автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческой самостоятельности студентов в системе высшего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческой самостоятельности студентов в системе высшего профессионального образования"

На правах рукописи

Манерко Наталья Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь—2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Малашихина Ирина Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Намчук Виктор Петрович

доктор педагогических наук, профессор Воленко Ольга Ивановна

Федеральный институт развития образования

Защита состоится 19 декабря 2006 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, ауд. 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 17 ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

О.И. Ковалёва

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения в общественной и культурной жизни, быстро развивающаяся технологическая база профессиональной деятельности ориентируют систему высшего образования на подготовку специалиста не только профессионально грамотного, но и самостоятельного, творчески развитого и активного, критично и мобильно мыслящего, способного ориентироваться в стремительно нарастающем потоке информации, адаптивного к непрерывному самообразованию.

Общепризнано, что самостоятельный труд студента, направленный на поиск, добывание нового знания, можно считать творческим. Поэтому одним из важнейших путей формирования творческой личности студента является вовлечение будущих специалистов в самостоятельную учебно—познавательную и научную деятельность.

Деятельностный подход к формированию личности специалиста в процессе учебной деятельности предполагает не только разработку содержания учебного материала с учетом структуры и особенностей творческой деятельности, но и такую организацию процесса обучения в вузе, которая обеспечивает переход (трансформацию) одного типа деятельности (учебной) к другой (профессиональной) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей и действий, средств, предметов и результатов.

Анализ научной литературы свидетельствует, что проблема развития творческой самостоятельности имеет многоаспектный характер.

Она исследуется в контексте творчества как феномена, сопутствующего познавательной деятельности человека (В.И. Андреев, А. Бергсон, Д.П. Горский, В.Д. Грачев, М.С. Катай, A.M. Коршунов, М.К. Мамардашвили и др.). Психологию творчества и механизмы его осуществления рассматривают К. А. Абульханова-Славская, Ж. Ада-мар, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, Д.Б. Богоявленская, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Г.Л. Гельмгольц, Ю.И. Кулюткин, А.Ф. Лазурский, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Э. Торндайк, 3. Фрейд, Э. Фромм, М.Г. Ярошевский и др.

В ряде работ решается проблема творческой личности и личности как субъекта творческой деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.Д. Богоявленская, Г.М. Гогоберидзе, А. Дистервег, В.Н. Дружинин, К.Н. Вентцель,

В.И. Загвязинский, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.П. Нечаев, К. Роджерс, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, В.А. Шаповалов, И.А. Шаповалова и др.).

В педагогике проблема творчества из теоретической плоскости переведена в практическую: творческое самоопределение в учебной деятельности студентов вузов исследовали Ю.М. Бородай, JI.C. Выготский, A.A. Сляднев, И.Э. Унт и др., влияние среды на развитие креативности — А. Бергсон, Н.М. Борисенко и др., профессионально-личностное саморазвитие в самостоятельно-поисковой деятельности обучающихся—такие ученые, как В.И. Горовая, В.М. Данильченко, В.А. Кан-Калик, А.И. Кочетов, А.И. Лискунов, С.И. Тарасова и др.

К вопросам развития творческих способностей обучающихся обращались в своей научной и педагогической работе многие отечественные и зарубежные педагоги, психологи, этнографы: М.Ю. Ай-базова, Г. Айзенк, Ш.А. Амонашвили, A.M. Анохин, Б.П. Богатырев, Д.Б. Богоявленская, И.Я. Богуславская, Г.Я. Буш, В.Ф. Вавилин, Г.К. Вагнер, В.М. Василенко, И.П. Волков, М. Воллах, Дж. Гилфорд, В.Н. Державин, В.М. Джашакуев, З.И. Калмыкова, А. Кес-тлер, З.К. Койчуева, А М. Кочетов, Т.В. Кудрявцев, B.C. Кузин, Л.И. Лавров, Б.Ф. Ломов, А.Н. Лощилин, И.А. Майданник, А. Макарова, И. Мальцмен, А.Я. Матюшкин, Х.И. Махмутова, М.А. Некрасова, Я.А. Пономарев, И.Е. Репин, К. Роджерс, H.H. Ростовцев, Т.А. Сидорчук, Е.Л. Солдатева, К.В. Спенс, Р. Стернберг, Д. Тейлор, К. Тейлор, А.Е. Терентьев, Э. Торренс, Дж.Б. Уотсон, В.К. Шаповалов, О. Шленглер и др. В некоторых работах получили развитие взгляды ученых на проблему опыта творческой деятельности педагога как необходимого компонента его профессиональной подготовки и успешной организации учебного процесса в вузе (A.B. Беляев, К.Я. Вазина, И.В. Галактионов, C.B. Знаменская, И.Ф. Исаев, И.Л. Калошина, А.Н. Леонтьев, В.П. Намчук, Ю.М. Орлов, A.B. Петровский, М.М. Поташник, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин).

