автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам

Автореферат диссертации по теме "Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам"

На правах рукописи

МАЦЕФУК Елена Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

ОТНОШЕНИЯ К ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ ЦЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2009

Ои34У611У

003476119

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Разбегаева Людмила Павловна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вырщиков Анатолий Николаевич (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».

Защита диссертации состоится 24 сентября 2009 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: Ьпр://уто\у. vspu.ru 21 августа 2009 г.

Автореферат разослан 21 августа 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Российское государство и общество сегодня нуждаются в людях, способных конструктивно влиять на социокультурное развитие страны. Это напрямую связано с идеей ответственного субъекта, что подтверждают постоянные мониторинга, носящие как публицистический, так и научный характер. Например, согласно опросу Института социологии РАН 2007 г., более всего в нашем обществе ценятся такие качества, как профессионализм (56% опрошенных), честность (56%) и ответственность за себя и близких (50%). В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается, что России необходимы не только образованные, но и нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, способные к сотрудничеству и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Соотнесенность ответственности с ценностью человека и общества определяет ее ценностный статус, социальную и личностную значимость. Ответственность как социально значимая ценность помогает личности осуществлять общественно одобряемый выбор поведения в жизненно важных ситуациях. Отношение к ответственности как социально значимой ценности есть ключевое условие выживания и развития человечества.

Таким образом, социальное развитие сегодня определяет необходимость культивирования в обществе идеи ответственности. Основополагающая роль в решении этой задачи принадлежит системе школьного гуманитарного образования. Это связано со спецификой гуманитарных дисциплин, сопряженных с ценностно-смысловым освоением человеческого бытия, а также с системностью школьного образования и возможностью поэтапной реализации обозначенной задачи с учетом возрастных особенностей школьников.

Сензитивным периодом для формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности является старший школьный возраст в силу присущего ему ценностного самоопределения. Психологические возможности данного возраста позволяют старшекласснику сделать осознанный выбор своей позиции в жизни. Ученик не только усваивает материал, но и формирует отношение к изучаемому, определяет свою позицию относительно изучаемых проблем. Сформированность у старшеклассника отношения к ответственности как социально значимой ценности повышает интерес к проблемам общества, способствует осознанию приобщенности к социуму, активности, самостоятельности, вовлекает его в социальную деятельность.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что задача формирования данного отношения в нормативных образовательных документах представлена опосредованно. Учебно-методические комплексы также недостаточно ориентированы на формирование исследуемого личностного образования. В реальной педагогической практике формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности как интегративного личностного образования происходит стихийно, непоследовательно, а зачастую не реализуется совсем. По результатам констатирующего эксперимента, целенаправленной работе по формированию у школьников данного отношения уделяют внимание 10% учителей, иногда — 65%, 25% учителей не уделяют этому внимания.

Присвоение школьниками ценностей исследовалось в работах Е.В. Бондаревской, A.B. Кирьяковой, Л.П. Разбегаевой, E.H. Шия-нова. Отдельные идеи ответственности как ценности затрагивает Р. Гвардини, говоря о соотнесении власти и свободы через идею ответственного субъекта. Ответственность рассматривается в контексте школьного гуманитарного образования и воспитания (Г.Я. Грев-цева, Б.Т. Лихачев, H.A. Мушинский, А.Ф. Никитин, Н.И. Элиас-берг), нравственного воспитания и повышения его эффективности (Л.П. Разбегаева, А.И. Рувинский, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова).

Принципиально важными для нашего исследования являются идеи В. Франкла, М. Хайдеггера, К. Ясперса и др. о трактовке ответственности через такие категории, как «свобода», «мораль», «духовность», «совесть»; Р. Декарта, Ф. Энгельса, Ж.-Г1. Сартра, H.A. Бердяева,

B.C. Библера, М.С. Кагана, В. Франкла — о соотнесении свободы и ответственности; В.А. Канке — об ответственности как основополагающем принципе этики; М.М. Бахтина, В.А. Канке, B.C. Соловьева, E.H. Трубецкого, В. Франкла — об ответственности в соотнесении с категорией смысла;Ю.Д. Железнова, А.Г. Спиркина, В.П. Тугарино-ва— об ответственности как категории, отражающей уровень развития нравственного сознания через осознание нравственного долга, общественных и правовых норм; М.М. Бахтина — о возможности познания через диалог; К.А. Абдульхановой-Славской, Л.И. Божович,

C.П. Иванова, К. Муздыбаева,Э. Фромма — об ответственности как волевом качестве личности; З.И. Васильевой, С.Б. Елканова, A.C. Макаренко, Е.И. Сахарчук, Л. М. Фридман — о связи ответственности как качества личности с организованностью, дисциплиной, порядком; Т.Г. Гаевой — об ответственности как интегральном качестве личности, определяющем деятельность человека на основе осознания и принятия им общественных целей и ценностей.

Необходимыми для исследования выступили идеи Д.А. Леонтьева о понимании свободного выбора через взятую на себя ответственность за принятые решения; Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д.А. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна — о механизме формирования ответственности как психического образования; К. Муздыбаева — о понимании ответственности как результата совмещения всех психологических функций личности; Д.И. Фельд-штейна — об ответственности как форме проявления социальной активности, сложном психическом новообразовании, определяющем формирование личности в качестве субъекта общественных отношений.

Таким образом, ответственность в философской, психологической, педагогической литературе рассматривается, как правило, как качество личности. Формирование отношения к ответственности как социально значимой ценности в педагогической науке не являлось самостоятельной проблемой. Значимость данной проблемы подтверждается рядом противоречий. Это противоречия между:

— необходимостью осознания ответственности как социально значимой ценности и недостаточной ориентацией современного школьного образования на формирование данного личностного образования;

— потенциальными возможностями школьного образования для формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности и отсутствием механизма его формирования;

— актуализацией потребностей старшеклассников в ценностном самоопределении и недостаточной подготовленностью учителей к созданию соответствующих условий в процессе обучения.

Проблема диссертационного исследования заключается в необходимости научного обоснования процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования — «Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам».

Объект исследования — обучение старшеклассников предметам гуманитарного цикла.

Предмет исследования — формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Цель исследования — обосновать процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Гипотеза исследования: процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам станет эффективнее, если:

• отношение к ответственности как социально значимой ценности будет рассматриваться как процесс осознания и принятия личностью ответственности как нравственного регулятива, приобретающего универсальный характер в современном социуме; основой формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности будет являться уровневая модель, представляющая последовательный переход от аморфного уровня через информационно-ориен-тационный к регулятивно-прогностическому уровню;

• формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности будет рассматриваться как поэтапный процесс, в котором наиболее полно реализуется потенциал школьного гуманитарного образования; логика формирования у старшеклассников данного личностного образования будет определена механизмом присвоения школьниками гуманистических ценностей: осознание — осмысление — понимание —■ принятие (Л.П. Разбегае-ва), обусловленным психологической основой, представленной процессами смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроительства (Д.А. Леонтьев); содержание этапов моделируемого процесса будет определяться уровнями сформированное™ исследуемого личностного образования;

• в системе средств формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности на всех этапах процесса приоритетными будут проблемные личностно значимые педагогические ситуации, включающие ценностную проблему и этические смысловые конструкты.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1) выявить сущностные характеристики отношения к ответственности как социально значимой ценности;

2) сконструировать и обосновать модель процесса формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам;

3) разработать и экспериментально проверить систему средств формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Методологическую основу исследования составили:

— идеи аксиологического подхода (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, О.Г. Дробницкий, JI.H. Столович, В. Франкл), ориентирующие на формирование ценностного сознания старшеклассников;

— идеи ценностного подхода в образовании (A.B. Кирьякова, Л.П. Разбегаева), ориентированные на выявление своеобразия социально значимых ценностей;

— концептуальные идеи целостного подхода в образовании (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев), проявляющиеся в организации процесса обучения в соответствии с целеполаганием, последовательностью этапов и результатом;

— идеи культурологического подхода к содержанию образования (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова), ориентирующие содержание процесса обучения на культурные ценности;

— идеи личностно ориентированного подхода в образовании (В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков), обеспечивающие признание личности старшеклассника высшей социальной ценностью;

— идеи теории диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер), способствующие формированию субъект-субъектных взаимоотношений участников процесса обучения;

— идеи деятельностного подхода к развитию и обучению школьников (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), предполагающие свободный выбор, оценку, конструирование и прогнозирование видов деятельности, адекватных природе личности и удовлетворяющих ее потребности в самореализации и саморазвитии.

В ходе решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

— теоретические — анализ литературы, моделирование, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах исследовательской работы;

— эмпирические — опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы с учащимися и учителями), изучение педагогической документации, анализ творческих работ, обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), обобщение педагогического опыта, формирующий педагогический эксперимент;

— статистические — математические методы обработки результатов исследования, ранжирование.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических

положений исследования об аксиологической среде гуманитарного образования, ориентирующей на присвоение ценностей старшими школьниками, о целесообразности формирования ценностного сознания в рамках диалога; изучением педагогической практики формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам, корректной организацией опытно-экспериментальной работы по формированию данного личностного образования; оптимальной количественной базой формирующего эксперимента (152 ученика); применением адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования научных методов исследования, объективностью обработки полученных в ходе эксперимента данных, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования:

— впервые обоснована целесообразность использования в педагогической науке категории «ответственность» как нравственного регулятива, приобретающего универсальный характер в современном социуме; выявлены сущностные характеристики отношения к ответственности как социально значимой ценности;

— уточнено, что реализация процесса формирования данного личностного образования наиболее эффективна в аксиологической среде гуманитарного образования в рамках проблемных личностно значимых педагогических ситуаций;

— дополнено научное знание о формировании ценностного сознания школьников в обучении гуманитарным дисциплинам и дидактических средствах его формирования (этические смысловые конструкты);

— конкретизированы учебные умения по присвоению ценности «ответственность» — умения отбора и анализа признаков социально значимой ценности «ответственность» в учебном материале; обоснования собственного отношения к социально значимой ценности «ответственность»; прогнозирования (построения временной перспективы) и корректирования деятельности, связанной с проявлением ценности «ответственность».

