это обусловливает актуальность исследования сущности и механизма развития творческой самостоятельности студента, выявления и анализа педагогических условий, способствующих эффективной реализации данного процесса.

Анализ исследуемой проблемы требуеттеоретико-методологического осмысления понятия «творческая самостоятельность личности» в соответствии с лич-ностно ориентированной направленностью образования. Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания (С.И.Архангельский, Н.Е.Астафьева, Е.И.Белозерцев, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, К.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, В.Н.Косырев, Н.В.Кузьмина, И.Е.Мажар, Л.Н.Макарова, В.Г.Максимов, А.К.Маркова, Н.Н.Нечаев, А.Т.Пашков, Г.К.Сслевко, В.А. Сластенин, И.Ф.Талызина, А.И.Уман, В.Д.Шадриков и др.). Переосмысливается понятие «личность» в свете гуманистического подхода (А.ГАсмолов, Л.И.Божо-.

вич, С.И.Гессен, А.И.Еремкин, И.С.Кэн, В.М.Меньшиков, В.С.Мерлин, Г.М.Потанин, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов и др.); понятие «саморазвитие личности» становится базовым для характеристики целей, содержания и средств образования (В.И.Андреев, О.С.Газман, Н.Г.Григорьева, В.Н.Колесников, Н.Б.Крылова, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, С.Д Смирнов, ТА. Стефанов-ская, П.И.Третьяков, Е.Н.Шиянов и др.); в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации актуализируется понятие «творчество» (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, И.П.Калошина, И.Я.Лернер, Л.С.Подымова, Я.А.Пономарев, П.В.Симонов, М.И.Ситникова, Е.В.Тонков, Н.Ш.Чинкина и др.). К этим же вопросам обращается и ряд зарубежных исследователей (Р. Берне, Ш. Бюлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Сьютич и др.).

Развитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов личности, интенсификация творческого начала студентов, их полноценная самореализация в учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств формирования творческой активности обучаемых. Процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, технологий, форм и методов организации учебного процесса в вузе с целью развития не только познавательной деятельности, но и высшей ее ступени - творческой, креативной активности личности в познавательном процессе, на основе ее внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей. Важным моментом личностно ориентированного образования является создание и внедрение специальных моделей и программ, обеспечивающих реальную возможность построения и реализации процесса развития творческой самостоятельности, стимулирующих активность студента в овладении методами и средствами осуществления данного процесса, необходимых для раскрытия индивидуальности, духовности, творческого начала, способствующих профессиональному станомению и самоосуществлению.

Таким образом, возникает проблема выявления и анализа психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития творческой самостоятельности личности студента как основы его профессионатьного становления.

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект- исследования - учебно-воспитательный процесс в системе университетского образования.

Предмет исследования - педагогические условия реализации процесса формирования творческой самостоятельности студентов как основы их профессионального становления.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы в педагогической науке и практике.

2. Раскрыть сущность, содержание и компонентный состав творческой самостоятельности личности студента

3. На базе специальных дисциплин разработать программу педагогического сопровождения процесса формирования творческой самостоятельности личности студента в вузе.

4. Выявить и экспериментально обосновать систему педагогических условий, способствующих эффективному развитию творческой самостоятельности как основы профессионального становления личности студента в образовательном процессе вуза.

5. Опираясь на результаты исследования апробировать личностно ориентированную технологию по развитию творческой самостоятельности личности студента в условиях университетского образования.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования творческой самостоятельности личности студента будет эффективен при реализации следующей совокупности педагогических условий:

- создание установки для студентов на творческо-активное профессиональное развитие в процессе учебной деятельности;

- увеличение доли проблемно-поисювых, рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и самостоятельности студентов;

- организация условий, обеспечивающих субъект-субъектные (студент-студент, студент-педагог) отношения в вузе.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как многофункциональной саморазвивающейся системе, субъекте творческого процесса и высшей ценности общества; о сущности саморазвития как механизма реализации гуманистических принципов образования; идеи творчества как способа саморазвития; идеи культурологического, аксиологического, системного, личностно-деятельностного, индивидуально-творческого, контекстного, си-нергетического подходов к проблеме профессионально-творческого саморазвития личности в их интегральном и взаимодополняющем сочетании; положения личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявления и саморазвития личностных функций субъектов образовательного процесса и их полноценной профессионально-творческой самореализации.

Ведущей идеей развития творческой самостоятельности студентов в технологическом процессе является учебное и научное сотворчество с преподавателем, обеспеченное соответствующей педагогической «инструментовкой». Сотворчество переводит обучение в личностный контекст, превращает его в процесс субъект-субъектного взаимодействия: учение при этом принимает форму диалогического взаимодействия.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельнос-

ти); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); математическое и педагогическое моделирование; статистическая обработка данных.

Опытно-эппериментальной базой исследования стал Северо-Осетинский государственный университет им.К.Л.Хетагурова, химико-технологический факультет. Исследованием было охвачено 365 студентов, 10 преподавателей вуза.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление его методологических и теоретических основ; разработка и проведение констатирующего эксперимента; установление исходного уровня сформированности у студентов способности к творческой активности и поиск системы критериев, показателей оценки их уровня сформиро-ванности и умственного развития.

Второй этап (2001 -2002 гг.) - разработка содержания и методики формирующего эксперимента; подбор экспериментальных и контрольных групп; изучение особенностей формирования готовности и способности студентов к реализации процесса формирования творческой самостоятельности; опытно-экспериментальная работа по разработке технологии педагогического сопровождения студентов в этом процессе с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов; опытная проверка выявленных педагогических условий творческого саморазвития личности студента в вузе.

Третий этап (2002-2003 гг.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и методических рекомендаций по данной проблеме; оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты сущностные характеристики, определение, компонентный состав, критерии и уровни развития творческой самостоятельности, имеющей наибольшую значимость для успешной адаптации студентов - будущих специалистов-товароведов;

- предложена и обоснована модель развития творческой самостоятельности студентов при изучении товароведческих дисциплин, на основе которой разработана и экспериментально проверена технология развития исследуемого личностного образования, ее принципы, целевое назначение, специфическое содержание, формы, методы, система диагностики и оценки планируемых результатов;

- проанализирована роль предложенного педагогического сопровождения в приращении творческой самостоятельности обучающихся;

- расширено представление о факторах, детерминирующих успешное становление личности профессионала в сфере товароведения;

- определена взаимосвязь между актуализацией субъект-субъективных структур в условиях университетского образования и формированием творческой самостоятельности студентов как основы их профессионального становления.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено и конкретизировано понятие «творческая самостоятельность студентов»;

- раскрыта структура, компонентный состав, уровни творческой самостоятельности студентов в условиях вуза;

- исследованы педагогические условия, влияющие на формирование творческой самостоятельности личности студента;

- осуществлено дальнейшее развитие процесса формирования терминологического поля по исследуемой проблеме.

Практическая значимость исследования. Разработанные и экспериментально проверенные модель и специально ориентированная программа педагогического сопровождения расширяют предметное и объективное поле для изучения творческой самостоятельности студентов и могут служить основой для поиска новых решений в современной дидактике. Практическую ценность имеют:

- система форм, методов, средств, приемов формирования творческой самостоятельности студентов средствами мотивационно-ценностных, рефлексивно-смысловых аспектов содержания образования;

- возможность использования результатов исследования для разработки учебно-методических специализированных программ по формированию творческой самостоятельности студентов;

- предложенные упражнения и задания, лежащие в основе диагностики уровня профессионально-творческого саморазвития студента.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности-методов, соответствующих цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на международных (Самара, 2003), региональных и межвузовских (Рязань, 2003; Вла-дикаказ, 2002) научно-практических и научно-методической (Махачкала, 2001) конференциях. Обсуждение исследуемой темы проходило и получило одобрение на заседаниях кафедры педагогики и кафедры экспертизы товаров СевероОсетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова. Материачы исследования используются в учебном процессе химико-технологического факультета Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Творческая самостоятельность личности - это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно воспринятых внешних факторов. Творческое развитие личности студента в учебном процессе вуза обеспечивает дальнейшую творческую самореализацию в профессиональной деятельности.

2. Составные компоненты и уровни развития творческой самостоятельности личности студента в контексте современных образовательных тенденций.

3. Совокупность педагогических условий (программа педагогического сопровождения), обеспечивающих возможность и эффективность формирования творческой самостоятельности студентов.

4. Результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы (160 источников), приложение. Диссертация содержит 12 таблиц и 3 диаграммы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении рассматриваются актуальность темы диссертационной работы, раскрывается методологический аппарат: объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, характеризуется новизна, а также теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

В первой главе «Творческая самостоятельность студентов как педагогическая проблема в свете современных образовательных тенденций» раскрываются методологические и теоретические основы исследования, понятийный аппарат, рассматривается исследуемая в психолого-педагогической литературе категория.

Философский и психолого-педагогический анализ основных категорий профессионально-творческого саморазвития личности в процессе обучения показал, что в науке данная проблема не была предметом специального исследования. Многообразие подходов к понятиям «саморазвитие», «творчество», «личность», «профессионализм» создает неоднозначность трактовок их интегральных сочетаний.

В вузовской теории и практике особое значение придается смещению акцента с обучающей деятельности преподавателя на самостоятельную познавательную деятельность студента. Современная разработка проблемы самостоятельности, самодеятельности личности в обучении опирается на положение, включающее идею саморазвития как глубинной человеческой потребности. В философской и психолого-педагогической литературе (В.И.Андреев, Л.С.Выготский, О.СГазман, Э.В.Ильенков, Л.Н.Коган, П.Козловский, А.Н.Леонтъев, М.К.Мамар-дашвили, СЛ.Рубинштейн, А.В.Суворов, и др.) сложилось диалектическое понимание единства развития и саморазвития личности.

В современной дидактике под самостоятельностью, как важным личностным качеством, понимается система навыков сознательной самоорганизации. Самостоятельность учения в высшей школе представляется как достижение личностью такого уровня саморегуляции учебной и других форм деятельности и отношений в процессе усвоения знаний, который обеспечивает развитие про-фессионачьных убеждений.

Самостоятельность как устойчивое качество личности обеспечивает высокий уровень успешности и практической реализусмости замыслов и намерений в любой деятельности. Самостоятельность (Ковалев А. К.) тесно связана с активностью человека. Активность рассматривается как психологическое прояавление

личности, которое характеризует степень участия обучаемого в той или иной деятельности; в то время как самостоятельность показывает характер этого участия, стремление и способность опираться на собственные обоснованные решения.

Так как творческая самостоятельность относится к родовому понятию «познавательная самостоятельность», то необходимо рассмотреть ее особенности.

Познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, выражающееся в способности обучаемого самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность и осуществлять для ее решения новой познавательной проблемы, а также как потребность и умение студентов овладевать знаниями и способами деятельности, готовность решать познавательные задачи без непосредственной посторонней помощи, определять цели деятельности и одновременно их корректировать.

Существенными признаками познавательной самостоятельности являются: потребность в знаниях, желание глубже понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания; критический подход к изучаемому материалу, суждениям других людей; возможность высказывать собственную точку зрения; умение самостоятельно мыслить; умение самостоятельно добывать новые знания и использовать их для дальнейшего саморазвития и практической деятельности .