Позитивно оценивая накопленный педагогической наукой теоретический материал в области решения проблемы творчества и его педагогических аспектов, нельзя не отметить недостаточность теоретического осмысления основ формирования творческой самостоятельности и активности студентов в учебном процессе вуза, а также влияния на данный процесс профессиональной деятельности преподавателя.

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, а также практики образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования выявил следующие объективно существующие противоречия:

— между потребностью современной образовательной системы в динамичном развитии за счет педагогических инноваций и степенью готовности педагогов высших учебных заведений к творческой преподавательской деятельности;

— между требованиями образовательной практики высшей школы к организации учебно-познавательной деятельности студентов в инновационном режиме и методической подготовкой студентов в данном направлении;

— между современными требованиями к развитию системы высшего образования и реальными условиями организации учебного процесса в вузе;

— между ценностями, профессиональными умениями и способностями педагогов вузов накапливать опыт творческой деятельности и практическим использованием их в реальном педагогическом процессе, основанном на репродуктивных методах обучения;

— между потенциальными возможностями внеучебной деятельности для формирования у студентов творческой самостоятельности и существующей практикой организации внеаудиторных занятий.

В этой связи возникает проблема: какие педагогические условия в наибольшей степени способствуют формированию творческой самостоятельности студентов? Указанная проблема, а также ее актуальность и недостаточная разработанность обусловили выбор темы настоящего исследования. Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования — содержание и процесс формирования творческой самостоятельности студентов.

Предмет исследования: педагогические условия формирования творческой самостоятельности студентов в учебном процессе вуза.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование творческой самостоятельности студентов в образовательном процессе вуза будет эффективным если:

—разработана структура творческой самостоятельности учебно-познавательной деятельности студентов;

— в образовательном процессе вуза созданы оптимальные условия, способствующие личностной самоактуализации, проявлению сущностных сил и творческого потенциала студентов;

— при организации педагогического процесса учитываются индивидуально-личностные психологические особенности студентов;

-развитие опыта творческой самостоятельности студентов опирается на решение творческих задач с помощью различных педагогических приемов, имеет системный и последовательный характер;

— проведена диагностика личностных характеристик творческой самостоятельности обучающихся.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе изучения научной психолого- педагогической, философской, методической литературы, а также обобщения передового педагогического опыта провести теоретико-методологический и философский анализ проблемы формирования творческой самостоятельности у студентов вузов в парадигме модернизации системы образования.

2. Определить аксиологические основы формирования творческой самостоятельности в процессе учебной деятельности.

3. Выявить особенности формирования творческой самостоятельности студентов как основы их успешности в будущей профессиональной деятельности.

4. Исследовать личностные характеристики творческой самостоятельности студентов и определить педагогические условия, способствующие их развитию.

Методологическую основу исследования составили: системный подход, позволивший решать исследуемую проблему в условиях целостного педагогического процесса; психолого-педагогические идеи обусловленности процессов формирования творческой самостоятельности с учетом формирования личности студента; аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития; личностный подход, утверждающий представление о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности; деятельностный подход, позволяющий исследовать реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром и обеспечивать решение жизненно важных задач; идеи

личностно-ориентированного и деятельностного подходов в обучении; теория развития творчества, дифференцированный и индивидуальный подходы.

Теоретической основой исследования являются: основные положения теории социально-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса (В.Г. Бочарова, И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, Б.З. Вульфов, И.В. Крупина, Р. Рамзей, и др.); идеи гуманистического, личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию обучаемых (Г.С. Батищев, Л.И. Божович, М.Ю. Краса-вицкий, Л.И. Куликов, В.Н. Никитенко и др.); работы, рассматривающие особенности профессионального развития (O.A. Анисимова, Л.М. Ахметзянова, Д.А. Белухин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, А.К. Макарова и др.); идеи новаторского похода к организации процесса обучения при модернизации высшего образования (К. Ангеловске, В.А. Гильманов, В.И. Загвязинс-кий, Н.И. Лапин, А. Николе, А.И. Пригожин, С.И. Тарасова и др.); теории и модели инновационных технологий в образовании (В.П. Бес-палько, Л.И. Богомолова, М.В. Кларин, С.И. Мезенцева, Т. Сакамото, Г.К. Селевко, Ф.А. Фрадкин и др.). ■ .