Теоретическая значимость результатов исследования:

— определено ценностное содержание ответственности через импульсные идеи (единства культуры, ответственного субъекта, свободы как нравственного выбора, Другого как ценности), что развивает идеи ценностного подхода, ориентирующего на формирование ценностного сознания личности;

— обоснован процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности с позиций целостного подхода и в логике механизма присвоения ценностей (осознание — осмысление—понимание — принятие), что может стать теоретической базой для обоснования процесса присвоения иных ценностей;

— представлена педагогическая система формирования у старшеклассников названного отношения в обучении гуманитарным дисциплинам (выделены сущностные характеристики, обоснована модель процесса, описаны уровни проявления, выявлена специфика средств формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности), что является вкладом в развитие ценностно-коммуникативного подхода в образовании.

Выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, могут стать теоретической базой для конструирования процесса формирования данного личностного образования на иных этапах онтогенеза.

Практическая значимость результатов исследования:

— критериально-диагностическое сопровождение формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности и комплексная методика оценки уровней его сфор-мированности позволяют педагогу осуществлять мониторинг процесса формирования названного личностного образования и диагностировать его;

— модель формирования данного личностного образования создает условия для актуализации ценностной компоненты в обучении старшеклассников гуманитарным дисциплинам и может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике;

— созданная в ходе исследования система средств (проблемные личностно значимые педагогические ситуации, этические смысловые конструкты) имеет практическую ценность для совершенствования методической системы школьного учителя;

— программа элективного курса «Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности» для студентов педагогических специальностей вузов, методическая разработка «Использование этических смысловых конструктов в процессе формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности» могут применяться в учебном процессе школы и вуза, а также при подготовке и переподготовке педагогов.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями при организации работы на уроках истории, обществознания, права, мировой художественной культуры, а также во внеклассной работе.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования публиковались в форме статей, обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры теории и методики преподавания истории, обществоведения и права Волгоградского государственного педагогического университета; олимпиадах аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург, 2008—2009 гг.); Первой внутривузовской научной конференции «Непрерывное, многоуровневое бизнес-образование Волгоградского региона» (Волгоград, июнь 2006 г.); Второй общероссийской научно-практической конференции «Молодежь и формирование гражданского общества в России» (Волгоград, 5—6 окт. 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, нояб. 2006 г.); Международной конференции «От школьного проекта — к профессиональной карьере» (Саратов, март 2007 г.); Международной научно-практической конференции «Формирование толерантного сознания в российской школе» (Волгоград, нояб. 2007 г.); научно-практической конференции «Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования» (Волгоград, янв. 2007 г.); научно-практической конференции «Проектный подход как ресурс качества образования» (Волгоград, янв. 2008 г.); Международной конференции «От школьного проекта — к профессиональной карьере» (Саратов, март 2008 г.); региональной научно-практической конференции «Ценностный подход в социально-гуманитарном образовании в школе и вузе» (Волгоград, апр. 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Историческое образование в современном мире» (Волгоград, окт. 2008 г.), научно-практической конференции «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, янв. 2009 г.). Основные положения и выводы исследования содержатся в семнадцати публикациях автора.

Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось через деятельность самого исследователя, учителей гуманитарных дисциплин (история, история России, общество-знание, право, мировая художественная культура) в МОУ СОШ № 92, лицее № 7 г. Волгограда, СОШ р.п. Новый Рогачик Волгоградской области, НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса»; при разработке и апробации программно-методических материалов к учебным

курсам «История», «История России», «Обществознание», «Право», «Мировая художественная культура». Материалы исследования использовались при подготовке и проведении занятий со студентами специальностей «История» и «Юриспруденция» в рамках теоретических курсов, в ходе руководства педагогическими практиками студентов IV и V курсов специальности «История», «Юриспруденция» Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ответственность как социально значимая ценность—это нравственный регулятив, приобретающий универсальный характер в современном социуме, который позволяет личности осуществлять общественно одобряемый выбор. Отношение к ответственности как социально значимой ценности представляет собой интегративное личностное образование, которое включает знание о соотнесенности ответственности с ценностью человека и общества через идеи единства культуры, ответственного субъекта, свободы как нравственного выбора, Другого как ценности; осознание ответственности как личност-но и социально значимой ценности, эмоционально-смысловое отношение к ней, реализацию деятельностных аспектов отношения.

Структура исследуемого личностного образования представлена когнитивно-этическим, эмоционально-смысловым и мотивационно-деятельностным компонентами. Когнитивно-этический компонент выполняет информационно-культурную функцию, включает в себя знание об ответственности как социально значимой ценности на уровне представлений, понятий и идей. Содержательная составляющая компонента представлена этическими категориями свободы, нравственного выбора, долга, Другого как ценности. Эмоционально-смысловой компонент выполняет рефлексивно-оценочную функцию. В содержание компонента входят осознание, переживание и принятие старшеклассником личностного и социального смысла ценности «ответственность». Мотивационно-деятельностный компонент выполняет практико-прогностическую функцию, проявляется в мотивах саморазвития, самореализации, опосредованных потребностями социума, реализуется в активности по присвоению ценности «ответственность». Компонент отражает анализ, регуляцию и прогнозирование старшеклассником собственной деятельности и выработку отношения к ответственности как социально значимой ценности на основе смысла ценности «ответственность».

Компонентный состав исследуемого личностного образования определил выбор критериальных оснований, фиксирующих его на аморфном, информационно-ориентационном и регулятивно-прогно-стическом уровнях сформированности.

2. Процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности включает три этапа: ценностно-идентификационный, эвристический и прогностико-корректирующий. Логика рассматриваемого процесса определена механизмом присвоения школьниками гуманистических ценностей (осознание — осмысление — понимание — принятие), обусловленным психологической основой, представленной процессами смысло-образования, смыслоосознания, смыслостроительства. Происходит последовательное формирование исследуемого личностного образования соответственно уровням его проявления. Ценностно-идентификационный этап предполагает формирование у старшеклассников данного личностного образования на аморфном уровне. Для него характерны разрозненность элементов отношения к ответственности как социально значимой ценности, общий эмоциональный фон при восприятии информации о ценности «ответственность»; учебные умения элементарны. Эвристический этап направлен на формирование информационно-ориентационного уровня исследуемого отношения. Происходит актуализация отдельных элементов исследуемого личностного образования применительно ко всем его компонентам; учебные умения — частично-поискового характера. Прогностико-коррек-тирующий этап ориентирован на формирование регулятивно-прогно-стического уровня сформированное™ у старшеклассника отношения к ответственности как социально значимой ценности. Уровень предполагает систему знаний об ответственности как социально значимой ценности, осознанность всех ее аспектов, наличие устойчивого эмоционального отношения; учебные умения — преобразующего характера.

3. Процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности эффективен при организации проблемных личностно значимых педагогических ситуаций, стимулирующих активность ученика по присвоению ценности «ответственность», поиску смыслов и проектированию собственной деятельности в соответствии с ними. Системообразующим дидактическим средством проблемной личностно значимой педагогической ситуации на каждом этапе являются этические смысловые конструкты, понимаемые как специфические учебные задачи ценностно-смыслового характера, позволяющие старшекласснику конструировать собственную деятельность на основе осознанного нравственного выбора, классифицируемые по содержанию, форме отражения ценностной реальности, характеру искомого, уровню сложности. На ценностно-идентификационном этапе процесса доминируют этические смысловые конструкты репродуктивного уровня сложности, они объект-

но ориентированы, направлены на актуализацию имеющихся ценностных отношений учащегося. На эвристическом этапе преобладают этические смысловые конструкты аналитического уровня сложности, они субъектно ориентированы, направлены на поиск старшеклассником личностного смысла социально значимой ценности «ответственность». На прогностико-корректирующем этапе проблемные личностно значимые педагогические ситуации создаются посредством этических смысловых конструктов творческого уровня сложности, субъектно ориентированных, направленных на интеграцию личностного смысла социально значимой ценности «ответственность» в систему отношений старшеклассника с миром.

Экспериментальную базу исследования составили МОУ СОШ № 92 г. Волгограда, СОШ р.п. Новый Рогачик Волгоградской области, НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса».

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2005—2009 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2005—2006 гг.) разрабатывался концептуальный замысел исследования, изучалась литература по проблеме исследования, определялась эмпирическая база исследования, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2007—2008 гг.) конструировался процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности, определялась система средств, обеспечивающих его эффективность, осуществлялся формирующий эксперимент, выявлялась динамика процесса формирования у старшеклассников исследуемого личностного образования, обрабатывались и анализировались полученные данные.

На третьем этапе (2008—2009 гг.) проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (259 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (1-я гл.— 85 е., 2-я гл.— 74 е.), заключения (5 е.), списка литературы (254 наименования) и 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 26 таблиц, 1 схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности» представлены ключевые понятия исследования, раскрыта сущность отношения к ответственности как социально значимой ценно-

сти; выявлены критерии и уровни его сформированное™ у старшеклассников; обоснована модель процесса формирования исследуемого отношения.