В структуру творческой самостоятельности можно отнести: мотивационный и содержательно-операциональный компоненты (И.Я.Лернер, НАПоловнико-ва); волевой компонент (Т.И.Шамова), поведенческий компонент; компонент, основанный на межличностных отношениях; энергетический компонент (В.А.Гаранин, Г.И.Саранцев); оценочно-коррекгировочный компонент(И.К.Кон-даурова).

ИА.Архипова предложила модель самостоятельного учения, состоящую из пяти блоков, каждому из которых соответствовали свои умения: операциональный (мыслительные операции и умственные действия); ориентационный (умение видеть проблему, умение охватывать проблему целиком, сформулировав основное своими словами); саморегуляционный (умение совершать оценочные действия, умение предвидеть результаты деятельности, умение критически относиться к содержанию изучаемого материала и совершаемой умственной деятельности); активационный (умение ставить вопросы, умение находить в неизвестном элементы известного); мотивационный (направленность личности, эмоционально-волевая сфера).

При этом структурные компоненты познавательной самостоятельности выполняют следующие функции: функцию побуждения к познавательной деятельности при изучении специализированных дисциплин в вузе; функцию, обеспечивающую завершенность познавательной деятельности, а также энергетического обеспечения; функцию контроля, оценки, в умении корректировать свою познавательную деятельность.

Таким образом, самостоятельность в учебном процессе обладает всеми особенностями целостной системы, является интеграгивным образованием, предполагающем единство интеллектуальных, волевых характеристик обучаемого,

позволяющих овладевать общими и специальными знаниями, умениями и навыками, а также способами приобретения знаний.

Творческая самостоятельность также базируется на самом процессе творчества. Наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А.Пономарев, разработав структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества, считая критерием творческого акта уровневый подход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности - на низших уровнях. Последние, включаясь в процесс, происходящий на высшем уровне, приводят к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания.

Творческая самостоятельность осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к профессионально-творческой самореализации, используя творчество и интеллектуально-педагогическую активность.

ИАШаршов выделяет следующие этапы процесса профессионально-творческого саморазвития личности студента тривиально-адаптационный, рефлексивно-смысловой, организационно-когнитивный, активно-созидающий, этап диалектической самореализации.

Другие исследователи различают три уровня творческой деятельности: сти-мульно-продуктивный уровень, эвристический уровень (благодаря ему находят и обобщают закономерности однотипных явлений) и, наиболее сложный и развитый, креативный уровень (благодаря ему делаются не только более глубокие обобщения, синтезируются общие закономерности, но и начинает проявляться авторская проблемная рефлексия, создаются принципиально новые решения).

Критерий самостоятельности студента в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности раскрывается через следующие показатели: профессиональное самопознание, определяющее наличный уровень профессиональной самореализации (способность личности адекватно оценивать уровень своей квалификации; профессиональная мотивация; уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью); самоорганизация в профессионачьной (учебно-профессиональной) деятельности (способность рационально организовывать и планировать свою работу, приспосабливаться к новым профессиональным требованиям; саморегуляция в профессиональной деятельности, организационные и коммуникативные способности при работе в коллективе; мобилизация сил, самовнушение в достижении профессиональных целей); профессиональное самообразование (самостоятельное овладение знаниями, умениями и навыками по конкретной профессии или специальности; самовоспитание, расширение и углубление профессионально-значимых качеств и способностей; постоянная готовность к профессиональному обновлению).

Учебный процесс - безальтернативное средство воспитания творческого мышления, развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей обучаемых, те. таких их индивидуально-психологических свойств, которые обеспечивают успех их продуктивной учебно-познавательной деятельности и эффективность профессионального становления.

Анализируя научные труды отечественных педагогов, мы выделили следующие условия, стимулирующие творческую деятельность студентов, оказывающие влияние на ее активность и самостоятельность: всяческие поощрения преподавателем студентов за попытки использовать интуицию, формирование у обучающихся уверенности в своих силах, способности самостоятельно решить задачу, стимулирование стремления студентов к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения, поощрение к рискованному поведению, развитию воображения, склонности к фантазированию, формирование чувствительности к противоречиям, умение обнаружить и сознательно формировать их. Как известно, использование в обучении задач открытого типа (со множеством правильных ответов) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления, а применение проблемных методов стимулирует установку на самостоятельное открытие нового знания, усиливает веру обучающихся в свои способности к таким открытиям. Знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают тормозящего влияния на творчество и познавательную самостоятельность, в отличие от тех, которые получены с помощью более традиционных методов.

А.П.Огаркова предлагает гибкие воспитательно-стратегические и технологические решения реализации педагогического управления образовательным процессом и основные условия развития самостоятельности обучающегося: педагогическое мастерство и творчество как эталон рационального интеллектуального труда обучающегося; развитие у студента логики операциональных учебных действий, способствующей осознанию подхода к технологии учебно-познавательного труда; элитарность как принцип педагогического управления развитием и управленческий прием стимулирования высоких достижений в овладении технологией познания; стратегия открытия для студента перспективы перехода в ранг элиты в коллективе учебной группы; состязательность учебных действий при тренинге интеллектуальной активности, способствующая формированию готовности к познавательному творчеству; продуктивный стиль учебной самоорганизации, строящийся на принципе алгоритмизации логики учебно-познавательных операциональных действий и открытии перспективы интеллектуального творчества; возможность создания и стимулирования конкурентоспособности субъективно-управленческих взаимоотношений в системе «обучение-учение» в совместной гармонической деятельности при сформированности продуктивного стиля учебной самоорганизации; дискуссионное познавательное общение как ключевой прием управленческого звена и технологический педагогический инструментарий для воспитательных воздействий; сочетание имплицит-ности педагогического управления при широком использовании педагогического подтекста с эксгагацитиостью алгоритмического характера операционатьной учебной деятельности.

По мнению И.И.Ильясова и Ю.Н.Кулюткина, управление творческим развитием личности возможно при условии создания динамической модели системы обучения, которая включает проблемные ситуации в процесс учебно-воспитательной деятельности, специальные эвристические приемы решения задач.

В свете сказанного, учебный магериал, включаемый в содержание образования и используемый для развития активности и самостоятельности в процессе

обучения, должен быть проблематизирован не только по способам предъявления, но и по содержанию. Причем полученные знания должны иметь личностную ценность для обучающихся, т.е. извлечение из массива информации собственного, личностного знания. Большая роль отводится здесь системе организационных форм (лекции-погружения, вопросно-развивающие беседы, внеаудиторная самостоятельная работа, научно-исследовательская работа студентов и т.д.), но наиболее значимой по развитию творческой самостоятельности студентов является система требований к профессиональному, управленческому, педагогическому и личностному компоненту преподавателя вуза.

Роль преподавания для развития творческой самостоятельности студентов отмечает АЮ.Козырева: «Преподаватель достигнет высокой эффективности развивающего обучения, если он владеет методикой целенаправленного создания познавательных противоречий в учебном процессе, знает критерии оценки уровня развития обучающихся и умеет гибко корректировать процесс творческого развития личности».

Однако, на наш взгляд, это возможно если педагог находит опору в целях, мотивах и интересах личности студентов. В этом случае взаимодействие педагога со студентом приобретает свойства метода организации самовоспитания творческих качеств личности и активизации ее творческого потенциала, овладение же методикой стимулирования развития творческого потенциала личности студентов зависит от таких профессиональных умений преподавателя и качеств его личности, как: способность к индивидуализации обучения и чуткость; владение эффективными методами преподавания; гибкость, оригинальность мышления и творческое нетрадиционное мировоззрение, а также знание концептуальных моделей современных учебных программ; способность к самоанализу, самооценке своих действий, качеств личности и готовность к изменению себя для достижения целей профессиональной деятельности; включение студентов в учебно-творческую деятельность, атмосфера которой способствует появлению новых идей и мнений.

Важным условием развития творчества студентов является и совместная с преподавателем исследовательская деятельность, которая возможна лишь в ситуации решения задач, ответа на которые не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях, по мнению В.Я.Ляудиса, совместное исследование превращает учебную проблему в реальную, что обогащает и усиливает «пул» мотивов, побуждающих творческую деятельность.

Основным компонентом формирования творческой самостоятельности студентов в процессе профессионального обучения выступает и самообучение, которое тесно связано с творческой активностью. Результативность процессов повышения уровня творческой активности и самообучения оценивается при помощи одних и тех же характеристик: продуктивной обобщенности познавательных, организационных и регулятивных действий и нравственного смысла учебных достижений. Следовательно, развитие самообучения как деятельности и творческой активности как интегративного качества личности — это единый процесс, в основе которого лежит самостоятельность как базовая черта личности, являющаяся одновременно важнейшим условием самообучения и критерием

творческой активности Источник развития самостоятельности и творческой активности личности находится в ее мотивационной сфере, обуславливается доминированием познавательного мотива. В самообучении происходит развитие компонентов творческой активности, являющейся причиной и результатом самообучающей деятельности.

Таким образом, под формированием творческой самостоятельности мы будем понимать сложный комплекс совместных действий преподавателя и обучаемого, напраагенный на создание благоприятных условий и психологически комфортной обстановки для совершенствования исследуемого феномена у студента, овладение им приемами самостоятельной деятельности с целью активного использования их как в ходе учебного процесса в вузе, так и в своей будущей профессии.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования творческой самостоятельности личности студента в условиях вуза» рассматриваются процедуры и результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Как правило, студенты в стенах вуза не стремятся достичь профессиональной самореализации. Здесь они приобретают знания, умения, способности и качества личности, необходимые для осуществления намеченных ими жизненных планов. Вот почему процесс развития творческой самостоятельности, на наш взгляд, должен проходить в рамках контекстного обучения, где с помощью специально созданной системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста

Данное положение легло в основу экспериментального исследования процесса формирования творческой самостоятельности личности студента в условиях его обучения на химико-технологическом факультете Северо-Осетинского государственного университета им.КЛ.Хетагурова

Констатирующий эксперимент проходил в три этапа: первый - выявление исходного уровня развития творческой самостоятельности студентов, второй -выявление уровня умственного развития, третий — сопоставительный анализ полученных данных по критериям творческой самостоятельности и умственного развития студентов.

На первом и втором этапах эксперимента мы выявляли исходный уровень развития творческой самостоятельности и умственного развития студентов. На основе принципа рандомизации были отобраны сравниваемые группы: экспериментальная, экспериментально-контрольная, контрольно-экспериментальная и контрольная.

На первых занятиях во всех группах проводилась констатация наличного уровня исследуемого личностного образования на основе диагностической совокупности многоуровневых заданий, экспертных оценок, оценок лабораторных работ и рефератов по выдвинутым критериям диагностических, психологических методик.

По результатам диагностических процедур (анкеты, самооценка студентами собственной самостоятельности, экспертные оценки преподавателей по задан-

ным критериям), мы сделали вывод, что студенты больше ориентированы на выбор форм работы, требующих меньшей активности и склонны к репродуктивному решению учебных заданий, при этом они стараются перенести собственную активность за поиск знаний в сферу ответственности преподавателей (46-60 % студентов).

Отказ от помощи преподавателя больше носит пассивный характер, который объясняется нами недостаточной учебной мотивацией студентов (13,8-38,1 %). Активный отказ наблюдается в меньшей степени, и скорее продиктован их личностными составляющими, такими как конфронтация, самонадеянность и т.д.