Для достижения поставленной цели и решения задач использовался следующий комплекс методов: теоретические (анализ отечественных и зарубежных литературных источников, сравнение и обобщение научно-исследовательских работ по выбранной проблеме); эмпирические (праксиметрический метод, наблюдение, опросы — анкетирование и интерьвью, эксперимент); статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, множественное сравнение).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

На первом этапе (2002—2003 гг.) анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, накапливался эмпирический опыт в области изучения рсобенностей формирования творческой самостоятельности у обучаемых как одного из важнейших способов успешной подготовки будущих специалистов. Полученный материал позволил определить цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать гипотезу, разработать структуру творческой самостоятельности учебно-познавательной деятельности студентов, по-

добрать необходимый диагностический инструментарий для осуществления опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа с целью проверки теоретических положений исследования: организация учебных занятий в различных формах с использованием активных методов обучения (круглых столов, «телемостов», «мозгового штурма», деловых игр, конференций, инсценировок, презентаций творческих проектов и др.), применение в самостоятельной внеаудиторной работе заданий, способствующих формированию творческой самостоятельности.

На третьем этапе (2005— 2006 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялась рукопись диссертации.

Экспериментальной базой исследования явились государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования Армавирский государственный педагогический университет (г. Армавир, Краснодарский край), Ставропольский государственный аграрный университет (г. Ставрополь) и Ставропольский государственный университет (г. Ставрополь). Всего в экспериментальной работе приняли участие 324 студента и 50 преподавателей высших образовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована структура креативной образовательной среды в вузе, основанная на сформулированных принципах (гармонии ценностей образования; повышения престижа образования; стимулирования и мотивации учения; профессиональной ориентации студентов; жизненной самореализации каждого человека; дидактических систем, прежде всего, прогнозирование целей и содержания образования на разных ступенях; повышения эффективности педагогического процесса как креативной развивающей среды и др.); разработаны педагогические условия развития творческой самостоятельности студентов; определены показатели креативной образовательной среды в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятий «творчество», «самостоятельное творчество студентов», «личностный подход», «педагогическое творчество», «научно-познавательные знания», «креативная образовательная среда», «творческое познавательное мышление» и др.; в определении особенностей творческих

процессов и творческой самостоятельности студентов в учебном процессе вуза; в разработке системы критериев и средств диагностики творческой самостоятельности студентов.

Практическая значимость исследования выражается в обосновании педагогических условий, способствующих формированию и развитию творческой самостоятельности и активности студентов в учебном процессе; в разработке комплекса диагностических методик, направленных на изучение творчества студентов; в определении механизма оценки уровня сформированности творческой самостоятельности студентов.

Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности учреждений высшего профессионального образования, при подготовке и повышении квалификации как учителей общеобразовательных школ, так и преподавателей вузов, а также других специалистов, работающих в области образования, социальных педагогов и педагогов-психологов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечиваются методологической четкостью исходных теоретических позиций, применением разнообразных взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования, репрезентативностью выборки исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, а также на Международных конференциях «Проблемы модернизации высшего профессионального образования» (г. Кострома, 2003 г.); «Система управления качеством высшего образования» (г. Воронеж, 2004 г.); «Информационные технологии в образовании, технике и медицине» (г. Волгоград, 2004); «Новые технологии в сельском хозяйстве и пищевой промышленности с использованием электрофизических факторов и озона» (г. Ставрополь, 2006 г.).

По теме диссертации опубликовано 12 печатных работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Творческая направленность личности является не только сущностной характеристикой студента высшего учебного заведения, но и особой формой проявления его творческого потенциала через само-

стоятельную учебную деятельность. Она способна выступать одним из главных условий позитивного изменения отношения к избранной профессии и будущей трудовой деятельности.

2. Формирование креативной образовательной среды является перспективным направлением в развитии педагогической прогностики, в которой профессиональное становление студентов задается через творческую направленность его личности, нацеленной на преобразование и совершенствование интеллектуальной, мотивационной и поведенческой характеристик.

3. Особенности творческой профессиональной деятельности преподавателей вуза по организации и внедрению технологий, способствующих развитию творческой самостоятельности студентов, представляют собой систему условий в единстве содержательно-целевого, критериального и процессуального компонентов, взаимодействие которых обеспечивается организацией эффективной взаимосвязи субъектов образовательного процесса вуза.

4. Успешному формированию творческой самостоятельности студентов способствует ряд необходимых условий.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 206 страницах, содержит 5 таблиц, 2 рисунка. Список литературы включает 254 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, охарактеризован его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы); определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методологические основы формирования творческой личности в историко-научном генезе» проведен анализ аксиопедагогических и философских основ формирования творческой личности, рассмотрены творчество, творческие процессы и творческая самостоятельность студентов в учебном процессе высшего учебного заведения, обоснованы методологические основы формирования творческой самостоятельности обучающихся.