Для выявления особенностей формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности был проведен анализ ведущих дефиниций («универсальные ценности», «ответственность», «социально значимая ценность», «ответственность как социально значимая ценность», «ценностное отношение», «отношение»). Универсальные гуманистические ценности (Человек Цивилизации, Традиции и Новации, Отечество и Мир) обеспечивают социально-культурное единство общества. В их содержании просматривается вся пирамида ценностей: индивидуальных, групповых, общечеловеческих. Они рефлексируются, становятся основой свободного и ответственного выбора личности (Л.П. Разбегаева).

Понятие «ответственность» — многоуровневый и специфический феномен. Оно используется в различных областях знания: философии, психологии, педагогике, праве, теологии. В научной литературе ответственность рассматривается как качество личности (К.А. Аб-дульханова-Славская, Л.И. Божович, С.П. Иванов, К. Муздыбаев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Э. Фромм). Вместе с тем Р. Гвардини, В.А. Канке, Н.С. Розов ответственность рассматривают применительно к социуму, как категорию общественно значимую, как основу существования цивилизации; данную точку зрения разделяет Л.П. Разбегаева, рассматривая ответственного субъекта как образовательный идеал. Это позволило трактовать ответственность как нравственный регулятив (приобретающий универсальный характер в современном социуме, позволяющий личности осуществлять общественно одобряемый выбор), т. е. в качестве социально значимой ценности. Социально значимые ценности — это ценности, которые обеспечивают существование и функционирование общества и человека, их развитие в современных условиях (A.B. Кирьякова, И.В. Крутова).

В контексте настоящего исследования социально значимой ценностью выступает ответственность. Рассматривая присвоение школьниками названной ценности, необходимо отметить, что, отражая объективное содержание ответственности, старшеклассник одновременно фиксирует и свое субъективное отношение к ней. При этом он только в том случае будет относиться к ответственности как социально значимой ценности, если она приобретет для него личностный смысл и станет личностной ценностью. Освоив объект с позиции не только его сущности, но и значимости, личность развивает в себе ценностное отношение к нему. Само ценностное отношение является уже не просто отражением значимости, а мировоззренческой позицией,

свойством самого человека. Внешнее становится внутренним. Ценностное отношение рассматривается как отношение к ценности и является смысловым полем духовно-практической деятельности личности; с его формированием связывается становление личности, определяется ее своеобразие (Б.Г. Ананьев, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган,

A.Н. Леонтьева, И.С. Нарский, Л. Столович).

Таким образом, отношение к ответственности как социально значимой ценности представляет собой интегративное личностное образование, которое включает знание о соотнесенности ответственности с ценностью человека и общества через идеи единства культуры, ответственного субъекта, свободы как нравственного выбора, Другого как ценности; осознание ответственности как личностно и социально значимой ценности, эмоционально-смысловое отношение к ней, реализацию деятельностных аспектов отношения.

Анализ исследований, посвященных ответственности (в философии — Р. Гвардини, В.А. Канке, В. Франкла, в психологии — К.А. Аб-дульхановой-Славской, Л.С. Выготского, К. Муздыбаева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, в педагогике — З.И. Васильевой, С.Б. Елканова и др.), а также исследований по формированию ценностных отношений (в философии — Л.М. Архангельского, Г.П. Выжле-цова, О.Г. Дробницкого, М.С. Кагана, Л. Столович, В.П. Тугарино-ва, В.А. Ядова, в психологии — Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьева,

B.Н. Мясищева, в педагогике — Е.В. Бондаревской, A.B. Кирьяко-вой, Л.П. Разбегаевой, E.H. Шиянова, Н.Е. Щурковой и др.) позволил разработать структурно-функциональную модель отношения к ответственности как социально значимой ценности, в которой выделены когнитивно-этический, эмоционально-смысловой и мотиваци-онно-деятельностный компоненты, каждый из которых обладает определенной функциональной заданностью.

Когнитивно-этический компонент представляет совокупность знаний об импульсных идеях ответственности как социально значимой ценности. Данное знание проявляется на трех уровнях: уровне представлений, понятий, идей (Л.П. Разбегаева). Структура знаний включает знание о социально значимых ценностях, ценности «ответственность», ее роли в современной цивилизации. Знание о социально значимых ценностях предполагает усвоение понятий «ценности», «универсальные ценности», «социально значимые ценности».

Содержание знания о социально значимой ценности «ответственность» раскрывается через импульсные идеи: единства культуры, свободы как нравственного выбора, ответственного субъекта, Другого как ценности. Идея свободы в данном контексте трактуется как нравственный выбор, являющийся следствием внутриличностного диалога

с совестью. Идея ответственного субъекта раскрывается через понятия «долг» и «честь». Долг, наряду с совестью и честью, является одним из способов осознания человеком своей ответственности перед собой как личностью, а также социальной ответственности. Идея Другого как ценности раскрывается через такие понятия, как «идентификация личности» и «толерантность». Данная идея выражается в том, что человек как субъект отношений не существует без Другого. Категория Другого позволяет получить представление о человеке через сравнение с себе подобным.

Названные идеи синтезирует идея единства культуры в контексте складывания единой цивилизации на планете, которая осознается как глобализация социальных и культурных процессов в современном мире, в результате чего человечество оказалось в опасности (А. Печ-чеи). Человек всегда стремился составить целостное представление о мире и о своем месте в нем. Это ориентирует его в духовной и практической деятельности, формирует ценностное сознание и целостную ценностную картину мира.

Эмоционально-смысловой компонент исследуемого личностного образования обусловлен особенностями эмоционального восприятия знаний об ответственности как ценности. В данном контексте это связано с эмоциональной оценкой и восприятием смысловой сущности фактов и явлений действительности применительно к себе и социуму.

Чтобы выработать отношение к собственным смыслам, старшекласснику необходимо прочувствовать и пережить их. Переживания, эмоции являются опорной базой процесса познания. В ходе формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности эмоции способствуют осознанному личностному усвоению знаний об ответственности. Переживания обеспечивают эмоциональное восприятие ценности «ответственность», эмоциональную реакцию на нее. Восприятие содержания ценности, преломляясь через эмоциональную сферу личности, приобретает личностный смысл, упорядочивает внутренний мир человека и предполагает возникновение личностного отношения как показателя уровня сформированное™ отношения к ответственности как социально значимой ценности.

Мотиеационно-деятельностный компонент структуры исследуемого личностного образования отражает практический, действенный, преобразующий характер отношения к ответственности. Только в процессе деятельности знания об ответственности и ее роли в обществе через эмоционально-оценочные суждения преобразуются в отношение к ответственности как социально значимой ценности. Данный компонент структуры исследуемого личностного образования вклю-

чает следующие элементы деятельности: мотивационный, содержательный и операционный.

Мотивационный элемент деятельности обусловливает виды активности человека. Возможно выделить три основных вида активности старшеклассников в процессе формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности: познавательную, мотивом которой выступает познавательный интерес; рефлексивную, основа которой — мотив самопознания; прогностическую активность, базирующуюся на мотиве саморазвития и самореализации себя в будущем. Содержательный элемент деятельности включает в себя необходимые знания для формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности. Операционный элемент деятельности предполагает сформированные у старшеклассников учебные умения: умение отбора и анализа признаков данной ценности в учебном материале, обоснования собственного отношения к социально значимой ценности «ответственность»; прогнозирования (построения временной перспективы) и корректирования деятельности, связанной с проявлением названной ценности.

С учетом специфики компонентного состава исследуемого личностного образования и в соответствии с идеями целостного подхода к педагогическому процессу определены критериальные основания сформированное™ отношения к ответственности как социально значимой ценности: полнота и системность знаний о социально значимой ценности «ответственность», характер объектов эмоционального отношения к ней, форма эмоционального отношения, степень осознанности личностной и социальной значимости ценности «ответственность», характер мотивов активности в процессе формирования данного отношения, степень сформированное™ учебных умений, а также полнота реализации деятельностных аспектов отношения к ответственности как социально значимой ценности, являющаяся интегральным показателем ее сформированности.

Выделенные критерии позволили выявить уровни проявления исследуемого личностного образования: низкий (аморфный), средний (информационно-ориентационный) и высокий (регулятивно-прогно-стический).

Результат педагогического проектирования процесса формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности выражен в модели. Основаниями для построения модели стали представления о целостности педагогического процесса (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), деятельностный подход к организации педагогического процесса (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев), аксиологический (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, JI.H. Столович, В. Франкл), ценност-

ный (A.B. Кирьякова, Л.П. Разбегаева), культурологический (Е.В. Бон-даревская) и личностно ориентированный (В.В. Сериков) подходы в образовании.

На основе ценностного потенциала гуманитарных дисциплин, механизма присвоения ценностей (осознание — осмысление — понимание— принятие), психологических процессов (смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство), определивших последовательность этапов в модели конструируемого процесса, выявленных уровней сформированное™ исследуемого личностного образования, определивших число этапов моделируемого процесса, были выделены следующие этапы процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности: ценностно-идентификационный, эвристический и прогностико-коррек-тирующий.

Ценностно-идентификационный этап направлен на формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой цешюсти на низком (аморфном) уровне сформированное™. Ведущими составляющими механизма присвоения ценностей являются осознание и осмысление ценности «ответственность», элементом психологической основы — смыслообразование, базовым компонентом — когнитивно-этический. Эвристический этап направлен на формирование среднего (информационно-ориентационного) уровня исследуемого личностного образования. Ведущая составляющая механизма присвоения ценностей — понимание, элемент психологической основы — смыслоосознание, соответствующий базовый компонент — эмоционально-смысловой. Прогностико-корректирующий этап ориентирован на формирование высокого (регулятивно-прогности-ческого) уровня сформированности у старшеклассника отношения к ответственности как социально значимой ценности. Ведущей составляющей механизма присвоения ценностей является принятие ценности «ответственность», элементом психологической основы — смыслостроительство, соответствующим компонентом — мотивационно-деятельностный.