Обращение за профессиональным советом к преподавателю чаще конформное (26,5 — 56,9%), т.е. продиктованное возникшими конкретными трудностями учебной ситуации (в учебной практике, в конкретной лабораторной работе), но не поисковой инициативой студентов. Проявление профессиональных интересов в основном слабое 52,5 — 61,7%, что можно объяснить недостаточной профессиональной их мотивацией.

В учебном процессе возникают часто ситуации совместных решений учебных заданий. Взаимопомощь и сотрудничество при этом выступают как важный показатель активной формы обучения и самообучения студентов: постоянно стремятся оказывать помощь однокурсникам 27,9 - 48,2% студентов, однако 13,2 -51,7% студентов оказывают ее крзйне редко. Такой разброс значений указывает на неоднородность проявления данного критерия самостоятельной активности студентов в познавательном процессе, что следует использовать для развития творческой самостоятельности в процессе обучения.

Наблюдается противоречие в оценке умений учиться самостоятельно по самооценке студентов и оценке преподавателей, которое, на наш взгляд, продиктовано неумением студентов рефлексировать собственные познавательные умения и получать обратную связь со стороны преподавателей.

Экспертные оценки преподавателей убеждают нас еще раз в том, что у студентов умения учиться самостоятельно развиты слабо, вот почему их познавательная активность, творческий поиск сопряжены с внутренними и внешними трудностями в процессе обучения. Так как все выбранные нами четыре группы были в ходе эксперимента оценены практически одинаково, это позволило нам сделать вывод о том, что они находятся в единых условиях для дальнейшего проведения формирующего эксперимента.

Используя предложенные Л.И.Шаршовым этапы процесса профессионально-творческого саморазвития личности студента, мы выделил и пять уровней творческой самостоятельности студента в процессе обучения (см.таблицу 1):

нулевой уровень— тривиально-адаптационный (пассивность личностных и профессиональных изменений, обращенных лишь на самосохранение и приспособление к окружающим условиям, низкий уровень развития интеллектуально-логических и творческих способностей, слабая мотивацией к обучению и к приобретению данной профессии);

первый уровень— рефлексивно-смысловой (активное самосознание личности, наличие профессиональных убеждений студентов, интеллектуально-эвристический потенциал в виде развитого воображения, независимости и критичности суждений; самоанализ познавательных способностей);

второй уровень- организационно-югнитивный (сознательная самоорганизация и саморегуляция личностных и профессиональных изменений, целеустремленность, способность к выбору дальнейшего направления творческого саморазвития);

третий уровень - активно-созидающий (высокий уровень профессиональной мотивации и автопедагогической активности, углубленное профессионально-творческое самообразование);

четвертый уровень- диалектическая самореализация (реализация учебных целей, наличие профессиональных умений, знаний и способностей, профессионально-личностное самоудовлетворение).

Среднее количественное значение уровня сформированности творческой самостоятельности первокурсников соответствует тривиально-адаптационному (О уровень) и рефлексивно-смысловому уровню (1 уровень). Т.е. подавляющее большинство студентов обладают низким уровнем развития творческой самостоятельности, что оказывает значительное влияние на успешность учения в вузе и последующую профессиональную деятельность. Проведенные нами диагностические мероприятия, позволили получить процентные соотношения по уровням творческой самостоятельности в четырех исследуемых группах.

Таблица 1

Распределение студентов-товароведов по уровням творческой самостоятельности

Экспери- Экспери- Кон- Контроль-

менталь- ментально- трол- но-

Название уровня ная группа контрольная группа ьная группа экспери- ментальная группа

Тривиально-адаптационный (0 уровень) 33,8 45,9 34 26,8

Рефлексивно-смысловой (1уровень) 43,3 40 424 31,2

Организационно-когнитивный (2 уровень) 103 7,8 10,1 9,3

Активно-созидающий (3 уровень) 12,6 6,3 13,4 12,7

Диалектической самореализации (4 уровень) 0 0 0 0

Остановимся на анализе причин выявленных различий в уровнях отдельных компонентов творческой самостоятельности. Низкий уровень сформированности мотивационного компонента выражается в преимущественной направленности на овладение знаниями. Как показывают данные об уровнях развития содер-

жательно-операционного компонента, этой базы недостаточно. Низкий уровень содержательно-операционного компонента связан с тем, что в программах, действующих в школах, не заложена система умений и навыков, составляющая операционную сторону творческой самостоятельности в учебном процессе. Кроме того, низкий уровень содержательно-операционного компонента определяет и низкий уровень развития оценочно-корректировочного компонента. С другой стороны, сложившаяся ориентация на овладение способами добывания знаний не стимулирует должным образом овладение способами учения. Более высокий уровень развития эмоционально-волевого компонента можно объяснить тем, что у студентов-первокурсников на момент их поступления в вуз действует мотивация, обусловленная социальными факторами.

Таким образом, данные констатирующего эксперимента дали дополнительное обоснование необходимости роста творческой самостоятельности студентов и создания программы педагогического сопровождения процесса формирования их творческой самостоятельности в условиях вуза

При разработке формирующего эксперимента мы подразумевали, что технология обучения студентов профессионально-творческому саморазвитию личности требует иной, по сравнению с традиционным обучением, организации занятий в вузе: приоритет отдается целям профессионально-творческой самореализации студента, затем - формам и методам обучения, позволяющим не только организовать его плодотворную деятельность, но и обучить методам и средствам творческой самостоятельности.

Под развивающей творческую самостоятельность системой форм обучения мы подразумеваем организацию занятий, взаимосвязанных по времени и процессу, проводящихся под руководством преподавателя и самостоятельно, предусматривающих коллективные способы взаимодействия обучаемых и обучающих построенных по принципу ориентации на умственное развитие студентов и качественное усвоение товароведческих дисциплин в соответствии с образовательными стандартами. Для достижения целей разрабатываемой программы по каждой дисциплине нами строился непрерывный, преемственный модуль, включающий все необходимые организационные формы (лекции, внеаудиторная самостоятельная работа, практические, лабораторные и семинарские занятия). При этом каждое отдельное занятие, входящее в программу педагогического сопровождения, имеет определенную задачу в достижении поставленной цели.

Достичь поставленные в ходе формирующего эксперимента цели помогла и включенная нами в учебный процесс данной специальности технология развития творческой самостоятельности. Кроме того, в экспериментальные группы нами были введены следующие независимые переменные, отражающие основные моменты педагогического сопровождения и теоретического замысла образовательного эксперимента:

- специальный задачно-творческий подход к проектированию содержания обучения специальным дисциплинам;

- система разноуровневых учебных заданий, ориентированных на качественное усвоение образовательных стандартов по специальности «товаровед» и развитие творческой самостоятельности;

- развивающая система организационных форм, методов, средств и учебно-методических материалов, используемых в совместной деятельности преподавателя и студентов по развитию творческой самостоятельности последних;

- оптимальная программа педагогического сопровождения процесса развития исследуемого феномена

Такая совокупность структурно-содержательных элементов учебно-методического обеспечения данной программы, как показали результаты экспериментальной работы, способствовала созданию в ходе учебного процесса условий, при которых у студентов повышалась умственная активность и развивалась творческая самостоятельность. При этом конкретная методическая инструментовка процесса развития запрашиваемого педагогического явления зависела от специфики учебного предмета, специальности и уровня развития творческой самостоятельности студентов.

Формирующий эксперимент проводился нами в три этапа Инновационным воздействиям подвергались студенты экспериментальной и экспериментально-контрольной групп, в то время как в контрольной и контрольно-экспериментальной группах занятия велись по традиционной схеме.

В ходе экспериментальной работы были определены следующие этапы формирования творческой самостоятельности студентов, позволяющие осуществить обозначенные цели.

1 этап. Цель: Стимуляция мотивационной установки студентов экспериментальной и экспериментально-контрольной групп на процесс развития творческой самостоятельности, включение студентов в организацию этого процесса Мы использовали профессионально-значимый материал и специально организованные формы работы, позволяющие активизировать мотивы понимания предназначения профессии, профессионального общения и проявления личности в профессии (саморазвитие и самореализация в профессии).На каждом этапе функционировала вся совокупность внутренних педагогических условий процесса формирования творческой самостоятельности (в частности, реализация субъект-субъектных отношений в вузе пронизывала и обеспечивала само существование процесса развития творческой самостоятельности), но первая стадия целенаправленно ориентирована на осуществление и проверку условия, как создание установки студентов на процесс развития творческой самостоятельности.

На данном этапе студентами осуществлялось выстраивание совместно с преподавателем приоритетов и сфер своего внимания, примерное определение форм -и методов осуществления данной деятельности; тактических и стратегических целей. Студенты знакомились с сутью и содержанием поисковой творческой деятельности, с особенностями ее реализации, специфическими формами и методами работы и т.п.

Для повышения мотивационного и рефлексивного компонента в данном исследовании мы предложили студентам после каждого выступления с докладом, ответа на вопрос проведенной дискуссии проводить самооценку собственных учебныхзаданий, а также оценку друг друга по трем уровням: низкий, средний и высокий (по заранее выделенным критериям). Знание студентами данных критериев при проведении самооценки выполненного учебного задания (сообще-

нис докладов, ответы на семинарских занятиях, участие в дискуссиях и т.д.) позволило формироваться важному компоненту- осознанию собственных возможностей через рефлексию. Такого рода работа после каждого выступления студента на семинарских занятиях сформировала не только обратную связь (оценку однокурсников), которая проясняла для каждого студента его возможности и ограничения, конетатировала уровень развития творческой самостоятельности, но и надежно закрепляла в сознании ведущие ориентиры творческой самостоятельности, к которым он уже начал стремиться.

2 этап. Цель: Активное участие студентов в предлагаемых средствах и формах организации учебного процесса. На этой стадии акцент делается на использовании преподавателем различных инновационных способов, методов и педагогических приемов, способствующих формированию творческой самостоятельности.

Многообразие на практических занятиях интересных творческих и развивающих упражнений, вопросно-развивающих бесед, бесед-дискуссий, деловых и ролевых игр и т.п. не только усиливало мотивацию студентов к раскрытию творческих возможностей, но и имело реальный результат в виде приращения таких личностных образований, как наблюдательность, активность, инициативность, аргументированность, систематизированность в изложении собственного мнения. Эффективность этапа обеспечивалась за счет обеспечения приоритета рефлексивных и творческих форм работы в вузе, повышения инициативности и автопедагогической активности студентов.

3 этап. Цель: Реализация умений и навыков студентов мыслить творчески, осуществлять активную поисковую деятельность в учебно-профессиональной деятельности; оценка и самооценка уровня развития творческой самостоятельности студентов, анализ результатов формирующего эксперимента.

Преподавание строилось на основе контекстного подхода с учетом будущей профессии студента. Роль преподавателя заключалась в создании ситуаций, приближенных к будущей профессиональной деятельности обучающихся; задача студента - усвоить основные элементы творческой самостоятельной образовательной деятельности, а также попробовать реализовать на практике эти полученные умения и навыки.

Повышению эффективности данного этапа способствовали увеличение удельного веса творческих заданий и упражнений, приоритет рефлексивных, творческих форм работы в вузе, принцип профессиональной мобильности, интегральное взаимодействие и взаимодополнение творческих и интеллектуальных способностей, образного, гуманитарного и рационального мышления.