Философский и психолого-педагогический анализ основных категорий профессионально-творческого саморазвития личности в процессе обучения показал, что данная проблема не являлась предметом специального научного исследования. Многообразие подходов к понятиям «саморазвитие», «творчество», «личность», «профессионализм» создает неоднозначность трактовок их интегральных сочетаний.

Методологической основой исследования творческих процессов являются философские и психолого-педагогические идеи о творческой личности педагога и обучающегося как субъектов деятельности и общения; личностно-ориентированный подход к развитию творческой и активной личности. Творческую активность обучающихся мы рассматриваем как устойчивое и в то же время динамичное интегратив-ное качество личности, которое обеспечивает способность продолжать познавательную деятельность за пределами заданной ситуации. В структуре творческой активности актуализируются интеллектуальный, мо-тивационный и коммуникативный компоненты. Творческое развитие личности—это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов. Творческая самостоятельность через механизмы самопознания, самоорганизации, самообразования проявляется в стремлении к профессионально-творческой самореализации. При этом творчество и интеллектуально-педагогическая активность, направленная на себя, используется в качестве способов интенсификации данного процесса.

Учебный процесс — безальтернативное средство воспитания творческого мышления, развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей обучаемых, т.е. таких их индивидуальных свойств, которые обеспечивают успех их продуктивной учебно-познавательной деятельности. Разрабатывая основы методики развития творческой самостоятельности студентов в процессе изучения дисциплин специализации в высшей школе, следует иметь в виду, что весь период обучения в вузе можно разделить на этапы, каждый из которых характеризуется определенным уровнем теоретической подготовки студентов и уровнем их творческой самостоятельности.

Для оценки уровней сформированности профессионально-творческой самостоятельности студентов мы выделяем три критерия: самостоятельность в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельно-

ста, профессионально-ориентированное мышление, творческое отношение к профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности.

Во второй главе «Прогнозирование и моделирование качества подготовки будущих специалистов в вузе» рассмотрена и описана специфика формирования креативной образовательной среды, проанализированы процессы модернизации и стандартизации образовательной системы, охарактеризованы особенности процесса формирования творческой самостоятельности студентов как эффективной основы качественной подготовки будущих специалистов.

Формирование креативной образовательной среды является перспективным направлением современной системы образования, т.к. сфера образования принципиально работает на будущее. Любые философские концепции, политические доктрины и стратегические разработки могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития их в будущем. Поскольку сфера образования не только постоянно испытывает влияние среды на параметры образовательной деятельности, но и сама оказывает существенное влияние на те или иные ее характеристики, то важное значение имеет прогностическое обоснование тенденций и непрерывное отслеживание (мониторинг) изменений параметров социальной (фоновой) среды, с которой эти объекты взаимодействуют.

Акцентирование внимания на собственно педагогических аспектах образовательной деятельности, направленной на создание креативной развивающей среды, с одной стороны, подчеркивает, что именно педагогическая деятельность, имеющая самое непосредственное отношение к качественному состоянию сферы образования, предопределяет конечные результаты каких бы то ни было прогностических изысканий в этой сфере, а с другой — отдает дань сложившейся традиции, когда любые прогностические исследования в сфере образования попадали в зону только одной науки — педагогики и собственно педагогической прогностики.

Определяя объекты прогностических исследований в аспекте взаимосвязей собственно образовательного, социально-экономического и социокультурного прогнозирования, следует подчеркнуть необходимость сопутствующего изучения прогностического фона, на котором формируются и реализуются политика и стратегия в сфере образования.

Основные цели модернизации образования, сформулированные в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, состоят в расширении доступности образования, повышении его качества и эффективности. При этом повышение качества образования является ключевым не только в концепции модернизации образования, но и во всей образовательной политике.

Современное состояние высшего образования в России требует разработки новой стратегии его развития и серьезного реформирования на базе перспективных образовательных технологий, направленных на повышение эффективности и качества предоставляемых образовательных услуг. Основной целью реформирования следует считать приведение системы высшего образования в соответствие современным потребностям общества, новым внешним и внутренним экономическим условиям существования.

Следует отметить, что сегодня учебный процесс сознательно ориентирован на формирование творческой самостоятельности личности студентов, на достижение высокой профессиональной компетентности, на максимальное соответствие будущего специалиста требованиям конкретного производства.

В третьей главе «Педагогические условия формирования творческой самостоятельности в процессе обучения в вузе» описана разработанная структура творческой самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов вуза, выявлены и обоснованы педагогические условия развития творческой самостоятельности студентов, представлены результаты диагностического обследования и опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.