В рамках ценностно-коммуникативного подхода в гуманитарном образовании (Л.П. Разбегаева) обосновываются средства формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности — проблемные личностно значимые педагогические ситуации, стимулирующие активность ученика по присвоению ценностей, поиску смыслов и проектированию собственной деятельности в соответствии с ними. Составляющими ситуации в контексте настоящего исследования выступают:

— фрагмент содержания гуманитарных дисциплин как проекция социокультурной реальности, отражающий личностную и социальную значимость ценности «ответственность», организованный на основе ценностной проблемы;

— этические смысловые конструкты (учебные задачи ценностно-смыслового характера, позволяющие старшекласснику конструировать собственную деятельность на основе осознанного нравственного выбора) как дидактическое средство организации проблемной личностно значимой педагогической ситуации, классифицируемые по содержанию, форме отражения ценностной реальности, характеру искомого, уровню сложности;

— Другой — субъект, с интересами, смыслами и ценностями которого учащийся соотносит результат решения этических смысловых конструктов, под Другим подразумевается не только отдельно взятая личность, но и социальные группы, и человечество в целом;

— педагог — организатор проблемной личностно значимой педагогической ситуации, одновременно являющийся Другим, хранителем опыта, посредником в передаче социально значимой информации, связывающим прошлое, настоящее и будущее, активным субъектом ценностно-смысловой коммуникации;

— ученик, обладающий потребностью «быть личностью», стремящийся реализовать ее в познавательной деятельности и, в силу этого, воспринимающий решение этических смысловых конструктов в единстве личностного и социального значения.

Таким образом, проблемная личностно значимая педагогическая ситуация является единицей аксиологической среды гуманитарного образования, характеризующейся ценностносообразностью, открытостью, диалогичностью. Обоснование модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности определило логику опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальнаяработа по формированию у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности» представлены результаты диагностического исследования школьной практики по формированию данного личностного образования, методика опытно-экспериментальной работы, описан ход формирующего эксперимента, приведен сравнительный анализ полученных результатов.

Анализ нормативных документов (Конституции РФ, Государственного образовательного стандарта начального, основного общего, среднего (полного) образования, учебно-методических комплексов) показывает, что в них подчеркивается необходимость развития

гуманитарной культуры школьников, их приобщения к ценностям национальной и мировой культуры, усиления мотивации социального познания и творчества, воспитания таких качеств, как гражданственность, демократизм, толерантность; говорится об особой роли гуманитарного образования в процессе самоидентификации подростка, осознании им себя как представителя исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества. При этом отсутствуют задачи по формированию отношения к ответственности как ценности.

Содержание федеральных учебников и учебных пособий в целом позволяет раскрыть сущность ответственности и выработать отношение к ней как социально значимой ценности. Вопросы и задания, представленные в учебно-методическом комплексе, в большей степени ориентированы на констатирующие оценки и в меньшей — на становление эмоционально-оценочного отношения, поиск, осознание и принятие личностного смысла ценности «ответственность». Реализация деятельностных аспектов исследуемого личностного образования затруднена и возможна с достаточной степенью формализма. Таким образом, анализ учебно-нормативной документации по гуманитарным дисциплинам позволяет говорить о ее частичной ориентации на формирование у школьников исследуемого личностного образования.

Выявление в ходе констатирующего эксперимента особенностей проявления отношения к ответственности как социально значимой ценности, педагогическое наблюдение в образовательных учреждениях, анкетирование и беседы с педагогами позволили сделать вывод о том, что значительная часть учителей осознает необходимость формирования у старшеклассников исследуемого личностного образования, однако целесообразно отметить недостаточную теоретическую подготовленность педагогов к целенаправленной работе в этом направлении.

В ходе диагностического эксперимента определялось место ценности «ответственность» среди иных ценностных приоритетов учащихся старших классов. В исследовании были задействованы 194 старшеклассника. Среди ценностных приоритетов (жизнь, труд, Отечество, красота, познание, человек, толерантность, ответственность) ответственность оказалась на последнем месте.

Для диагностики сформированное™ у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности использовались психолого-педагогические методики. При их отборе учитывался характер критериальных оснований исследуемого личностного образования.

Первая группа методик была направлена на определение уровней сформированное™ когнитивно-этического компонента через выявление полноты и системности знаний старшеклассников о ценности «ответственность» (анкетирование и беседа). Вторая группа методик использовалась с целью выявления степени осознания школьниками личностного смысла и социальной значимости ценности «ответственность», что позволило проанализировать уровни сформированное™ эмоционально-смыслового компонента (методика незаконченных предложений, методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест-опросник на определение устойчивости эмоционального отношения к ценности «ответственность», мини-сочинение, анализ педагогической документации, наблюдение). Третья группа методик была направлена на определение уровня сформированное™ у старшеклассников мотивационно-деятельностного компонента исследуемого отношения (методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной, а также задания, направленные на выявление степени сформированное™ учебных умений и полноты реализации деятельностных аспектов отношения).

Представленные в диссертации методики позволили описать три уровня сформированное™ исследуемого личностного образования. Низкий (аморфный) уровень характеризуется разрозненными представлениями об отдельных элементах отношения к ответственности как социально значимой ценности; средний (информационно-ориен-тационный) — формированием личностного и социального смысла ценности «ответственность». Высокий (регулятивно-прогностический) уровень отличается осознанностью всех аспектов социально значимой ценности «ответственность», проекцией собственной деятельности в социальную действительность.

Обоснование модели процесса формирования у старшеклассников исследуемого отношения определило логику формирующего эксперимента, который осуществлялся на материале курсов «История России», «Всеобщая история», «История», «Человек и общество», «Обществознание», «Мировая художественная культура», «Культурология», «Основы права». Системообразующими курсами выступили «История России» и «Обществознание». Школьник в процессе изучения истории получает знания о прошлом, которые помогают ему понять особенности современного общества и возможные перспективы его развития. Курс «Обществознание» предоставляет возможность получения знаний по вопросам гражданского общества и правового государства, политической власти, прав человека и гражданина.

Первый этап опытно-экспериментальной работы — ценностно-идентификационный — был связан с формированием у старшеклас-

сников исследуемого отношения на низком (аморфном) уровне. Целью этапа являлось создание у школьников ценностной основы для формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности. Реализация цели была связана с решением следующих задач: актуализация представлений учащихся о том, что есть добро-зло, ценность-неценность, личностно значимые и социально значимые ценности; формирование представления о том, что свобода есть нравственный, ответственный выбор, являющийся следствием внут-риличностного диалога с совестью; формирование представлений о реализации выбора с точки зрения понимания Другого как ценности, на основе толерантности, в условиях конструктивного диалога.

Решение данных задач в рамках проблемных личностно значимых педагогических ситуаций было связано с решением ценностной проблемы: «При каких условиях выбор, сделанный человеком, является действительно ответственным? Благом или злом является свободный выбор для человечества?». Обсуждались отдельные аспекты: «Что такое ценность?», «Что есть свобода?», «Возможна ли свобода без ответственности?», «Что такое совесть и долг?», «Какова роль диалога и толерантности в проявлении свободного выбора человека?».

Опорными темами этапа являлись «Человек в системе социальных связей» в курсе «Обществознание»; «Русь в IX—XII вв.», «Удельная Русь в XII—XIII веках. Борьба Руси против иноземных захватчиков» в курсе «История России»; «История средних веков: краткая характеристика» в курсе «История». К каждой из указанных тем были разработаны этические смысловые конструкты, отражающие содержание ценностной проблемы применительно к конкретным социокультурным явлениям. Кроме конструктов использовались проблемное изложение, обобщающая и эвристическая беседа.

Второй этап опытно-экспериментальной работы — эвристический — был направлен на осознание личностной и социальной значимости ценности «ответственность». Реализация цели этапа была направлена на достижение среднего (информационно-ориентационно-го) уровня сформированное™ исследуемого личностного образования. Поставленная цель связана с решением следующих задач: формирование целостного представления об ответственности как ценности, формирование представлений о роли ответственности в обществе.

Решение данных задач было связано с обращением к ценностной проблеме следующего содержания: «Возможно ли существование человечества без ответственности как ценности?». Ее решение предполагало рассмотрение следующих аспектов: «Что такое ответственность?», «В каких сферах жизни общества ответственность имеет наибольшее значение?», «В чем ценность свободного выбора, долга, диалога с Другим, ответственности для Вас и для общества?».

Опорными темами этапа являлись «Духовные ценности современной цивилизации», «Правовое государство» в курсе «Обществозна-ние»; «Правители XVIII в.», «Политика просвещенного абсолютизма в России», «Гражданская война и интервенция в России» в курсе «История России»; «Правление Петра I: "война за просвещение"», «Общественно-политические движения в России и мире в XIX в.» в курсе «История». На эвристическом этапе использовались этические смысловые конструкты различного уровня сложности, проблемное изложение, обобщающая и эвристическая беседа, дискуссия, сочинения-размышления. Ключевое место на данном этапе отводилось диалогическим приемам, поскольку в рамках диалога возможно осознание личностного смысла ценности «ответственность».

Третий этап опытно-экспериментальной работы — прогностико-корректирующий — был направлен на формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности на высоком (регулятивно-прогностическом) уровне. Цель этапа — создать у старшеклассника основу для интеграции исследуемого личностного образования в систему его отношений с миром. Реализация цели была связана с решением задач по формированию умений давать оценку различным явлениям действительности на основе отношения к ответственности как ценности; проектировать и корректировать собственную деятельность на основе данного отношения.