Данный этап - рефлексивно-оценочная стадия, подразумевающая анализ каждым студентом своих результатов в профессионально-творческом саморазвитии, их коллективное обсуждение, анализ, сравнение с аналогами профессиональных достижений товарищей.

Замеры уровня развития исследуемого личностного образования проводились в конце каждого семестра. Анализ промежуточных итогов экспериментального обучения основывался на динамике среднего экзаменационного балла, качества знаний (процент хороших и отличных оценок), на результатах срезовых

диагностических работ, выявляющих уровень развития творческой самостоятельности и умственного развития (рефераты, отчеты по лабораторным работам), наших наблюдениях.

В ходе проведения формирующего эксперимента важная роль отводилась оценке рефератов и лабораторных работ подготовленными студентами, так как в ходе их выполнения у студентов развивались умения и навыки исследовательской работы: они научились использовать весь арсенал методов сбора фактического материала, видеть взаимосвязи между изучаемыми явлениями, предполагать и предвидеть результат, оценивать полученные данные, видеть главное и объяснять полученные результаты

Студент зная, что результаты, полученные им в ходе выполнения лабораторной работы, могут быть использованы и в практической деятельности. Все это создавало и поддерживало устойчивый интерес к работе. За счет изменения ролевой позиции у студента пробуждался интерес к изучаемому предмету, приходило осознание значимости полученных профессиональных знаний.

В результате опытно-экспериментальной работы, заключающейся в реализации условий по развитию творческой самостоятельности, в экспериментальной и экспериментально-контрольной группах произошло сокращение числа студентов на нулевом уровне сформированности творческой самостоятельности (тривиально-адаптационном уровне), увеличение количества студентов на организационно-когнитивном (второй уровень) и активно-созидающем уровнях (третий уровень) (см.таблицу 2).

Таблица 2

Распределение студентов по ) ровням развития творческой самостоятельности до и после эксперимента

Уровни развития творческой самостоятельности До эксперимента После эксперимента

Экспериментальная группа Экспериментально-контрольная группа Экспериментальная группа Экспери- ментально-контрольная групп!

Нулевой уровень - тривиально-адаптационный 33,8 45,9 2,5 4,8

Первый уровень - рефлексивно-смысловой 43,3 40 11,7 14,2

Второй уровень - организационно-когнитивный 10,3 7,8 35,7 41,1

Третий уровень - активно-созидающий 12,6 6,3 363 21,4

Четвертый уровень -дидактического саморазвития 0 0 13,8 18,5

Для сравнения в таблице 3 представлены результаты по контрольной и контрольно-экспериментальной группам, в которых проводилось обучение по традиционной системе.

Таблица 3

Данные формирующего эксперимента по контрольной и контрольно-экспериментальной группам

До эксперимента После эксперимента

Уровни развития творческой самостоятельности Контрольная группа Контрольно-экспериментальная группа Контрольная группа Контрольно-экспериментальная группа

Нулевой уровень -тривиально- 34 26,8 24,8 21,7

адаптационныи

Первый уровень -рефлексивно- 42,5 31,2 46,6 43,6

смысловой

Второй уровень -организационно- 10,1 9,3 10.9 13,6

когнитивньш

Третий уровень -активно- 13,4 12,7 13,9 16,8

созпдающпй

Четвертый уровень - дидактического 0 0 3,8 4,3

саморазвития

Данные таблицы позволяют сделать вывод, что изменение творческой самостоятельности в процессе познания в экспериментальных группах шло по прогрессирующей нарастающей. Введение инновационных педагогических изменений в учебный процесс привело к тому, что по окончании формирующего эксперимента высшего уровня творческой самостоятельности - дидактического саморазвития - в среднем достигли 13,8-19,5% студентов, участвующих в эксперименте.

В группах же, где целенаправленная работа по развитию творческой самостоятельности не велась (контрольно-экспериментальная и контрольная), высшего уровня творческой самостоятельности — дидактического саморазвития -достигло лишь 3,8-4,5% обучающихся.

Однако, как удалось нам установить, имелась небольшая позитивная динамика роста творческой самостоятельности в группах, где не создавались специальные педагогические условия. Этот факт можно объяснить нзличием стихийных механизмов, оказывающих влияние на формирование специалиста в период его обучения в вузе, его творческую самостоятельность (см.диаграмму 1).

Диаграмма I Динамика творческой самостоятельности в сопоставлении экспериментальной и контрольной групп

Результаты формирующего эксперимента позволяют сделать вывод*

- творческая самостоятельность, как сложное интегральное образование, носит не только стихийный характер, но и поддается преобразованию в учебной ситуации при целенаправленном педагогическом сопровождении;

- применение предложенных методов способствовало по экспертным оценкам преподавателей успеваемости студентов (с 3 2 баллов до 4 1 батла), ее качественной составляющей, что можно объяснить систематической и осознанной работой студентов;

- коэффициенты прочности знаний в группах с инновационными формами обучения выше, чем в группах с традиционными формами обучения, что свидетельствует о получении первой группой студентов более прочных фундаментальных знаний.

Для подтверждения рабочей гипотезы использовался критерией Ютьюден-та. При сравнении уровней творческой самостоятельности и умственного развития студентов экспериментальной и контрольной групп было установлено, что показатели у студентов экспериментальной группы по творческой самостоятельности и умственному развитию схожи, (получен t= 1,91 требуемый уровень 1= 1,96; уровень значимости 1=0,95), по контрольной выборке существенность различия не доказана (получен 1=2,24; требуемый уровень 1=1 ,96)

В результате экспериментального обучения как преподаватели, так и студенты отмечают рост познавательной активности, самоорганизации учебной деятельности и творческих поисковых умений Преподаватели отмечают возросший уровень таких умений, как: создание положительной мотивации к изучению специальных дисциплин, интереса к ней, уметь формулировать и задавать вопросы,

вычленение и планирование учебных задач при изучении нового материала. Сами студенты выделяют умение осуществлять межпредметные связи и организовывать передачу учебной информации на личностном осознанном уровне.

В результате формирующего эксперимента у студентов выработались следующие умения: находить причинно-следственные связи в учебных и производственных задачах; системно и последовательно их решать; ориентироваться в научно-профессиональном информационном пространстве; организовывать собственную деятельность, связанную как с овладением учебной информацией, так и с выполнением практических заданий; создавать положительную мотивацию к изучению теоретических и практических дисциплин, вызывать интерес к науке; организовывать передачу учебной информации; формулировать и задавать вопросы; осуществлять межпредметные связи; вычленять и планировать постановку учебных задач при изучении нового материала. Кроме того, студенты развили в себе глубинные личностные качества: независимость и критичность суждений, самоанализ познавательных процессов, сознательную самоорганизацию и саморегуляцию личностных и профессиональных изменений, способность к выбору дальнейшего направления творческого саморазвития, авто педагогическую активность, активность по углубленному профессионально-творческому самообразованию, профессионально-личностное самоудовлетворение. Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили в целом выдвинутую нами гипотезу.

На основе формирующего эксперимента выявлены личностно-творческие педагогические условия эффективности процесса развития творческой самостоятельности студента в вузе: создание установки студентов на профессионально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности; обеспечение их профессиональной подготовки к реализации творческого профессионального начала; увеличение доли проблемных, поисковых, рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов; организация взаимооценкиуровня творческой самостоятельности среди товарищей и педагогов, как получение обратной связи, т.е. расширение совокупности средств и способов развития у студента творческой самостоятельности в контексте субъект-субъектных отношений в вузе.

Результаты экспериментальной работы позволяют утверждать, что проверка эффективности воздействия на процесс формирования творческой самостоятельности выявленных педагогических условий является возможной в рамках специально организованного обучения.

Проведенное исследование позволило сделать выводы, которые нашли отражение в заключении.

1. В педагогике и психологии прослеживаются различные толкования самостоятельности, что свидетельствует о многогранности данного феномена как психолого-педагогической категории.

2. Творческая самостоятельность - сложная многомерная система, состоящая из совокупности таких элементов, как стремление к самообразованию, к индивидуальным достижениям; познавательные и творческие способности; особенности эмоционально-волевой сферы; динамика профессионального становления будущего специалиста

3. Творческая самостоятельность студентов в учебно-воспитательном процессе формируется по следующим уровням: тривиально-адаптационный; рефлексивно-смысловой; организационно-югнитивный; активно-созидающий; диалектической самореализации

4. Управление творческим развитием личности возможно при условии создания динамической модели системы обучения, которая опирается как на организационные формы (лекции-погружения, вопросно-развивающие беседы, внеаудиторная самостоятельная работа, научно-исследовательская работа студентов и т.д.). так и на систему требований к профессиональному, управленческому, педагогическому и личностному компоненту преподавателя вуза

5. Инструментальными и личностными требованиями к педагогу, стимулирующему развитие творческого потенциала личности студентов, являются: способность к индивидуализации обучения; владение эффективными методами преподавания; гибкость, оригинальность мышления; творческое нетрадиционное мировоззрение; знание концептуальных моделей современных учебных программ; способность к самооценке своих действий, готовность к изменению себя для достижения целей профессиональной деятельности; навыки совместной исследовательской деятельности со студентом.

6. При традиционном профессиональном обучении в вузе подавляющее большинство студентов обладает низким уровнем развития творческой самостоятельности, позитивная динамика их за годы обучения в вузе незначительна, что, прежде всего, детерминированно низкими показателями сформированности мотива-ционного, содержательно-операционного, оценочно-корректировочного и эмоционально-волевого компонентов.

7. Условия педагогического сопровождения процесса формирования творческой самостоятельности студентов в вузе опираются на структурно-содержательные элементы учебно-воспитательного процесса: специальный задачно-твор-ческий подход к проектированию содержания обучения специальным дисциплинам; систему разноуровневых проблемных учебных заданий, ориентированных на качественное усвоение образовательных стандартов; развивающую систему организационных форм, методов, средств и учебно-методических материалов, используемых в совместной деятельности преподавателя и студентов.

8. В результате применения программы педагогического сопровождения процесса формирования творческой самостоятельности студентов нами была отмечена тенденция к повышению уровня творческой самостоятельности, возрастанию учебной успеваемости студентов, познавательной активности, самоорганизации учебной деятельности, умений осуществлять межпредметные связи, организовывать передачу учебной информации на личностном осознанном уровне.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Цопанова Е.И. Карты программированного контроля как метод активизации познавательной деятельности//Актуальные проблемы преподавания естественных дисциплин в средней и высшей школе. Махачкала: ДГУ, 2001. С.78.

2. Цопанова Е.И. Формирование навыков творческой самостоятельной работы как основа повышения качества вузовского образования//Пути образования на современном этапе. Владикавказ: СКГТУ, 2002. С. 19-22.

Р118Я4

3. Цопанова Е.И. Особенности проявления творческой самостоятельности при профессиональной подготовке товароведов в условиях университетам/Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности высшего учебного заведения - основа качественной подготовки специалиста. Рязань: РГПУ, 2003 С.229-231

4. Цопанова Е.И. Дифференцированный подход как средство развития умственных способностей обучаемых//Современные технологии обучения. Владикавказ: СОГПИ, 2003. С.54-56.

5. Методические указания к выполнению лабораторных работ по дисциплине «Товароведение и экспертиза кондитерских товаров». Владикавказ: СОГУ, 2003. С.60.