Творческая самостоятельная деятельность студентов является деятельностью созидающей. Она включает в себя как результаты деятельности (конкретные продукты, идеи), так и сам процесс, в котором активизируется интегральное качество (специфический стиль деятельности, который может совпадать со способностями к предмету, совместно с экстраполяцией). К условиям, стимулирующим творческую деятельность студентов и оказывающим влияние на их активность и самостоятельность, относятся: всевозможные поощрения преподавателем студентов за попытки использовать интуицию; формирование у обучающихся уверенности в своих силах, способности самостоятельно решить задачу; стимулирование стремления студентов к самостоятель-

ному выбору целей, задач и средств их решения; поощрение рискованного поведения; развитие воображения; формирование чувствительности к противоречиям, умения обнаружить и сознательно формировать их. Важным условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность, которая возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответа на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача из учебной превращается в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает мотивы, побуждающие творческую деятельность. На рис, 1 представлена структура творческой самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, включающая в себя следующие компоненты: научно-познавательные знания; познавательно-самостоятельное творчество; творческое познавательное мышление; творческую самостоятельную познавательную деятельность.

Творческая самостоятельная деятельность студента

Научно- Познавательно- Творческое Творческая

познавательные самостоятельное познавательное самостоятельная

знания студентов: творчество мышление: познавательная

- совокупность студентов: - высшая форма деятельность:

научных сведений; - познавательная отражения - специфический

- воссоздание фантазия; действительности; стиль;

объектов в сознании; - познавательное - побуждение - самостоятельной

- качество творческой творческое творческой деятельности

личности; воображение; самостоятельности; студента;

- творческое - побуждение к - проникновение в - экстраполяция

воображение; неординарной абстрактные процесса

- духовное качество учебной действия; познания;

личности; деятельности; - регулятор - индивидуальные

- творческая - гибкость творческой когнитивные

самостоятельность; познавательного познавательной способности;

- самостоятельные мышления; деятельности; - активные

индивидуальные - способность - гармония знаний и мыслительные

возможности анализировать; умений; операции;

студентов. - эвристические рассуждения; - развитое внимание, осознание деятельности. - признаки новизны, самостоятельности. - ассимиляция знаний и умений; - творческое комбинирование знаний и умений; - развитие препозиционных операций.

Рис.1. Структура творческой самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов

Для оценки целесообразности и эффективности разработанной методической системы формирования творческой самостоятельности студентов в учебном процессе вуза проведен педагогический эксперимент с целью проверки справедливости выдвинутой гипотезы исследования.

Диагностика процесса формирования творческой самостоятельности будущего специалиста в вузе рассматривается нами как вид деятельности, направленной на практическое выявление основных показателей, которые характеризуют формируемое качество личности, и позволяющей представить, насколько интенсивно и эффективно протекает данный процесс, каковы его особенности на разных этапах познания.

Диагностика формирования творческой самостоятельности будущего профессионала является достаточно сложным процессом. Сложность заключается, прежде всего, в том, что творческая самостоятельность как интегративное качество личности субъекта имеет многофункциональную структуру, состоящую из взаимно обусловленных, друг друга дополняющих и постоянно развивающихся компонентов. Поэтому творческая самостоятельность не может быть чем-то неизменным, стандартом или нормой поведения, мышления, деятельности, действий, поступков. Развитие и формирование творческой самостоятельности каждого субъекта протекает сугубо индивидуально, личностно, может проявляться в различных формах и отличается своеобразием.

С учетом этого, на основе компонентов творческой самостоятельности будущего специалиста мы выделили ряд критериев, позволяющих судить об эффективности процесса формирования данного качества личности, о степени (уровне) его сформированности у субъекта. В мотивационно-ценностном аспекте - это преобладающие мотивы учебно-профессиональной деятельности, выбора профессии, осознанная мотивация на достижение успеха, интерес к информационным технологиям, потребность в самовыражении, личностно значимая система ценностных ориентацией. В интеллектуально-когнитивной сфере - знания по изучаемым дисциплинам (их глубина, полнота, качество), развитость логического мышления, знание соотношения содержания будущей профессиональной деятельности с квалификацией выбранной профессии (профессиональная грамотность); в

операциональном компоненте — сформированность получаемых в вузе профессиональных умений и навыков, коммуникативные умения. В рефлексивной области — это способность к самооценке знаний, к самоанализу и самоконтролю; развитию личностного потенциала и образа «Я» как самостоятельного субъекта; сформированность уровня креативности, самостоятельности, свободы выбора и личной ответственности в различных видах деятельности. Названные критерии имеют интегративный характер и свидетельствуют о целостности происходящих процессов.