Данные задачи предполагали обращение к ценностной проблеме: «Почему в современном мире возрастает роль ответственности как ценности?». В контексте ее содержания рассматривались аспекты «Чем руководствуется человек, принимая решение?», «В чем значение и каковы последствия принятия ответственного решения для личности и для окружающих?», «Чем может быть ограничено такое решение?». Опорными темами этапа выступили «СССР в 1920—1930-е гг.», «Великая Отечественная война» в курсе «История России»; «Вторая мировая война» в курсе «История»; «Глобальные проблемы современности», «Гражданское общество», «Современная цивилизация и политическая жизнь» в курсе «Обществознание».

Реализация задач третьего этапа формирования у старшеклассников исследуемого отношения была связана с использованием этических смысловых конструктов преимущественно творческого уровня сложности, а также обобщающих и эвристических бесед, проблемного изложения, имитации жизненных ситуаций, элементов деловых и ролевых игр, проектной деятельности.

Целесообразно отметить, что созданная модель процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности носит идеальный характер. В реальной прак-

тике осуществлялось варьирование применяемых средств в соответствии с уровнем сформированное™ у конкретного старшеклассника данного отношения. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что в процессе формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности выявлена положительная динамика всех компонентов исследуемого личностного образования.

Динамика формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности у старшеклассников контрольных и экспериментальных классов

Этап эксперимента Распределение старшеклассников по уровням сформированное™ отношения к ответственности как социально значимой ценности, чел. (%)

Низкий (аморфный) Средний (информационно-ориентационный) Высокий (регулятивно-прогносгический)

контр, класс эксп. класс контр, класс эксп. класс контр, класс эксп. класс

Начало эксперимента (исходный уровень) 55 (70,5) 50 (67, 6) 21 (26,9) 22 (29,7) 2 (2,6) 2 (2,7)

Окончание первого (ценностно-идентификационного) 53 (67,9) 47 (63,5) 22 (28,2) 23 (31,1) 3 (3,9) 4(5,4)

Окончание второго (эвристического) 50 (64,0) 37 (49,3) 25 (32,1) 29 (39,6) 3 (3,9) 8(11,1)

Окончание третьего (прог-ностико-коррек-тирующего), окончание эксперимента 47 (60,3) 28 (37,8) 27 (34,6) 37 (50,0) 4(5,1) 9(12,2)

Оправдала себя разработанная система средств, представленная проблемными личностно значимыми ситуациями, системой этических смысловых конструктов, обеспечивающих взаимодействие субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном и внутри-личностном уровнях в рамках ценностно-смысловой коммуникации.

Основные выводы исследования

Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования свидетельствует в целом о подтверждении выдвинутой гипотезы и о том, что формирование у школьников отношения к ответственности как социально значимой ценности эффективно в обучении гуманитарным дисциплинам.

Определены уровни сформированное™ у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности: аморфный, информационно-ориентационный, регулятивно-прогностический.

Логика развития отношения к ответственности как социально значимой ценности, а также механизм присвоения школьниками гуманистических ценностей (осознание -— осмысление — понимание — принятие), обусловленный психологической основой, представленной процессами смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроитель-ства, позволили определить этапы формирования исследуемого личностного образования: ценностно-идентификационный, эвристический, прогностико-корректирующий. На данных этапах последовательно применялись проблемные личностно значимые ситуации и этические смысловые конструкты.

Представленная педагогическая система формирования у старшеклассников названного отношения в обучении гуманитарным дисциплинам является вкладом в развитие ценностно-коммуникативного подхода в образовании.

Обозначены перспективы дальнейшего исследования — формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности на иных этапах онтогенеза, в обучении иным общеобразовательным учебным дисциплинам; обоснование образовательного идеала современной школы через идею ответственного субъекта.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Мацефук, Е.А. Ответственность как междисциплинарная научная категория / Е.А. Мацефук // Прил. к ежемес. теор. и науч.-метод. жури. «Среднее профессиональное образование». — 2007. — № 6. — С. 18—21 (0,25 п. л.).

2. Мацефук, Е.А. Модель процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности / Е.А. Мацефук // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2009. — № 1(35). — С. 85—88 (0,33 п. л.).

Монография

3. Мацефук, Е.А. Сущностные характеристики отношения к ответственности как социально значимой ценности / Е.А. Мацефук // Становление личности в пространстве гуманитарного образования: теоретический аспект: кол. монография / Л.П. Разбегаева, Д.В. Кириллов, Е.А. Мацефук [и др.]; науч. ред. Л. П. Разбегаева. — М.: АПКиППРО, 2008. — С. 77—85 (авт. — 0,7 п. л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

4. Мацефук, Е.А. Гуманизация как одна из основных тенденций в современном образовании / Е.А. Мацефук // Непрерывное, многоуровневое бизнес-образование Волгоградского региона: материалы Первой внутривуз. науч. конф. — Волгоград: Изд-во «ПринТерра», 2006.— С. 112—116 (0,3 п. л.).

5. Мацефук, Е.А. Ответственность как социально значимая ценность / Е.А. Мацефук // Молодежь и формирование гражданского общества в России: материалы Второй общерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 5—6 окт. 2006 г. / Волгогр. ин-т бизнеса. — Волгоград: Изд-во «ПринТерра», 2006.— С. 274—277 (0,2 п. л.).

6. Мацефук, Е.А. Ответственность и свобода как основные ценности современной цивилизации / Е.А. Мацефук, O.A. Мацкайлова // Альманах «Продуктивное образование»: от школьного проекта — к профессиональной карьере: материалы Междунар. конф. / под ред. Е. А. Александровой. — М.: Экшэн, 2007. — Вып. 10. — Ч. 1. — С. 104—106 (авт. — 0,23 п. л.).

7. Мацефук, Е.А. Ответственность и гуманитарное образование / Е.А. Мацефук, O.A. Мацкайлова//Альманах «Продуктивное образование»: от школьного проекта — к профессиональной карьере: материалы Междунар. конф./ под ред. Е. А. Александровой. — М.: Экшэп, 2007. — Вып. 10. — Ч. 1, — С. 114—116 (авт. —0,2 п. л.).

8. Мацефук, Е.А. Ответственность как основная ценность в бизнесе / Е.А. Мацефук//Бизнес. Образование. Право: вестн. Волгогр. ин-та бизнеса. Сер.: Бизнес. Экономика, организация и управление. — 2007. — №2. — С. 69—71 (0,26 п. л.).

9. Мацефук, Е.А. Проблема соотношения ответственности и совести в историческом контексте / Е.А. Мацефук // Альманах современной науки и образования. История, антропология, археология, этнография, краеведение, философия, теология, культурология, политология, юриспруденция и методика их преподавания. —Тамбов: Грамота, 2007. — №2. — С. 53—54(0,23 п. л.).

10. Мацефук, Е.А. Потенциал гуманитарных дисциплин по формированию отношения к ответственности как социально значимой ценности / Е.А. Мацефук // Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования: материалы науч.-практ. конф., 26 янв. 2007 г.: в 3 ч. — Волгоград: Колледж, 2007. — 4.1. — С. 152— 159(0,41 п. л.).

11. Мацефук, Е.А. Ответственность в системе универсальных гуманистических ценностей / Е.А. Мацефук // Образование в России и регионе: история, традиции и новации: сб. науч. ст. / редкол.: Н. А. Болотов, Е. Ю. Бо-

лотова, H.A. Григорьева. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007.— С. 183—188 (авт. — 0,2 п. л.).

12. Мацефук, Е.А. Ответственность и толерантность как основные характеристики ценностного сознания личности / Е.А. Мацефук //Формирование толерантного сознания в российской школе: сб. науч. ст. по итогам Мсждунар. науч.-практ. конф. Волгоград, 15—17 нояб. 2007 г. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — С. 37—41 (0,2 п. л.).

13. Мацефук, Е.А. Критерии эффективности процесса формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности / Е.А. Мацефук // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. — Ульяновск: УлГПУ, 2008. — С. 410—416 (0,33 п. л.).

14. Мацефук, Е.А. Ответственность сквозь призму ценностного подхода / Е.А. Мацефук//Альманах «Продуктивное образование»: от школьного проекта — к профессиональной карьере: материалы Междунар. конф. / под ред. Е. А. Александровой. — Саратов: ООО «Изд-во "Научная книга"», 2008. — Вып. 11. — С. 42—47 (0,38 п. л.).

15. Мацефук, Е.А. Структурно-функциональная модель отношения к ответственности как социально значимой ценности / Е.А. Мацефук // Проектный подход как ресурс качества образования: материалы науч.-практ. конф., 23 янв. 2008 г.: в 3 ч. — Волгоград: Колледж, 2008. — Ч. 2. — С. 51—59 (0,45 п. л.).

16. Мацефук, Е.А. Ответственный субъект как образовательный идеал: теоретический аспект / Е.А. Мацефук II Развитие личности в образовательных сист емах Юга России, Центральной Азии и Казахстана: материалы докл. XXVIII Мсждунар. психол.-пед. чтений: в 2 ч. — Ростов и/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. — Ч. 2. — С. 248—254 (0,5 п. л.).

17. Мацефук, Е.А. Диагностика состояния педагогической практики по формированию у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности / Е.А. Мацефук II Избранные вопросы педагогической теории: сб. науч. ст. асп. и соискателей каф. педагогики ВГПУ / сост. И.А. Соловцова; под ред. Н.К. Сергеева. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. — Вып. 2. — С. 47—51 (0,3 п. л.).

Методические издания

18. Мацефук, Е. А. История: сб. тестов / Е.А. Мацефук. — Волгоград: Изд-во ВКБ, 2005. — 69 с. (2 п. л.).

19. Мацефук, Е. А. Использование этических смысловых конструктов в процессе формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности: метод, разраб. / Е.А. Мацефук. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. — 24 с. (1,5 п. л.).

МАЦЕФУК Елена Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОТНОШЕНИЯ К ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ ЦЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

Автореферат

Подписано к печати 26.06.2009 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ .

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мацефук, Елена Александровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности

1.1 Ответственность как социально значимая ценность: историко-философский аспект.

1.2 Сущностные характеристики отношения к ответственности как социально значимой ценности.

1.3 Обоснование модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.

Выводы первой главы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности

2.1. Диагностика состояния школьной практики формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.

2.2 Реализация модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

2.3 Динамика результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам"

Актуальность исследования. Российское государство и общество сегодня нуждается в людях, способных конструктивно влиять на социокультурное развитие страны. Это напрямую связано с идеей ответственного субъекта, что подтверждают постоянные мониторинга, носящие как публицистический, так и научный характер. Например, согласно опросу Института социологии РАН 2007 года более всего в нашем обществе ценятся такие качества как профессионализм (56% опрошенных), честность (56%) и ответственность за себя и близких (50%). В концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается, что России необходимы не только образованные, но и нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, способные к сотрудничеству и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Соотнесенность ответственности с ценностью человека и общества определяет ее ценностный статус, социальную и личностную значимость. Ответственность как социально значимая ценность помогает личности осуществлять общественно одобряемый выбор поведения в жизненно важных ситуациях. Отношение к ответственности как социально значимой ценности есть ключевое условие выживания и развития человечества.

Таким образом, социальное развитие сегодня определяет необходимость культивирования в обществе идеи ответственности. Основополагающая роль в решении этой задачи принадлежит системе школьного гуманитарного образования. Это связано со спецификой гуманитарных дисциплин, сопряженных с ценностно-смысловым освоением человеческого бытия, а также с системностью школьного образования и возможностью поэтапной реализации обозначенной задачи с учетом возрастных особенностей школьников.

Сензитивным периодом для формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности является старший школьный возраст в силу присущего ему ценностного самоопределения. Психологические возможности данного возраста позволяют старшекласснику сделать осознанный выбор своей позиции в жизни. Ученик не только усваивает материал, но и формирует отношение к изучаемому, определяет свою позицию относительно изучаемых проблем. Сформированность у старшеклассника отношения к ответственности как социально значимой ценности повышает интерес к проблемам общества, способствует осознанию приобщенности к социуму, активности, самостоятельности, вовлекает его в социальную деятельность.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что задача формирования данного отношения в нормативных образовательных документах представлена опосредованно. Учебно-методические комплексы также недостаточно ориентированы на формирование исследуемого личностного образования. В реальной педагогической практике формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности как интегративного личностного образования происходит стихийно, непоследовательно, а зачастую не реализуется совсем. По результатам констатирующего эксперимента целенаправленной работе по формированию у школьников данного отношения уделяют внимание 10% учителей, иногда -65%, 25% учителей не уделяют этому внимания.

Присвоение школьниками ценностей исследовались в работах Е.В. Бондаревской, А.В. Кирьяковой, Л.П. Разбегаевой, Е.Н. Шиянова. Отдельные идеи ответственности как ценности затрагивает Р. Гвардини, говоря о соотнесении власти и свободы через идею ответственного субъекта. Ответственность рассматривается в контексте школьного гуманитарного образования и воспитания (Г.Я. Гревцева, Б.Т. Лихачев, Н.А. Мушинский, Никитин А.Ф., Н.И. Элиасберг), нравственного воспитания и повышении его эффективности (Л.П. Разбегаева, А.И. Рувинский, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова).

Принципиально важными для нашего исследования являются идеи В. Франкла, М. Хайдеггера, К. Ясперса и др. о трактовке ответственности через такие категории как «свобода», «мораль», «духовность», «совесть»; Р. Декарта,

Ф. Энгельса, Ж.-П. Сартра, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, М.С. Кагана, В. Франкла о соотнесении свободы и ответственности; В.А. Канке об ответственности как основополагающем принципе этики; М.М. Бахтина, В.А. Канке, B.C. Соловьева, Е.Н. Трубецкого, В. Франкла об ответственности в соотнесении с категорией смысла; Ю.Д. Железнова, А.Г. Спиркина, В.П. Тугаринова об-ответственности как категории, отражающей уровень развития нравственного сознания через осознание нравственного долга, общественных и правовых норм; М.М. Бахтина о возможности познания через диалог; К.А. Абдульхановой-Славской, Л.И. Божович, С.П. Иванова, К. Муздыбаева, Э. Фромма об-ответственности как волевом качестве личности; З.И. Васильевой, С.Б. Елканова, А.С. Макаренко, Е.И. Сахарчук, Jl. М. Фридман о связи ответственности как качестве личности с организованностью, дисциплиной, порядком; Т.Г. Гаевой об ответственности как интегральном качестве личности, определяющим деятельность человека на основе осознания и принятия им общественных целей и ценностей.

Необходимыми для исследования выступили идеи Д.А. Леонтьева о понимании, свободного выбора через взятую на себя ответственность за принятые решения; Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д.А. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна о механизме формирования ответственности как психического образования; К. Муздыбаева о понимании ответственности как результата совмещения всех психологических функций личности; Д.И. Фельдштейна об ответственности как форме проявления социальной активности, сложном психическое новообразовании, определяющим формирование личности в качестве субъекта общественных отношений.

Таким образом, ответственность в философской, психологической, педагогической литературе рассматривается, как правило, как качество личности. Формирование отношения к ответственности как социально значимой ценности в педагогической науке не являлось самостоятельной проблемой. Значимость данной проблемы подтверждается рядом противоречий. Это противоречия между:

- необходимостью осознания ответственности как социально значимой ценности и недостаточной ориентацией современного школьного образования на формирование данного личностного образования;

- потенциальными возможностями школьного образования для формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности и отсутствием механизма его формирования; актуализацией потребностей старшеклассников в ценностном самоопределении и недостаточной подготовленностью учителей к созданию соответствующих условий в процессе обучения.

Проблема диссертационного исследования заключается в необходимости научного обоснования процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определила выбор темы исследования - «Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам».

Объект исследования — обучение старшеклассников предметам гуманитарного цикла.

Предмет исследования — формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Цель исследования - обосновать процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Гипотеза исследования: процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам станет эффективнее, если:

- отношение к ответственности как социально значимой ценности будет рассматриваться как процесс осознания и принятия личностью ответственности как нравственного регулятива, приобретающего универсальный характер в современном социуме; основой формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности будет являться уровневая модель, представляющая последовательный переход от аморфного уровня через информационно-ориентационный к регулятивно-прогностическому уровню;

- формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности будет рассматриваться как поэтапный процесс, в котором наиболее полно реализуется потенциал школьного гуманитарного образования; логика формирования у старшеклассников данного личностного образования будет определена механизмом присвоения школьниками гуманистических ценностей: осознание - осмысление - понимание - принятие (Л:П. Разбегаева), обусловленным, психологической основой, представленной процессами смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроительства (Д.А. Леонтьев); содержание этапов моделируемого процесса будет определяться, уровнями сформированности исследуемого личностного образования;

- в системе средств формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности на всех этапах процесса приоритетными- будут проблемные личностно-значимые педагогические ситуации, включающие ценностную проблему и этические смысловые конструкты.

В соответствии с целью и гипотезой^ поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики отношения к ответственности как социально значимой ценности.

2. Сконструировать и обосновать модель процесса формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам. I 7

3. Разработать и экспериментально проверить систему средств формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Методологическую основу исследования составили:

- идеи аксиологического подхода (Выжлецов Г.П., Каган М.С., Дробницкий О.Г., Столович JI.H., Франкл В:), ориентирующие на формирование ценностного сознания старшеклассников;

- идеи ценностного подхода в образовании (А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева), ориентированные на выявление своеобразия социально значимых ценностей;

- концептуальные идеи целостного подхода в образовании (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), проявляющиеся в организации процесса обучения в соответствии с целеполаганием, последовательностью этапов и результатом;

- идеи культурологического подхода к содержанию образования (Е.В. Бонда-ревская, Н.Е. Щуркова), ориентирующие содержание процесса обучения на культурные ценности;

- идеи личностно ориентированного подхода в образовании (В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков), обеспечивающие признание личности старше-, классника высшей социальной ценностью;

- идеи теории диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер), способствующие формированию субъект-субъектных взаимоотношений участников процесса обучения;

- идеи деятельностного подхода к развитию и обучению школьников (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), предполагающие свободный выбор, оценку, конструирование И'прогнозирование видов деятельности, адекватных природе личности и удовлетворяющих ее потребности в самореализации и саморазвитии.

В ходе исследования для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ литературы, моделирование, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах исследовательской работы; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы с учащимися и учителями), изучение педагогической документации, анализ творческих работ, обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), обобщение педагогического опыта, формирующий педагогический эксперимент; - статистические: математические методы обработки результатов исследования, ранжирование.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования об аксиологической среде гуманитарного образования, ориентирующей на присвоение ценностей старшими школьниками, о целесообразности формирования ценностного сознания в рамках диалога; изучением педагогической практики по формированию у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам, корректной организацией опытно-экспериментальной работы по формированию данного личностного образования; оптимальной количественной базой формирующего эксперимента (152 ученика); применением адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования научных методов исследования, их объективностью и обработки полученных в ходе эксперимента данных, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования:

- впервые обоснована целесообразность использования в педагогической науке категории «ответственность» как нравственного регулятива, приобретающего универсальный характер в современном социуме; выявлены сущностные характеристики отношения к ответственности как социально значимой ценности;

- уточнено, что реализация процесса формирования данного личностного образования наиболее эффективна в аксиологической среде гуманитарного образования в рамках проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций;

- дополнено научное знание о формировании ценностного сознания школьников в обучении гуманитарным дисциплинам и дидактических средствах его формирования (этические смысловые конструкты); конкретизированы учебные умения по присвоению ценности «ответственность»: умение отбора и анализа признаков социально значимой ценности «ответственность» в учебном материале; умение обоснования собственного отношения к социально значимой ценности «ответственность»; умение прогнозировать (строить временную перспективу) и корректировать деятельность, связанную с проявлением ценности «ответственность». Теоретическая значимость результатов исследования:

- определено ценностное содержание ответственности через импульсные идеи: единства культуры, ответственного субъекта, свободы как нравственного выбора, Другого как ценности, что развивает идеи аксиологического подхода, ориентирующего на формирование ценностного сознания личности;

- обоснован процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности с позиций целостного подхода и в логике механизма присвоения ценностей: осознание - осмысление

- понимание — принятие, что может стать теоретической базой для обоснования процесса присвоения иных ценностей;

- представлена педагогическая система формирования у старшеклассников названного отношения в обучении гуманитарным дисциплинам (выделены сущностные характеристики, обоснована модель процесса, описаны уровни проявления, выявлена специфика средств формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности), что является вкладом в развитие ценностно-коммуникативного подхода в образовании.

Выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, могут стать теоретической базой для конструирования процесса формирования данного личностного образования на иных этапах онтогенеза.

Практическая значимость результатов исследования: критериально-диагностическое сопровождение формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности и комплексная методика оценки уровней его сформированности позволяют педагогу осуществлять мониторинг процесса формирования названного личностного образования и диагностировать его;

- модель формирования данного личностного образования создает условия для актуализации ценностной компоненты в обучении старшеклассников гуманитарным дисциплинам и может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике;

- созданная в ходе исследования система средств: проблемные личностно-значимые педагогические ситуации, этические смысловые конструкты имеет практическую ценность для совершенствования методической системы школьного учителя;

- программа элективного курса «Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности» для студентов педагогических специальностей вузов, методическая разработка «Использование этических смысловых конструктов в процессе формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности» могут применяться в учебном процессе школы и вуза, а также при подготовке и переподготовке педагогов.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями при организации работы на уроках истории, обществознания, права, мировой художественной культуры, а также во внеклассной работе.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования публиковались в форме статей, обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры теории и методики преподавания истории, обществоведения и права Волгоградского государственного педагогического университета; олимпиадах аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (2008 г., 2009 г., г. Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена); первой внутривузовской научной конференции «Непрерывное, многоуровневое бизнес-образование Волгоградского региона» (Волгоград, июнь 2006 г.); второй общероссийской научно-практической конференции «Молодежь и формирование гражданского общества в России» (Волгоград, 5-6 октября 2006 г.); всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, ноябрь 2006 г.); международной конференции «От школьного проекта - к профессиональной карьере» (Саратов, март 2007 г.); международной научно-практической конференции «Формирование толерантного сознания - в Российской школе» (Волгоград, 15-17 ноября 2007 г.); научно-практической конференции «Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования» (Волгоград, 26 января 2007 г.); научно-практической конференции «Проектный подход как ресурс качества образования» (Волгоград, 23 января 2008 г.); международной конференции «От школьного проекта - к профессиональной карьере» (Саратов, март 2008 г.); региональной научно-практической конференции «Ценностный подход в социально-гуманитарном образовании в школе и вузе» (Волгоград, 18 апреля 2008 г.); всероссийской научно-практической конференции «Историческое образование в современном мире» (Волгоград, 16-17 октября 2008 г.), научно-практической конференции «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, 22 января 2009 г.). Основные положения и выводы исследования содержатся в семнадцати публикациях автора.

Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось через деятельность самого исследователя, деятельность учителей гуманитарных дисциплин (история, история России, обществознание, право, мировая художественная культура) в МОУ СОШ № 92, лицея № 7 г. Волгограда, СОШ р.п. Новый Рогачик Волгоградской области, НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса»; при разработке и апробации программно-методических материалов к учебным курсам «История», «История России», «Обществознание», «Право», «Мировая художественная культура». Материалы исследования использовались при подготовке и проведении занятий со студентами специальностей «История» и «Юриспруденция» в рамках теоретических курсов, в ходе руководства педагогическими практиками студентов IV и V курсов специальности «История», «Юриспруденция» Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту: 1. Ответственность как социально значимая ценность — это нравственный регулятив, приобретающий универсальный характер в современном социуме, который позволяет личности осуществлять общественно одобряемый выбор. Отношение к ответственности как социально значимой ценности представляет собой интегративное личностное образование, которое включает знание о соотнесенности ответственности с ценностью человека и общества через идеи единства культуры, ответственного субъекта, свободы как нравственного выбора, Другого как ценности; осознание ответственности как личностно и социально значимой ценности, эмоционально-смысловое отношение к ней, реализацию деятельностных аспектов отношения.

Структура исследуемого личностного образования представлена когнитивно-этическим, эмоционально-смысловым и мотивационно-деятельностным компонентами. Когнитивно-этический компонент выполняет информационно-культурную функцию; включает в себя знание об ответственности как социально значимой ценности на уровне представлений, понятий и идей. Содержательная составляющая компонента представлена этическими категориями свободы, нравственного выбора, долга, Другого как ценности. Эмоционально-смысловой компонент выполняет рефлексивно-оценочную функцию. В содержание компонента входит осознание, переживание и принятие старшеклассником личностного и социального смысла ценности «ответственность». Мотивационно-деятельностный компонент выполняет практико-прогностическую функцию; проявляется в мотивах саморазвития, самореализации, опосредованных потребностями социума, реализуется в активности по присвоению ценности «ответственность». Компонент отражает анализ, регуляцию и прогнозирование старшеклассником собственной деятельности и выработку отношения к ответственности как социально значимой ценности на основе смысла ценности «ответственность2.

Компонентный состав исследуемого личностного образования определил выбор критериальных оснований, фиксирующих его на аморфном, информационно-ориентационном и регулятивно-прогностическом уровнях сформированности.

2. Процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности включает три этапа: ценностно-идентификационный, эвристический и прогностико-корректирующий. Логика рассматриваемого процесса определена механизмом присвоения школьниками гуманистических ценностей: осознание - осмысление - понимание - принятие, обусловленным психологической основой, представленной процессами смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроительства. Происходит последовательное формирование исследуемого личностного образования соответственно уровням его проявления. Ценностно-идентификационный этап предполагает формирование у старшеклассников данного личностного образования на аморфном уровне. Для него характерна разрозненность элементов отношения к ответственности как социально значимой ценности; общий эмоциональный фон при восприятии информации о ценности ответственность»; учебные умения элементарны. Эвристический этап направлен на формирование информационно-ориентационного уровня исследуемого отношения. Происходит актуализация отдельных элементов исследуемого личностного образования применительно ко всем его компонентам; учебные умения частично-поискового характера. Прогностико-корректирующий этап ориентирован на формирование регулятивно-прогностического уровня сформированности у старшеклассника отношения к ответственности как социально значимой ценности. Уровень предполагает систему знаний об ответственности как социально значимой ценности, осознанность всех ее аспектов, наличие устойчивого эмоционального отношения; учебные умения преобразующего характера.

3. Процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности эффективен при организации проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций, стимулирующих активность ученика по присвоению ценности ответственность, поиску смыслов и проектированию собственной деятельности в соответствии с ними. Системообразующим дидактическим средством проблемной личностно-значимой педагогической ситуации на каждом этапе являются этические смысловые конструкты, понимаемые как специфические учебные задачи ценностно-смыслового характера, позволяющие старшекласснику конструировать собственную деятельность на основе осознанного нравственного выбора, классифицируемые по содержанию, по форме отражения ценностной реальности, по характеру искомого, по уровню сложности. На ценностно-идентификационном этапе процесса доминируют этические смысловые конструкты репродуктивного уровня сложности, они «объектно-ориентированы», направлены на актуализацию имеющихся ценностных отношений учащегося. На эвристическом этапе преобладают этические смысловые конструкты аналитического уровня сложности, они «субъектно-ориентированы», направлены на поиск старшеклассником личностного смысла социально значимой ценности «ответственность». На прогностико-корректирующем этапе проблемные личностно-значимые педагогические ситуации создаются посредством этических смысловых конструктов творческого уровня сложности, «субъектно-ориентированных», направленных на интеграцию личностного смысла социально значимой ценности «ответственность» в систему отношений старшеклассника с миром.

Экспериментальную базу исследования составили: МОУ СОШ № 92 г. Волгограда, СОШ р.п. Новый Рогачик Волгоградской области, НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса».

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2005-2009 гг. и состояло из трех этапов:

На первом этапе (2005-2006 гг.) был разработан концептуальный замысел исследования, изучалась литература по проблеме исследования, определена эмпирическая база исследования, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2007-2008 гг.) конструировался процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности, определялась система средств, обеспечивающих его эффективность, осуществлялся формирующий эксперимент, выявлялась динамика процесса формирования у старшеклассников исследуемого личностного образования, обрабатывались и анализировались полученные данные.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (259 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (1-я гл. - 85 е., 2-я гл. - 74 е.), заключения (5 е.), списка литературы (254 наименования) и 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 26 таблиц, 1 схему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

В процессе опытно-экспериментальной работы по формированию у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности нами были сделаны следующие выводы.

1. В ходе диагностики состояния школьной практики формирования у старшеклассников исследуемого личностного образования мы констатировали:

- наличие потенциальных возможностей школьного гуманитарного образования для формирования у учащихся старших классов отношения к ответственности как социально значимой ценности; недостаточную ориентацию учебно-методического комплекса гуманитарных дисциплин на формирование отношения к ответственности как социально значимой ценности;

- в ходе обучения гуманитарным дисциплинам часто отсутствуют условия для удовлетворения потребности в самопознании и самореализации старшеклассников; недостаточную теоретическую подготовленность учителей к целенаправленной работе по формированию у школьников отношения к ответственности как социально значимой ценности;

- отсутствие механизма формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности в процессе обучения гуманитарным дисциплинам.