6. Цопанова Е.И. Самостоятельная работа как цель и средство обучения// Теория и практика обучения и воспитания. Владикавказ: СОГУ, 2004. С. 114-116.

7. Цопанова Е.И. Формирование профессиональной творческой самостоятельности у студентов технических специальностей средствами специальных дисциплин//Современные технологии обучения. Вып.4. Владикавказ: СОГПИ,

2004.С.25-31.

Подписано в печать 12.05.04. Заказ №70 Усл.печ.л. 1,4. Тираж 100 экз.

Полиграфическом центре Северо-Осетинского государственного университета им КЛ.Хетагурова 362025, г.Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цопанова, Елена Измаиловна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Творческая самостоятельность студентов как педагогическая проблема в свете современных образовательных тенденций.

1.1 Понятие самостоятельности обучаемых в педагогике. Компонентный состав самостоятельности в процессе познания.

1.2 Творчество, творческие процессы и творческая самостоятельность в учебном процессе.

1.3 Творческая самостоятельность студентов и их профессиональное становления.

1.4 Дидактические особенности формирования творческой самостоятельности студентов: содержание и формы организации учебного процесса.

Выводы

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса развития творческой самостоятельности личности студента в условиях вуза.

2.1 Констатирующий эксперимент: процедуры и результаты исследования.

2.2 Педагогические условия, способствующие развитию творческой самостоятельности личности студентов.

2.3 Организация и результаты формирующего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческой самостоятельности студентов как основы их профессионального становления"

Актуальность исследования. Развитие современной педагогики характеризуется повышенным вниманием к внутреннему потенциалу человека, созданием образовательной среды, способствующей творческому саморазвитию личности. Существующая в системе высшего образования острая потребность в подготовке интеллектуальных, инициативных специалистов с развитым творческим мышлением сопровождается растущей неудовлетворенностью образовательным процессом, не уделяющим должного внимания самостоятельной активности студентов в развитии профессионально-значимых качеств и способностей. Между тем эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от уровня сформированности способности к дальнейшему профессионально-творческому саморазвитию.

Анализируя данное состояние дел, мы наблюдаем следующие противоречия: между требованиями профессиональной деятельности к будущим специалистам и их готовностью осуществлять ее на высоком уровне самостоятельности и творчества, - между необходимостью формирования готовности к самообучению у будущих специалистов и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по организации педагогических воздействий, обеспечивающих переход обучающихся к самообучению и повышение уровня их творческой активности.

Инновационность психолого-педагогических исследований

К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий,

Т.М.Давыденко, И.Ф.Исаев, М.В.Кларин, В.В.Краевский, А.И.Мищенко,

A.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, Е.Г.Силяева, В.В.Сериков,

B.А.Сластенин, Е.К.Шиянов, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская и др.), их направленность на профессиональное самоопределение и самостановление, формирование рефлексивной культуры творческого мышления, интенсивное развитие механизмов личностного и профессионально-творческого саморазвития являются логическим следствием расширения и становления новых ценностей образования. Это обусловливает актуальность исследования сущности и механизма развития творческой самостоятельности студента, выявления и анализа педагогических условий, способствующих эффективной реализации данного процесса.

Анализ исследуемой проблемы требует теоретико-методологического осмысления понятия «творческая самостоятельность личности» в соответствии с личностно ориентированной направленностью образования. Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания (С.И.Архангельский, Н.Е.Астафьева, Е.И.Белозерцев, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, К.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, В.Н.Косырев, Н.В.Кузьмина, И.Е.Мажар, Л.Н.Макарова, В.Г.Максимов, А.К.Маркова, Н.Н.Нечаев, А.Т.Пашков, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, И.Ф.Талызина, А.И.Уман, В.Д.Шадриков и др.). Переосмысливается понятие «личность» в свете гуманистического подхода (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, С.И.Гессен,

A.И.Еремкин, И.С.Кон, В.М.Меньшиков, В.С.Мерлин, Г.М.Потанин,

B.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов и др.); понятие «саморазвитие личности» становится базовым для характеристики целей, содержания и средств образования (В.И.Андреев, О.С.Газман, Н.Г.Григорьева, В.Н.Колесников, Н.Б.Крылова, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Т.А.Стефановская, П.И.Третьяков, Е.Н.Шиянов и др.); как никогда актуализируется понятие «творчество», в частности, в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, И.П.Калошина, И.Я.Лернер, Л.С.Подымова, Я.А.Пономарев, П.В.Симонов, М.И.Ситникова, Е.В.Тонков, Н.Ш.Чинкина и др.). Зарубежные исследователи также обращаются к проблемам самоактуализации и саморазвития (Р.Бернс, Ш.Бюлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Э.Сьютич и др.).

Развитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов личности, интенсификация творческого начала студентов, их полноценная самореализация в учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств формирования творческой активности обучаемых. Процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, технологий, форм и методов организации учебного процесса в вузе с целью развития не только познавательной деятельности, но и высшей ее ступени — творческой, креативной активности личности в познавательном процессе на основе ее внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей. Важным моментом личностно ориентированного образования является создание и внедрение специальных моделей и программ, обеспечивающих реальную возможность построения и реализации процесса развития творческой самостоятельности, стимулирующих активность студента в овладении методами и средствами осуществления данного процесса, необходимых для раскрытия индивидуальности, духовности, творческого начала, способствующих профессиональному становлению и самоосуществлению.

Таким образом, возникает проблема выявления и анализа психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития творческой самостоятельности личности студента как основы их профессионального становления.

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в системе университетского образования.

Предмет исследования - педагогические условия реализации процесса формирования творческой самостоятельности студентов как основы их профессионального становления.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы в педагогической науке и практике.

2. Раскрыть сущность, содержание и компонентный состав творческой самостоятельности личности студента.

3. Разработать программу педагогического сопровождения процесса формирования творческой самостоятельности личности студента в вузе (на базе специальных дисциплин).

4. Выявить и экспериментально обосновать систему педагогических условий, способствующих эффективному развитию творческой самостоятельности как основы профессионального становления личности студента в образовательном процессе вуза.

5. Опираясь на результаты исследования апробировать личностно-ориентированную технологию по развитию творческой самостоятельности личности студента в условиях университетского образования.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования творческой самостоятельности личности студента как основа профессионального становления, будет эффективен при реализации следующей совокупности педагогических условий:

• создание установки студентов на творческо-активное профессиональное развитие в процессе учебной деятельности;

• увеличение доли проблемно-поисковых, рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и самостоятельности студентов;

• организация условий, обеспечивающих субъект-субъектные (студент -студент, студент - педагог) отношения в вузе.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как многофункциональной саморазвивающейся системе, субъекте творческого процесса и высшей ценности общества; о сущности саморазвития как механизма реализации гуманистических принципов образования; идеи творчества как способа саморазвития; идеи культурологического, аксиологического, системного, личностно-деятельностного, индивидуально-творческого, контекстного, синергетического подходов к проблеме профессионально-творческого саморазвития личности в их интегральном и взаимодополняющем сочетании; положения личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявления и саморазвития личностных функций субъектов образовательного процесса и их полноценной профессионально-творческой самореализации.

Ведущей идеей является субъективное развитие творческой самостоятельности студентов в технологическом процессе учебного и научного сотворчества с преподавателем, обеспеченное соответствующей педагогической «инструментовкой». Сотворчество переводит обучение в личностный контекст, превращает его в процесс субъект-субъектного взаимодействия: учение при этом принимает форму диалогического взаимодействия.

Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых: методы теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы, диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); математическое и педагогическое моделирование; классические методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал СевероОсетинский государственный университет им.К.Л.Хетагурова, химикотехнологический факультет. Исследованием было охвачено 365 студентов, 10 преподавателей вуза.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (2000-2001 г.г.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента; установление исходного уровня сформированности у студентов способности к творческой активности,; поиск системы критериев и показателей оценки уровня сформированности соответствующей способности и умственного развития.

Второй этап (2001-2002 г.г.) - разработка содержания и методики формирующего эксперимента; подбор экспериментальных и контрольных групп; изучение особенностей формирования готовности и способности студентов к реализации процесса формирования творческой самостоятельности; опытно-экспериментальная работа по разработке технологии педагогического сопровождения студентов в процессе формирования творческой самостоятельности с последующей диагностикой и осмыслением полученных результатов; проверка выявленных педагогических условий творческого саморазвития личности студента в вузе.

Третий этап (2002-2003 г.г.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и методических рекомендаций по проблеме; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты сущностные характеристики, определение, компонентный состав, критерии и уровни развития творческой самостоятельности студентов -будущих специалистов-товароведов;

- предложена и обоснована модель развития творческой самостоятельности студентов при изучении товароведческих дисциплин, на основе которой разработана и экспериментально проверена технология развития исследуемого личностного образования, ее принципы, целевое назначение, специфическое содержание, формы, методы, система диагностики и оценки планируемых результатов;

- проанализирована роль предложенного педагогического сопровождения в приращении творческой самостоятельности обучающихся;

- расширено представление о факторах, детерминирующих успешное становление личности профессионала в сфере товароведения;

- раскрыта взаимосвязь между актуализацией субъект-субъектных структур в условиях университетского образования и формированием творческой самостоятельности студентов как основы профессионального становления.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено и конкретизировано понятие творческая самостоятельность студентов; раскрыта структура, компонентный состав, уровни творческой самостоятельности студентов в условиях вуза; исследованы педагогические условия, влияющие на формирование творческой самостоятельности личности студента; осуществлено дальнейшее развитие процесса формирования терминологического поля по исследуемой проблеме;

Практическая значимость исследования. Разработанные и экспериментально проверенные модель и специально ориентированная программа педагогического сопровождения расширяют предметное и объективное поле для изучения творческой самостоятельности студентов и могут служить основой для поиска новых решений в современной дидактике. Практическую ценность имеют:

- система форм, методов, средств, приемов формирования творческой самостоятельности студентов средствами мотивационно-ценностных, рефлексивно-смысловых аспектов содержания образования;

- возможность использования результатов исследования как основания для разработки учебно-методических специализированных программ по формированию творческой самостоятельности студентов как основы их профессионального становления; - предложенные упражнения и задания могут быть положены в основу диагностики уровня профессионально-творческого саморазвития студента.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на международных (г.Самара, 2003 г.), региональных и межвузовских (г.Рязань, 2003 г.; г.Владикаказ, 2002 г.) научно-практических и научно-методической (г.Махачкала, 2001 г.) конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры «Экспертиза товаров» СевероОсетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова. Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе химико-технологического факультета Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Творческая самостоятельность личности - это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно воспринятых внешних факторов. Творческое развитие личности студента в учебном процессе вуза обеспечивает дальнейшую творческую самореализацию в профессиональной деятельности.

2. Составные компоненты и уровни развития творческой самостоятельности личности студента в контексте современных образовательных тенденций.

3. Совокупность педагогических условий (программа педагогического сопровождения), обеспечивающих возможность и эффективность формирования творческой самостоятельности студентов.

4. Результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (160 источников), приложения, содержит 12 таблиц и 3 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

В результате активного поиска в области совершенствования педагогической подготовки в системе университетского образования, мы пришли к выводу, что из всех существующих путей наиболее эффективным является формирование творческой самостоятельности средствами специальных дисциплин, т.е. вооружение студентов методическими знаниями, умениями и навыками преподавания специальных предметов средствами самого предмета.