Опираясь на результаты, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования, мы разделили всех обследованных студентов на три уровневые группы по степени сформированности и выраженности у них творческой самостоятельности как качества личности: начальную (низкую), продвинутую (среднюю) и устойчивую (высокую).

Чтобы использовать математический метод для статистического анализа получаемой в ходе диагностики педагогической информации, требуется перевести выделенные критерии и показатели в количественные эквиваленты. Для выполнения данной операции необходимы эмпирические индикаторы (показатели) каждого критерия, отображаемые в количественных эквивалентах с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам (баллам), т.е. требуется разработать специальную шкалу оценки выделенного комплекса критериев сформированности творческой самостоятельности.

Обобщенный результат находился следующим образом. Суммарный балл по показателям изменяется в пределах от 0 до 28 по основным критериям. Выбор интервалов при группировке данных распределения совокупности студентов по уровням сформированности творческой самостоятельности осуществлялся на основе методики A.A. Кы-верялга, согласно которой средний (допустимый) уровень определяется 25%-ным отклонением оценки от среднего по диапазону оценок балла. Тогда оценка из интервала от R (min) до 0,25 R (тах) позволяет констатировать низкий уровень сформированности творческой самостоятельности у студентов. О высоком уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75% от максимально возможных. По данной методике уровни сформированности творческой самостоятельности у студентов определялись нами следующими интервалами: низкий — от 0 до 7, средний — от 8 до 20, высокий — от 21 до 28.

В ходе констатирующего эксперимента было опрошено 138 студентов Армавирского государственного педагогического университета (АГПУ) и 186 студентов Ставропольского государственного аграрного университета (СтГАУ) и Ставропольского государственного университета (СГУ). Для каждой учебной группы определенными методами заполнялась таблица, с помощью которой вычислялась сумма баллов каждого студента, характеризующая уровень сформированно-сти у него творческой самостоятельности. В табл. 1 представлены обобщенные результаты оценки сформированности творческой самостоятельности студентов на констатирующем этапе экспериментального исследования.

Таблица 1

Сформированность творческой самостоятельности студентов (констатирующий этап эксперимента)

Уровень творческой самостоятельности Количество респондентов, %

АГПУ СтГАУ и СГУ

ЭГ КГ ЭГ КГ

Устойчивый (высокий) 13,8 13,7 14,3 14,1

Продвинутый (средний) 41,3 41,5 42,0 41,9

Начальный (низкий) 44,9 44,8 43,7 44,0

По результатам констатирующего этапа как видно из табл. 1, отобранные экспериментальные (ЭГ) и контрольные группы (КГ) практически не различаются по исследуемому распределению.

Это подтверждается использованием критерия согласия распределений, критерием Пирсона х2- Так, для результатов, полученных среди студентов АГПУ, были сформулировали следующие гипотезы: распределение студентов экспериментальной группы по уровням сформированности творческой самостоятельности не отличается от распределения студентов контрольной группы (Н0); распределение студентов экспериментальной группы по уровням сформированности творческой самостоятельности отличается от распределения студентов контрольной группы (Н,). Рассчитав теоретические частоты для рассматриваемых распределений, вычисляем значение критерия (табл.2).

Таблица 2

Расчет критерия %2 (для студентов АГПУ)

Эмпири- Теорети-

Уровень признака ческая частота /* ческая частота 3"т ( ~ Ут ) ( ~ Ут ) ^ Ут

Экспериментальная группа

Устойчивый 9 9,64 -0,64 0,41 0,04

Продвинутый 31 32,46 -1,46 2,14 0,07

Начальный 30 27,90 +2,10 4,42 0,16

Контрольная группа

Устойчивый 10 9,36 +0,64 0,41 0,04

Продвинутый 33 31,54 + 1,46 2,14 0,07

Начальный 25 27,10 -2,10 4,42 0,16

Суммы 138 138,00 о о 0,54

Число степеней свободы при сопоставлении двух эмпирических распределений определяется по формуле: у = (к -1) ■ (с -1), где количество разрядов признака (в нашем случае, 3), с — количество сравниваемых распределений (в нашем случае, 2).

Для рассматриваемых данных V = 2. В этом случае критические

2 _ (5,991 (р < 0,05) значения признака Хкр — |9 210 (/7 < 0 01)

Поскольку х1мп = и значит х1мп < х1Р >то принимается гипотеза Н0> то есть контрольная и экспериментальная группы студентов не отличаются друг от друга по распределению уровней сформированное™ творческой самостоятельности. Аналогичные расчеты для студентов СтГАУ и СГУ (=0,30) позволили сделать такой же вывод. Следовательно, проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе и обнаружение различий в рассмотренном распределении подтвердит верность основной гипотезы нашего исследования.