- Все существующие традиционные формы занятий, регламентированные (лекции, практические, семинарские, лабораторные) и не регламентированные (дипломные и курсовые работы, научно-исследовательские) обладают неисчерпаемыми резервами для повышения умственного развития при реализации творческих методов - обучения студентов научному и профессиональному творчеству через собственный предмет.

Усвоение содержания специальных дисциплин должно быть ориентировано на понимание сущности познавательного процесса, на овладение особенностями его управления, без которых невозможно саморазвитие и профессиональное самосовершенствование.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В вузовской теории и практике особое значение придается смещению акцента с обучающей деятельности преподавателя на самостоятельную творческую деятельность студента.

В психолого-педагогической литературе самостоятельность рассматривается как базовая черта личности для таких ее качеств, как творческая активность, инициативность. В современной дидактике под самостоятельностью как важным личностным качеством понимается система навыков сознательной самоорганизации. Самостоятельность учения в высшей школе представляется как достижение личностью такого уровня саморегуляции учебной и других форм деятельности и отношений в процессе усвоения знаний, который обеспечивает развитие черт характера и убеждений.

Творческая самостоятельность относится к родовому понятию «познавательная самостоятельность», следовательно, необходимо рассмотреть особенности именно познавательной самостоятельности.

Познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, выражающееся в способности обучаемого самому организовывать свою познавательную деятельность и осуществлять для ее решения новой познавательной проблемы, а также как потребность и умение студентов овладевать знаниями и способами деятельности, готовность решать познавательные задачи без непосредственной посторонней помощи, определять цели деятельности и одновременно их корректировать.

Существенными признаками познавательной самостоятельности являются: потребность в знаниях, желание глубже понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания; критический подход к изучаемому материалу, суждениям других людей; возможность высказывать собственную точку зрения; умение самостоятельно мыслить; умение самостоятельно добывать новые знания и использовать их для дальнейшего саморазвития и практической деятельности .

В структуру творческой самостоятельности можно отнести: мотивационный и содержательно-операциональный компоненты (И.Я.Лернер, Н.А.Половникова); волевой компонент (Т.И.Шамова), поведенческий компонент; компонент, основанный на межличностных отношениях; энергетический компонент (В.А.Гаранин, Г.И.Саранцев); оценочно-корректировочный компонент (И.К.Кондаурова).

Структурные компоненты познавательной самостоятельности выполняют следующие функции: функция побуждения к познавательной деятельности при изучении специализированных дисциплин в вузе, функция, обеспечивающая завершенность познавательной деятельности, а также энергетического обеспечения, функцию контроля, оценки, в умении корректировать свою познавательную деятельность.

Таким образом, самостоятельность в учебном процессе обладает всеми особенностями целостной системы, является интегративным образованием, предполагающее единство интеллектуальных, волевых характеристик обучаемого, позволяющих овладевать общими и специальными знаниями, умениями и навыками, а также способами приобретения знаний.

Творческая самостоятельность также базируется на самом процессе творчества. Наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А.Понамарев, он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Критерием творческого акта, по А.Я.Понамареву, является уровневый подход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности на низших уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции и не может быть получен на основе логического вывода.

Связь процесса творчества и умственного развития также обосновывается в трудах исследователей. Так, например, А.Я.Понамарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе, этапе постановки проблемы, активное сознание, затем, на этапе решения - бессознательное, а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильности решения — вновь активизируется сознание. Естественно, если мышление изначально логично, то есть целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного.

Творческую самостоятельность это устойчивое и в то же время динамичное интегративное качество личности, которое обеспечивает способность продолжать познавательную деятельность за пределами заданной ситуации, а также - это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

Творческая самостоятельность осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к профессионально-творческой самореализации, используя творчество и интеллектуально-педагогическую активность, направленную на себя, в качестве способов интенсификации этого процесса.

И.А.Шаршов выделяет следующие этапы процесса профессионально-творческого саморазвития личности студента: тривиально-адаптационный, рефлексивно-смысловой, организационно-когнитивный, активно-созидающий, этап диалектической самореализации.

Другие исследователи различают три уровня творческой деятельности: стимульно-продуктивный уровень, эвристический уровень (благодаря ему находят и обобщают закономерности однотипных явлений) и, наиболее сложный и развитый, креативный уровень (благодаря ему делаются не только более глубокие обобщения, синтезируются общие закономерности, но и начинает проявляться авторская проблемная рефлексия, создаются принципиально новые решения).

Критерий самостоятельности студента в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности раскрывается через следующие показатели: профессиональное самопознание, определяющее наличный уровень профессиональной самореализации (способность личности адекватно оценивать уровень своей квалификации; профессиональная мотивация; уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью); самоорганизация в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности (способность рационально организовывать и планировать свою работу, приспосабливаться к новым профессиональным требованиям; саморегуляция в профессиональной деятельности, организационные и коммуникативные способности при работе в коллективе; мобилизация сил, самовнушение в достижении профессиональных целей); профессиональное самообразование (самостоятельное овладение знаниями, умениями и навыками по конкретной профессии или специальности; самовоспитание, расширение и углубление профессионально-значимых качеств и способностей; постоянная готовность к профессиональному обновлению).

Итак, творческая самостоятельность сложная многомерная система. Ее содержательный анализ позволил нам выделить совокупность таких элементов как стремление к самообразованию, к индивидуальным достижениям, познавательные и творческие способности, особенности эмоционально — волевой сферы.

Внешние стимулы самостоятельной деятельности - выравнивание первоначального уровня знаний, активизация познавательной самостоятельности студентов в аудиторной и внеаудиторной работе. Важное место среди внешних стимулов имеют такие средства как работа с проблемными, творческими заданиями различного уровня сложности, игровые элементы организации занятий и другие приемы. Менее изучены внутренние (личные) стимулы учения, которые определяются интересами, стремлениями, установками, убеждениями и мировоззрением студента, его представлением о себе, отношением к обществу. Такие стимулы проявляются в самосовершенствовании, самоутверждении, самовыражении, удовлетворении отдельных потребностей, жизненные идеалы и образцы.

Козырева А.Ю. подчеркивает, что управление творческим развитием личности возможно при условии создания динамической модели системы обучения, которая включает проблемные ситуации в процесс учебно-воспитательной деятельности.

Большая роль отводится здесь системе организационных форм (лекции-погружения, вопросно-развивающие беседы, внеаудиторная самостоятельная работа, научно-исследовательская работа студентов и т.д.), но наиболее важным требованием по развитию творческой самостоятельности студентов является система требований к профессиональному, управленческому, педагогическому и личностному компоненту преподавателя вуза.

Развитие творческой самостоятельности студента предполагает формирование отдельных сторон его личности, деятельности, формирование знаний и умений в учебном процессе. Более того под развитием творческой самостоятельности мы будем понимать сложный комплекс совместных действий преподавателей и обучаемых, направленных на создание благоприятных условий и психологически комфортной обстановки для совершенствования исследуемого феномена у студентов, овладение ими приемами самостоятельной деятельности с целью активного использования их в учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности. К этим действиям, в первую очередь относят формирование мотивов деятельности, творческого мышления, общеинтеллектуальное развитие, воспитание эмоционально-волевых качеств личности, способствующих развитию творческой самостоятельности.

Воспитание у студентов этой важной для развития творческой самостоятельности и творческого мышления способности существенно меняет роль преподавателя. Он уже является не только информатором, но и может указать направление поиска решения поставленной задачи. Его помощь выражается в выявлении четкой формулировки высказанных студентами гипотез, корректировке их суждений, в постановке вопросов, стимулирующих поиск студентов, определении средств, адекватных поставленным целям, развитии и проверке гипотез и идей, несмотря даже на ошибочные (для преподавателя) показе пользы от проделанной работы. В конечном итоге деятельность преподавателя сводится к введению студентов в состояние творческой раскрепощенности и инсайта (внезапного открытия ключа поставленной проблемы).

Выделим некоторые условия, стимулирующие творческую деятельность студентов и оказывающее влияние на ее активность и самостоятельность. К ним относят всяческие поощрения преподавателем студентов за попытки использовать интуицию, формирование у обучающихся уверенности в своих силах, способности самостоятельно решить задачу, стимулирование стремления студентов к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения, поощрение к рискованному поведению, развитию воображения, склонности к фантазированию, формирование чувствительности к противоречиям, умение обнаружить и сознательно формировать их. Использование в обучении задач открытого типа (со множеством правильных ответов) существенно повышает, показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления. Применение в обучении проблемных методов стимулирует установку на самостоятельное открытие нового знания, усиливает веру обучающихся в свои способности к таким открытиям. Знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество и познавательную самостоятельность, как это свойственно знаниям, полученных с помощью более традиционных методов.

Важным условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответа на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает «пул» мотивов, побуждающих творческую деятельность (систематические исследования совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов представлены в работах В.Я.Ляудис.

Овладение педагогом методикой стимулирования развития творческого потенциала личности студентов зависит у него от таких профессиональных умений и, качеств своей личности, как: способность к индивидуализации обучения и чуткость; владение эффективными методами преподавания; гибкость, оригинальность мышления и творческое нетрадиционное мировоззрение, а также знание концептуальных моделей современных учебных программ; способность к самоанализу, самооценке своих действий, качеств личности и готовность к изменению себя для достижения целей профессиональной деятельности; включение студентов в учебно-творческую деятельность, атмосфера которой способствует появлению новых идей и мнений.

С целью изучения данного феномена проводился констатирующимй и формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент проводился в три этапа: первый - выявление исходного уровня развития творческой самостоятельности студентов, второй - выявление уровня умственного развития, третий - сопоставительный анализ полученных данных по критериям творческой самостоятельности и умственного развития студентов.

По результатам констатирующего эксперимент можно заключить, что студенты размыто осознают механизм учиться самостоятельно, слабо разграничивают наличные умения и их роль в дальнейшей профессиональной деятельности. Наблюдается противоречие в оценке умений учится самостоятельно по самооценке студентов и оценке преподавателей. Данное противоречие продиктовано неумением студентов рефлексировать собственные познавательные умения и получать обратную связь со стороны преподавателей.

Также можно отметить, что студенты склонны отказываться от помощи преподавателя исходя из собственной пассивности, обусловленной недостаточной учебной мотивацией студентов (13,8-38,1%), активный же отказ наблюдается в меньшей степени, и скорее продиктован личными составляющими, например конфронтация, самонадеянность студента и т.д.).

Обращение за профессиональным советом к преподавателю чаще конформное (26,5- 56,9%), т.е. продиктовано какими-либо возникшими конкретными трудностями учебной ситуацией.

В результате диагностических мероприятий (по каждому студенту и затем в группе в целом) были получены процентные соотношения по уровням творческой самостоятельности:

- Подавляющее большинство студентов обладает низким уровнем развития творческой самостоятельности, значимо влияющего на успешность учения в вузе и последующую профессиональную деятельность. Это свидетельствует о настоятельной необходимости повысить уровень развития творческой самостоятельности студентов за наиболее короткий срок.

- Большинство студентов обладают средним уровнем умственного развития, который напрямую связан с процессом развития творческой самостоятельности.

Основную координирующую роль в формировании данных личностных образований играют мотивы, связанные с самореализацией в профессиональной деятельности и логические способности, определяя целенаправленный характер процесса развития творческой самостоятельности. Слабее выражены механизмы саморазвития и саморегуляции, поскольку не обеспечены интегральным взаимодействием интеллектуальных и творческих компонентов.

Таким образом, данные констатирующего эксперимента дали дополнительное обоснование необходимости педагогического сопровождения процесса творческой самостоятельности студентов.

Формирование профессиональной творческой самостоятельности у студентов университета возможно в процессе следующих аудиторных форм занятий:

- Лекция-погружение. В процессе слушания лекции-погружения студент получает новую информацию, а также указания, советы по организации внеаудиторной самостоятельной познавательной работы над изученной темой.

- Проблемная лекция. Отличается от традиционной отсутствием монологического характера изложения учебного материала и исключением информационного сообщения готовых научных и практических выводов. На лекциях, носящих проблемный характер, процесс познания студентов приближается к исследовательской деятельности.

- Лекция «приглашение к исследованию». Деятельность студентов на подобной лекции моделирует научное исследование и тем самым ведет студентов не только к усвоению свода знаний, но и к разработке нового проблемного видения, освоению исследовательских процедур.

- Практические занятия с упором на вопросно-развивающие беседы, которые способствуют достижению достаточной глубины и адекватности понимания, детализации теоретического материала.

Лабораторный практикум. Методы проведения лабораторного практикума представляют собой упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на достижение поставленных целей учебного процесса в вузе. Нами была предложена новая структура лабораторных занятий и инструкций, адресованных студентам. На лабораторных занятиях осуществляется обратная связь со стороны преподавателя, решается задача субъект-субъективных отношений в учебном процессе. Преподавателям в таком общении удается формировать у студентов уверенность в своих силах, аргументированность профессиональных способностей и профессионально значимые умения. Именно лабораторный практикум характеризуется непосредственной реализацией конечных дидактических целей обучения, т.е. овладением навыков, умений необходимых в профессиональной деятельности студентов.

- Контрольно-корректирующие занятия, целью которых является успешно осуществить управление познавательной деятельностью студентов. Преподаватель делает выводы о возможности перехода к следующему этапу обучения, определяет выбор форм и методов обучения, адекватно соответствующих качеству знаний студентов, навыков их учебной деятельности и уровню развития творческой самостоятельности, осуществляет индивидуализацию обучения.

- Обобщающе-интегрированное занятие. Занятия проводятся комплексно с участием преподавателей разных дисциплин. На подобных занятиях моделируются различные профессиональные ситуации, ставятся укрупненные проблемы, среди которых одна или несколько прикладных задач позволяют охватить основные темы курса, предмета. Очень важно при этом, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска рассматриваемой межпредметной проблемной или творческой задачи, вовлекал в общение студентов, которые постепенно подключаются к разговору, начинают задавать вопросы, высказывать собственные позиции, формулируют свое мнение по поводу обсуждаемой информации.

В ходе формирующего эксперимента, проходящего в три стадии, мы реализовывали программу педагогического сопровождения процесса развития творческой самостоятельности личности студентов.

На каждой стадии функционирует вся совокупность внутренних педагогических условий процесса формирования творческой самостоятельности (в частности, реализация субъект-субъектных отношений в вузе пронизывает и обеспечивает само существование процесса развития творческой самостоятельности), но первая стадия целенаправленно ориентирована на осуществление и проверку условия, как создание установки студентов на процесс развития творческой самостоятельности.

На последней стадии формирующего эксперимента в экспериментальных группах произошел значительный скачок от репродуктивного уровня к уровню творческому. Особенно это наблюдается по лабораторным работам, с 7% до 49% поднялось число студентов на творческом уровне, в то время как на репродуктивном снизилось с 66% на 13%.; произошло сокращение числа студентов на нулевом уровне (тривиально-адаптационном уровне) сформированности творческой самостоятельности, увеличение количества студентов на организационного-когнитивном (второй уровень) и активно-созидающем уровнях (третий уровень).

Произошло изменение творческой самостоятельности в процессе познания в экспериментальных группах по прогрессирующей нарастающей. Введение инновационных педагогических изменений в учебный процесс привело к тому, что по окончании формирующего эксперимента высшего уровня творческой самостоятельности- дидактического саморазвития в среднем достигли 13,8 - 19,5 % участвующих в экспериментальном обучении.

В группах же, где целенаправленной работы по развитию творческой самостоятельности не велось (контрольно-экспериментальная и контрольная), высшего уровня - дидактического саморазвития достигло лишь 3,8 — 4,5 % обучающихся.

Поскольку формирующий эксперимент проходил в три стадии, то мы также получили следующую динамику развития умственных процессов у студентов: наблюдается устойчивая позитивная динамика умственного развития в экспериментальной и экспериментально-контрольной группе, и незначительная динамика умственного развития в группах где не применялась технология развития творческой самостоятельности - это контрольная и контрольно-экспериментальная группы.

Полученные результаты также показывают, что с применением предложенных методов возрастает учебная успеваемость студентов экспериментальных групп общая (с 3,2 баллов до 4,1 балла); при сравнительном анализе традиционного и экспериментального обучения коэффициент прочности знаний также оказался выше.

В результате формирующего эксперимента у студентов выработались следующие умения: находить причинно-следственные связи в учебных задачах; системно и последовательно решать учебные и производственные задачи; ориентироваться в научно-профессиональном информационном пространстве; организовывать собственную деятельность, связанную как с овладением учебной информацией, так и с выполнением практических заданий; создавать положительную мотивацию к изучению теоретических и практических дисциплин, вызывать интерес к науке; организовывать передачу учебной информации; формулировать и задавать вопросы; осуществлять межпредметные связи; вычленять и планировать постановку учебных задач при изучении нового материала.

А также студенты развили в себе следующие глубинные личностные качества: независимость и критичность суждений; самоанализ познавательных процессов, сознательная самоорганизация и саморегуляция личностных и профессиональных изменений, способность к выбору дальнейшего направления творческого саморазвития, автопедагогическая активность, активность по углубленному профессионально-творческому самообразованию, профессионально-личностное самоудовлетворение,

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили в целом выдвинутую нами гипотезу.

На основе формирующего эксперимента выявлены личностно-творческие педагогические условия эффективности процесса развития творческой самостоятельности студента в вузе: создание установки студентов на профессионально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности; обеспечение профессиональной подготовки студентов к реализации творческого профессионального начала; увеличение доли проблемных, поисковых, рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов; организация взаимооценки уровня творческой самостоятельности среди товарищей и педагогов, как получение обратной связи, т.е. расширение совокупности средств и способов развития у студента творческой самостоятельности в контексте субъект-субъектных отношений в вузе.

Результаты экспериментальной работы позволяют утверждать, что проверка эффективности воздействия на процесс формирования творческой самостоятельности выявленных педагогических условий является возможным в рамках специально организованного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цопанова, Елена Измаиловна, Владикавказ

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.:Наука. 1980. 335 с.

2. Актуальные проблемы самостоятельной деятельности студентов. Саратов: СПИ.1987.

3. Александров Г.Н. Показатели некоторых интеллектуальных умений студента-первокурсника и проблема их формирования//Современная высшая школа. 1979.М. С. 17-20.

4. Алексеев Н.Г. Самостоятельность//Педагогическая энциклопедия. М.:Сов.энциклопедия.1966.т.З.С.536

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ. 1968. 339 с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казан.ун-та.1988. 567 с.

7. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.:Просвещение.1968. 29 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа. 1980. 369 с.

9. Ю.Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика 1990. С.32

10. П.Бахтин М.М. Проблемы творчества. М.: Алкон ост. 1994. 173 с.

11. Бахтин М.М. Эстетика художественного творчества. М.1979.

12. Бернал Дж. Наука в истории общества. М.: Изд-во иностр. лит. 1956. 735 с.

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Ин-та проф.образования. 1995.140 с.

14. Библер B.C. диалог культур и школа XXI века //Школа Диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово:Алеф.1993.С.48-70

15. Бибрих P.P., Васильев И.А. особенности мотивации и целеобразования в учебной и воспитательной деятельности студентов младших курсов //Вестник Моск.ун-та.Сер.14.психология.1987. № 2. С.20-30

16. Блонский П.П. избранные педагогические сочинения. М.:АПН РСФСР. 1961. 227 с.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллект и активность как проблемы творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.ун-та.1983. 173 с.

18. Богоявленская Д.Б. психология творческих способностей. М.:Академия.2002. 320 с.

19. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: избранные психологические труды. М., Воронеж: Ин-т практ.психологии.1996. 390 с.

20. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа. 1991. 205 с.

21. Вербицкий A.A. и др. самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт// Высш.обр. в России. 1995. 32, С.137-145.

22. Вильчек В.М. Алгоритмы истории. М.:Прометей.1989. С.20

23. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. .А.В.Петровского. М.:Просвещение, 1979. 288 с.

24. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности//Педагогика.1993. № 1.С.61-66

25. Вяткин Л.Г. Психолого-педагогические основы творческого потенциала обучаемых//Развивающее обучение: Проблемы и решения. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та.1994. С.5-10

26. Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та.1983. 125 с.

27. Габдреева Г.Ш. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса//Психологическая служба в вузе. Казань: Из-во Казан.ун-та. 1981. С. 105-174

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.:Наука. 1966.165 с.

29. Гаранин В.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвуза в процессе обучения геометрии: Автореф.дис.канд.пед.наук. Самара. 1996. 21 с.

30. Гарунов М.Г., Никоноров В.А., Черницкин A.C. Опыт активизации самостоятельной творческой деятельности студентов/Обзор инф. НИИ проблемы высшей школы: Сер. «Содержание, формы и методы обучения в высш. и сред. спец. шк.» М.:НИИВШ. 1983. Вып.5.

31. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта/ЯТсихология мышления. М.: Высшая шола.1965. С.73

32. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа//Высшее образование в России. 1996. № 1. С.117 120.

33. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие: критерии и нормативы. М.1991.

34. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж Изд-во Воронеж.ун-та 1976 .327 с.

35. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические вопросы происхождения идеальных действий //Вопросы психологии. 1979. С.47-52

36. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. М.:3нание. 1984.80 с.

37. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1966. 339 с.

38. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной самостоятельности учащихся //Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности. Казань: Изд-во Казан, унта, 1972. С.3-22.

39. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения//Человек и общество. Вып.ХШ. Л.: Изд-во Ленинг.ун-та, 1973. С.97-105.

40. Дидора М.И. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф.канд.псих.наук. Киев, 1982. 19 с.

41. Дидусь Н.И. Формирование самостоятельности как профессионально-значимого качества будущего учителя: Автореф. канд.пед.наук. Киев, 1988. 23 с.

42. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. 191 с.

43. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком. 1999. 368 с.

44. Еремина Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста: Автореф.дис.канд.пед.наук. Воронеж.2000., 21 с.

45. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблемы развития творческих способностей детей//Вопросы психологии. 1975. № 5. С.166-178.

46. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках.М.: Учпедгиз, 1961. 139 с.

47. Жарова J1.B. Учить самостоятельности. М.:Просвещение.1993. 299 с.

48. Зверева Н.М. Развивается творческая самостоятельность: опыт и предложения//Вестник высшей школы. 1983. № 1 . С.68-70.

49. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Наука,1991. С.156.

50. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление или несколько уроков из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами. М.: Просвещение, 1991. 252 с.