На заключительном этапе эксперимента было проведено повторное определение сформированности уровней творческой самостоятельности в контрольных и экспериментальных группах. В резул ьтате оценки уровня сформированности творческой самостоятельности респонден-

тов получено распределение их по уровням рассматриваемого признака в контрольных и экспериментальных группах (табл. 3).

Таблица 3

Сформированность творческой самостоятельности студентов (заключительный этап)

Уровень творческой самостоятельности Количество респондентов, %

АГПУ СтГАУ и СГУ

ЭГ КГ ЭГ КГ

Устойчивый (высокий) 35,8 14.2 36,0 14,9

Продвинутый (средний) 42,9 40,5 57.8 50,0

Начальный (низкий) 22,1 45,3 6,2 35,1

Сравнивая приведенные значения с данными, полученными на констатирующем этапе, можно сделать вывод, что изменения произошли как в контрольных, так и в экспериментальных группах. Однако в экспериментальных группах возрастание количества студентов, суммарный балл которых по критериям сформированности творческой самостоятельности увеличился, выражено более ярко. Для респондентов АГПУ это проиллюстрировано на рис. 2.

Аналогичный вывод можно сделать для респондентов СтГАУ и СГУ.

С помощью критерия Пирсона докажем, что изменения, произошедшие в контрольных группах, статистически незначимы. Сформулируем гипотезы: распределение студентов контрольной группы по уровням сформированности творческой самостоятельности на этапе констатирующего эксперимента не отличается от распределения студентов контрольной группы после формирующего эксперимента (Н0); распределение студентов контрольной группы по уровням сформированности творческой самостоятельности на этапе констатирующего эксперимента отличается от распределения студентов контрольной группы после формирующего эксперимента (Н,). Для контрольной группы в АГПУ получено значение х1лт~ 5, для контрольной группы в СтГАУ и СГУ- х\мп~ 0>58. Сравнивая эти значения с критическими, можно отклонить гипотезу (Н,), т.е. изменения, произошедшие в контрольных группах, статистически незначимы. Также это опосредованно свидетельствует о том, что результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, достоверны.

Рис. 2. Динамика сформированное™ творческой самостоятельности студентов АГПУ в ходе эксперимента

Тем же методом сравним соответствующие распределения в контрольной и экспериментальной группах в каждом вузе. Сформулируем гипотезы: распределение студентов контрольной группы по уровням сформированное™ творческой самостоятельности после формирующего эксперимента не отличается от распределения студентов экспериментальной группы после формирующего эксперимента (Н0); распределение студентов контрольной группы по уровням сформи-рованности творческой самостоятельности после формирующего эксперимента отличается от распределения студентов экспериментальной группы после формирующего эксперимента (Н^. Для студентов АГПУ получено значение %1чп— 6,31, а для студентов СтГАУ и СГУ -

х1мп= 7,01. Сравнивая эти значения с критическими, можно отклонить гипотезу (Н0) на уровне значимости р = 0,05. Таким образом, основная гипотеза исследования подтверждается данными, полученными в ходе педагогического эксперимента, и использованными статистическими средствами.

Теоретический анализ литературы и опытно-экспериментальное исследование выявили условия эффективного формирования и развития творческой самостоятельности студентов в образовательном процессе вуза. К ним относятся: учет индивидуально-личностных психологических особенности студентов высших учебных заведений; создание в образовательном процессе вуза оптимальных педагогических условий, способствующих личностной самоактуализации, проявлению сущностных сил и творческого начала студентов; применение принципов активного творческого обучения и развития опыта творческой профессиональной деятельности как педагогов, так и студентов; использование метода решения творческих задач с помощью различных педагогических приемов в качестве основы реализации процесса развития опыта творческой самостоятельности студентов, который должен иметь системный и последовательный характер.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, намечены его дальнейшие перспективы.

ВЫВОДЫ

1. При изучении психолого-педагогической литературы и обобщении передового педагогического опыта осуществлен теоретико-методологический анализ проблемы формирования и развития творческой самостоятельности и активности студентов вузов посредством целенаправленной педагогической деятельности с привнесением в образовательный процесс не только активных методов обучения, но и разнообразных элементов творческой деятельности (творческих заданий, проблемных вопросов и т.д.). В ходе опытно-экспериментальной работы подтверждена их эффективность и целесообразность применения.

2. Индивидуальному подходу и реализации творческого потенциала личности студента способствует создание креативной образовательной среды как основного направление современной педагогической практики.