51. Ильина И. Проблемное обучение понятие и содержание//Вестник высшей школы. 1976. №2. С. 13-15.

52. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. 80 с.

53. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Наука,1992. 198 с.

54. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

55. Казакова А.Г. Организация самостоятельной работы студентов. М.: ИПК СК, 1997.29 с.

56. Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев: Выща шк, 1990. 248 с.

57. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Просвещение, 1981. 168 с.

58. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1983. 168 с.

59. Карлоф Б. Деловая стратегия (концепция, содержание, символы). М., 1991.

60. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980. 207 с.

61. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессиональной творческой самообразовательной деятельности: Автореф.канд.пед.наук. Челябинск, 1995. 19 с.

62. Ковалев А.Г. Психология личности.М.:Просвещение.1970. 391 с.

63. Ковалев А.К. Очерки педагогики. Л.: Изд-во Ленинград.ун-та.1963. 312 с.

64. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука. 1988. 193 с.

65. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1995. с.21

66. Козырева А.Ю. Педагогика психологии творчества. М.: Минсельхоз РФ, 1992. 207 с.

67. Козырева А.Ю. Возникновение творческого самосознания//Творческое развитие личности. Материалы Всерос. науч.-практ. конференции «Готовность учителя к воспитанию человека «новой эпохи».М., 1993. с.З.

68. Кондаурова И.К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза:Дис.канд.пед.наук. Саратов, 1999. 212 с.

69. Кондаурова И.К. Организация внеаудиторной самостоятельной познавательной деятельности студентов младших курсов. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1999.50 с.

70. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. 301 с.

71. Кочергин А.Н. Научное познание: формы, методы, подходы. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1991. 79 с.

72. Кравчук П.Ф., Гондза Л.Г. Научно-исследовательская работа студентов как фактор формирования творческих способностей//Советская педагогика. 1983. № 1.С.68-70

73. Круглов В.И., Березин В.М. Шире использовать творческий потенциал будущего специалиста//Вестник высшей школы. 1964. № 10.С.34-37

74. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1979. 231с.

75. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. Минск, 1972. 136 с.

76. Лебедев Д.В. Психологические проблемы учителя при переходе к личностно-ориентированному обучению//Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб.науч.тр. Вып.2. М.: РИПКРО, 1993. С.17-21

77. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1978. 248 с.

79. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф.дис. д-ра.пед.наук. М., 1979.35 с.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

81. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. 144 с.

82. Малкин И.И. рационально организовать самостоятельную работу учащихся. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

83. Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972 . 208 с.

84. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

85. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

86. Менчинская H.A. Педагогические проблемы активности личности в обучении. М.: Педагогика, 1973. 220 с.

87. Менчинская H.A. Проблема учения и умственное развитие школьника. М.: Педагогика, 1989.

88. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253 с.

89. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.115 с.

90. Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной деятельности при интенсивном обучении. М.: Просвещение, 1984.С.11-15.

91. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М.: Владос, 2001. 192 с.

92. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студента. Казань. 1975.302 с

93. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности//Вестник высшей школы. 1983. № 8. С.26-31.

94. Никитаев В.В. В поисках самостоятельности (Технологическое развитие и инженерное образование)//Высшее образование в России. 1994. № 2. С.66-82

95. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития//Высшее образование в России. 1994. № 2. С.45-50

96. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М., Нальчик: Эльфа, 1996. 143 с.

97. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формированиеактивной личности. М.: Знание, 1986. 280 с.

98. Основы профессиональной педагогики. М.: Высшая школа, 1977. 504 с.

99. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. М.: Учпедгиз, 1960. 83 с.

100. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем// Философия образования для XIX века. М.: Логос, 1992. С.139.

101. Петровский A.B. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. М.: Изд-во Рос. гуманитарного ун-та, 1996. 348с.

102. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. 509 с.

103. Петровский В.А. К проблеме активности личности в познавательной деятельности//Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. Ульяновск, 1981. С.98 -121

104. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

105. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. М.:МГПИ.1978. 77с.

106. Пименова Л.М. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов: Автор, дис. канд. пед. наук.Л., 1960. 32 с.

107. Питюков В.Ю. Основы педагогических технологий. М.: Линка-Пресс, 1997. 139 с.

108. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения. СПб., 1993. 82 с.

109. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении. Казань: Таткнигоиздат, 1968. 204 с.

110. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.280 с.

111. Понамарев Я.А. Психология творчества/ЛГенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С.21-25

112. Попков В.А. Высшее профессиональное образование: критически-рефлексивный контекст. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. 160 с.

113. Попов J1.M. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: Изд-во Казан.ун-та. 1990. С.ЗО

114. Попов JT.M. Психологические особенности творчества студентов //Проблемы развития познавательной активности студентов. Казань: Изд-во Казан.ун-та. 1980. С.132-133.

115. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис.канд.пед.наук. Казань. 1982.236 с.

116. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан. Ун-та. 1989. 206 с.

117. Представление и использование знаний /Под ред. Х.Уэно.М.:Мир.1989. 220 с.

118. Пути совершенствования высшего технического образования. Межвуз. сб. Уфа, 1984. С.20-28

119. Рахматуллина Ф.М. Мотивы учебной деятельности в мотивационной сфере личности/ЯТрикладная психология в высшей школе. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1979. С.108-118.

120. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968. 400с.

121. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 480 с.

122. Розет И.И. Психология фантазии: Экспериментально-творческое исследование закономерностей продуктивной умственной деятельности. Минск, 1991.339 с.

123. Ростовецкая JI.A. Самостоятельность личности в познании и общении. Росто-на-Дону: Изд-во Рост. пед. инс-та, 1975. 297 с.

124. Рошка А. Развитие гибкости и творческого характера мышления//Вопросы психологии. 1966. № 4. С.28

125. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Просвещение, 1989.

126. Сабодашев В.П. Опыт повышения активности самостоятельного обучения студентов//Современная высшая школа. 1988. № 2 .С.115-124

127. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя// Педагогика. 1995. № 4.С.63-66.

128. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепции и технологии. Волгоград: Перемена. 1994. 152 с.

129. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста//Магистр. 1991. №1. С. 16-25.

130. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. 271 с.

131. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности. М.: Аспект-Пресс, 1995. 255 с.

132. Солодова Г.Г. Развитие и воспитание личности. Кемерово: Изд-во Кемеров. ун-та, 1996, 168 с.

133. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. М.: АПН РСФСР. 1958. 58 с.

134. Талызина Н.Ф., Печенок Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1987. 173 с.

135. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. М.: Просвещение. 1992.

136. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 270с.

137. Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера//Высшее образование в России. 1993. № 4.С.119-125.

138. Уман И. Учебное задание и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989. 56 с.

139. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся//Советская педагогика. 1980. № 12. С.45-48.

140. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание,1981.48 с.

141. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред. В.Я.Ляудис. М. Изд-во Моск.ун-та, 1989. 239 с.

142. Формы и методы общеобразовательной подготовки/Под ред. М.И.Махмутова. М.: Педагогика, 1986. С.95.

143. Фридман J1.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.¡Просвещение. 1983. 160 с.

144. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

145. Цопанова Е.И. Формирование навыков творческой самостоятельной работы как основа повышения качества вузовского образования//Пути образования на современном этапе. Владикавказ: СК ГТУ, 2002. С. 19-22.

146. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов// Высшее образование в России. 1993. № 4. С.76-79.

147. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. 160 с.

148. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208с.

149. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.:Педагогика. 1989.134 с.

150. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента.: Автореф. дис. канд.пед.наук. Белгород, 2000. 19 с.

151. Шаршов И.А. Технология развития интеллектуальных и творческих способностей студента//Формы и методы обучения в вузе. Тамбов. ТГУ, 1998. С.4-11.

152. Шевырев A.B. Технология творческого решения проблем (эвристический подход), или Книга для тех, кто хочет думать своей головой.: В 2 кн. Белгород: Крестьянское дело. 1995.

153. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. 79 с.

154. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований//Педагогика и логика. М.: Логос, 1993. С.139.

155. Щукина Г.И., Пидкасистый П.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. М.: Знание, 1988. 326 с.

156. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. 216 с.

157. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Логос, 1996. 136 с.

158. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 317 с.

159. Ястребова Е.Б. Так развивается познавательная самостоятельность// Вестник высшей школы. 1983. № 9. С.71-74.1. АНКЕТА1. Уважаемые студенты !

160. Данное исследование направлено на изучение ваших приоритетов в учебном процессе. То суждение, которое совпадает с вашим мнением, отметьте галочкой в опросном листе. Нам важны ваши искренние ответы !1. Ф.И.О.2. Курсспециализация

161. Несколькими словами опишите понятие «самостоятельная работа студентов»:

162. Как Вы предпочитаете выполнять учебные задания:

163. Непосредственно под руководством преподавателя, при пошаговом контроле с его стороны.

164. Строго по инструкциям преподавателя и четкого описания ожидаемого результата.

165. Опора на ожидаемый преподавателем результат, эпизодический запрос с контроле правильности выполнения задания.

166. Осознание цели учебного задания и консультации преподавателя.

167. Осознание цели учебного задания и самостоятельное получение ожидаемых результатов.

168. Творческий поиск нескольких решений учебного задания.

169. Групповое выполнение учебного задания под руководством преподавателя.

170. Групповое выполнение учебного задания под руководством однокурсника.

171. Самостоятельный выбор задания из списка заданий, предложенных преподавателем, и самостоятельное его выполнение.

172. Самостоятельная постановка учебной цели и творческий поиск ее решения.

173. Какие виды самостоятельных работ Вы предпочитаете:

174. Работа с обязательной литературой при подготовке к занятиям.

175. Работа с дополнительной литературой при подготовке к занятиям.

176. Работа с научной специализированной литературой независимо от требований преподавателя.

177. Подготовка по теме сообщений, докладов к семинарским занятиям.55. Написание рефератов.

178. Подготовка и проведение лабораторных работ.

179. Подготовка сообщений, докладов в научной конференции студентов.

180. Научно-исследовательская работа студента под руководством преподавателя.

181. Написание курсовых и дипломных проектов.

182. Какие виды самостоятельных работ чаще используют преподаватели на Вашем факультете:

183. Какие трудности Вы испытываете при выполнении самостоятельной работы:

184. Нехватка научно-методической литературы.

185. Трудности работы с научной и специальной литературой.

186. Образец построения лекции-погружения1. Учебная дисциплинакурс1. Тема:

187. Первый этап Подготовительный этап лекции.

188. За две-три недели до проведения данной лекции преподаватель предлагает вопросы, рассматриваемые в лекции, и список обязательной литературы, указывает на форму проведения внеаудиторной работы. Вопросы к теме: 1. 2. 3.

189. Обязательная литературы: 1. 2.7.

190. Дополнительная литература (тематическая подборка проводится студентом самостоятельно).

191. Формы внеаудиторной подготовки:

192. Например, поиск ответов на предварительные вопросы по предлагаемым источникам, проведение исследовательских мероприятий и т.д.

193. Второй этап — Этап самостоятельной работы студентов.

194. Студент пишет подробный авторский конспект лекции-погружения.

195. Третий этап — Проведение лекции-погружения.

196. Преподаватель проводит лекцию в постоянном диалоге со студентами, поднимает дискуссионные вопросы.