3. Творческая направленность профессиональной деятельности преподавателей вуза обусловливает инновационный характер протекания учебного процесса.

4. Диагностические, развивающие и творческие педагогические средства, использованные в опытно-экспериментальной работе, выявили прямую зависимость между творческой направленностью педагога и успешностью формирования творческой самостоятельности студентов.

5. Формированию творческой самостоятельности студентов способствует организация учебных занятий с использованием активных методов обучения, проведение проблемных лекций, семинаров в форме «телемоста», «мозгового штурма», «конференции», «презентации творческих проектов», организация внеаудиторных занятий с творческими заданиями и т.д.

Список публикаций по теме диссертации

1. Розова Т.Н., Попова А.Г., Горошинская Н.В. Развитие творческого мышления будущих педагогов профессионального обучения // Проблемы модернизации высшего профессионального образования: материалы Меж-дунар. научно-практ. конф. — Кострома: КГСХА, 2003. — С. 96 - 97.

2. Горошинская Н.В. Методические рекомендации по составлению рабочих программ по специальности / Г.Р. Дорожко, Ю.А. Лобейко, Т.Н. Розова, Н.В. Горошинская. - Ставрополь: СтГАУ, 2003. — 12 с.

3. Горошинская Н.В. Управление качеством самостоятельной работы студентов вуза: учебно-методическое пособие / М.А. Воронин, Т.Н. Розова, Е.В. Хохлова, Н.В. Горошинская и др.—Ставрополь: СтГАУ «АГРУС», 2003. - 102 с.

4. Горошинская Н.В. В помощь к проведению самообследования и государственной аттестации университета / И.В. Атанов, Ю.А. Лобейко, Т.Н. Розова, Е.В. Хохлова, Н.В. Горошинская.—Ставрополь: СтГАУ, 2003. - 182с.

5. Манерко Н.В. Информационно-аналитический бюллетень/Т.Н. Розова, Е.В.Хохлова, B.C. Скрипкин, Н.В. Манерко. - Ставрополь: СтГАУ «АГРУС», Вып. 1, 2003. -16 с.

6. Манерко Н.В. Управление воспитательной работой в Ставропольском государственном аграрном университете: учебно-методическое

пособие / М.А. Воронин, Т.Н. Розова, B.C. Скрипкин, Н.В. Манерко и др. - Ставрополь: СтГАУ «АГРУС», 2003. - 172 с.

7. Попрядухина Е.А., Розова Т.Н., Манерко Н.В. Квалиметрия образования в системе подготовки будущих специалистов // Системы управления качеством высшего образования: материалы IV Между-нар. научно — метод, конф. — Воронеж: ВГУ, 2004. - С. 186 - 189.

8. Хохлова Е.В., Розова Т.Н., Дозмарова Ю.В., Манерко Н.В. Концептуальные основы инфокоммуникационной среды Ставропольского государственного аграрного университета // Информационные технологии в образовании, технике и медицине: материалы Междунар. конф. Т.З. - Волгоград: ВолгГТУ: В 3 т. Т.З, 2004. - С.133 - 137.

9. Манерко Н.В. Информационно-аналитический бюллетень / Т.Н. Розова, B.C. Скрипкин, Е.В. Хохлова, Е.А. Попрядухина, Н.В. Манерко, Ю.В. Дозмарова - Ставрополь: СтГАУ «АГРУС», Вып. 2, 2004. - 72 с.

10. Манерко Н.В. Информационно-аналитический бюллетень / Т.Н. Розова, B.C. Скрипкин, Е.В. Хохлова, Е.А. Попрядухина, Н.В. Манерко, Ю В. Дозмарова. - Ставрополь: СтГАУ «АГРУС», Вып. 3, 2004. - 56с.

11. Федиско О.Н., Манерко Н.В. Концепция психолого-педагогической поддержки дистанционного обучения // Новые технологии в сельском хозяйстве и пищевой промышленности с использованием электрофизических факторов и озона: сб. научн. трудов. — Ставрополь: АГРУС, 2006. - С. 157-162.

12. Манерко Н.В. Оптимизация педагогического процесса в вузе как главное условие в подготовке будущего специалиста // Гуманитарные и социально-экономические науки. Научное издание. Педагогика. Спецвыпуск. - Ростов н/Д.: РГПУ, 2006. - №5. - С.67-72.

Подписано в печать 8.11.2006 Бумага офсетная. Печать офсетная. Формат 60x84/16. Усл.печ. 1,4. Уч.-издл. 1,2. Тираж 100. Заказ 552.

Северо-кавказский социальный институт 355037, г. Ставрополь, ул. Доваторцев, 38.