2. Реализация модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности была связана с последовательным решением задач ценностно-идентификационного, эвристического и прогностико-корректирующего этапов.

Решение задач ценностно-идентификационного этапа процесса формирования отношения к ответственности как социально значимой цености связано с созданием проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций, в которых используются этические смысловые конструкты низкого (репродуктивного) уровня сложности, направленные на актуализацию имеющихся представлений о ценностных отношениях учащихся.

Решение задач эвристического этапа исследуемого процесса сопряжено с использованием этических смысловых конструктов среднего (аналитического) уровня сложности в контексте проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций второго этапа. Такие конструкты представлены ситуациями нравственного выбора, направленными на осознание старшеклассниками смысла социально значимой ценности «ответственность» и, как следствие, ее личностной и социальной значимости.

Решение задач прогностико-корректирующего этапа процесса формирования исследуемого отношения связано с организацией проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций данного этапа на основе этических смысловых конструктов высокого (творческого) уровня сложности, ориентированных на интеграцию личностного смысла социально значимой ценности «ответственность» в систему отношений старшеклассника с миром.

3. Мониторинг и анализ полученных в ходе формирующего эксперимента данных позволяет отследить динамику развития отношения к ответственности как социально значимой ценности. Полученные факты свидетельствуют о росте числа старшеклассников экспериментальных классов, достигших высокого уровня сформированности исследуемого личностного образования — 12,2% (при 2,7% на исходном уровне), среднего - 50,0% (29,7%), при уменьшении числа старшеклассников, относимых к низкому уровню 37,8% (67, 6%).

Заключение

В заключении целесообразно проследить, каким образом происходило решение основных задач данного диссертационного исследования.

В соответствии с логикой исследования, первая поставленная задача состояла в выявлении сущностных характеристик отношения к ответственности как социально значимой ценности.

Отношение к ответственности как социально значимой ценности - есть интегративное личностное образование, которое включает знание о соотнесенности ответственности с ценностью человека и общества через идеи единства культуры, ответственного субъекта, свободы как нравственного выбора, Другого как ценности; осознание ответственности как личностно и социально значимой ценности, эмоционально-смысловое отношение к ней, реализацию деятельностных аспектов отношения.

Когнитивно-этический компонент включает в себя знание об ответственности как социально значимой ценности. Эмоционально-смысловой компонент состоит из нахождения, осознания, переживания и принятия старшеклассником личностного и социального смысла ценности «ответственность». Мотивационно-деятельностный компонент отражает анализ личной мотивации, регуляцию и прогнозирование старшеклассником собственной деятельности на основе отношения к ответственности как социально значимой ценности.

Критериальные основания отношения к ответственности как социально значимой ценности обусловлены содержанием структурных компонентов исследуемого личностного образования когнитивно-этического, эмоционально-смыслового и мотивационно-деятельностного.

Критериями проявления когнитивно-этического компонента отношения к ответственности как социально значимой ценности являются полнота и системность знаний о социально значимой ценности «ответственность». Критериями проявления эмоционально-смыслового компонента выступают характер объектов эмоцонального отношения к социально значимой ценности ответственность», форма эмоционаьного отношения и степень осознанности личностной и социальной значимости ценности «ответственность». Критериями проявления мотивационно-деятельностного компонента исследуемого личностного образования являются характер мотивов активности в процессе формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности, степень сформированности учебных умений и полнота реализации деятельностных аспектов отношения к ответственности как социально значимой ценности.

На основе целостного подхода (B.C. Ильин) в диссертационном исследовании были выделены три уровня проявления отношения к ответственности как социально значимой ценности: низкий (аморфный), средний (информационно-ориентационный) и высокий (регулятивно-прогностический).

Вторая задача исследования заключалась в конструировании и обосновании модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Механизм присвоения ценностей: осознание-осмысление-понимание-принятие (Л.П. Разбегаева), а также психологические. процессы смыслообразования, смыслоосознания и смыслостроительства (Д.А. Леонтьев) стали основой при создании модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.

Процесс формирования исследуемого личностного образования включает три этапа. Цели каждого этапа ориентированы на достижение определенного уровня сформированности отношения к ответственности как социально значимой ценности. Целью ценностно-идентификационного этапа является создание у учащихся «ценностной» основы для формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности; данный этап направлен на достижение аморфного уровня сформированности исследуемого личностного образования. Эвристический этап процесса формирования исследуемого личностного образования нацелен на достижение сформированности отношения к ответственности как социально значимой ценности на информационно-ориентационном уровне через осознание учащимся личностного и социального смысла ценности «ответственность». Целью прогностико-корректирующего этапа является достижение сформированности исследуемого личностного образования на регулятивно-прогностическом уровне путем осознания мотивов ответственного поведения, формирования смыслообразующих мотивов, принятия личностного смысла «ответственности» как ценности, интеграцию названного отношения к ответственности в систему отношений старшеклассника с миром.

Третья задача диссертационного исследования заключалась в необходимости разработки и экспериментальной проверки системы средств формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Исследование показало, что процесс формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности эффективен при организации проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций, представляющими собой совокупность условий, стимулирующих активность ученика по присвоению ценности «ответственность», поиску смыслов и проектированию собственной деятельности в соответствии с ними. Проблемная личностно-значимая педагогическая ситуация является комплексным средством формирования у старшеклассников исследуемого личностного образования; она включает в себя: ценностное содержание гуманитарных дисциплин; систему этических смысловых конструктов, а также взаимодействие субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном и внутриличностном уровнях. Системообразующим дидактическим средством проблемной личностно значимой педагогической ситуации являются этические смысловые конструкты, понимаемые как специфические учебные задания ценностно-смыслового характера, позволяющие старшекласснику сконструировать и осуществить нравственный выбор.

В соответствии с логикой данного исследования и спецификой второй и третьей задач, потребовалась экспериментальная проверка эффективности процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам.

Реализация задач ценностно-идентификационного этапа процесса формирования отношения к ответственности как социально значимой цености происходит в условиях проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций, в которых используются этические смысловые конструкты низкого (репродуктивного) уровня сложности, направленные на актуализацию имеющихся представлений о ценностных отношениях учащихся.

Реализация задач эвристического этапа исследуемого процесса сопряжено с использованием этических смысловых конструктов среднего (аналитического) уровня сложности в контексте проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций второго этапа. Такие конструкты представлены ситуациями нравственного выбора, направленными на осознание старшеклассниками смысла социально значимой ценности «ответственность» и, как следствие, ее личностной и социальной значимости.

Реализация задач прогностико-корректирующего этапа процесса формирования исследуемого личностного образования происходит в условиях проблемных личностно-значимых педагогических ситуаций данного этапа с применением этических смысловых конструктов высокого (творческого) уровня сложности, ориентированных на интеграцию личностного смысла социально значимой ценности «ответственность» в систему отношений старшеклассника с миром.

Анализ полученных в ходе эксперимента значимых данных о достижении высокого - 12,2% (при 2,7% на исходном уровне), среднего - 50,0% (29,7%) при уменьшении числа старшеклассников, относимых к низкому уровню 37,8% (67, 6%) сформированности отношения к ответственности как социально значимой ценности является свидетельством положительной динамики развития данного личностного образования в ходе формирующего эксперимента, и потдтвердил, в основном, положения гипотезы.

Диссертационное исследование было выполнено в контексте изучения проблемы формирования ценностных отношений в обучении гуманитарным дисциплинам и связано с разработкой концепции ценностно-ориентированного подхода в гуманитарном образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мацефук, Елена Александровна, Волгоград

1. Абдульханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психол. журн. — 1985. —№ 5. — С. 3—17.

2. Алексеев С. С. Социальная ценность права в советском обществе. — М.: Юрид. лит., 1971. — 224 с.

3. Алферов А. Д. Формирование ответственного отношения к учению: учеб. пособие к спецкурсу. — Ростов н/Д.: РГПИ, 1984. — 80 с.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977. —380 с.

5. Анциферова Л. И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. — М., 1990. — С. 61—77.

6. Апресян Р. Г. Толерантность и ценности гражданского общества // Ценности гражданского общества и личность. —М.: Гардарики, 2001. — 238 с.

7. Архангельский Л. М. Моральные ценности и современность // Вопр. философии. — 1983. — № 1. — С. 89—94.

8. Бабурова И. В. Аксиологические основания воспитания школьников: выбор стратегии // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. — Смоленск: СГПУ, 2004. — С. 93—100.

9. Бакштановский В. И. Моральный выбор: цели, средства, результаты. — Томск, 1977. —-316 с.

10. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. — 184 с.

11. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. —С. 23.

12. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. — М., 1986.

13. Бердяев Н. А. О назначении человека. — М., 1993. — 296 с.

14. Библер В. С. Диалог культур (философия, психология, педагогика) Электронный ресурс. — URL: /http: // archive. 1 September. ru/upr/1997/no!2. htm.

15. Библер В. С. Мышление как творчество. Введение в логику диалога. —М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

16. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры — два философских введения в двадцать первый век.— М.: Политиздат, 1991. — 433 с.

17. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. —Вильнюс, 1971. — 347 с.

18. Блинов В. И. Развитие теории и практики образования в России XVIII — начала XX века под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: дис. . д-ра пед. наук. —М., 2001.

19. Блок М. Апология истории как ремесло историка. — М., 1986.

20. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. —М., 1959. — Гл. V.

21. Божович JI. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

22. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 2001. — № 1. — С. 17—24.

23. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования: монография. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та,2000. —352 с.

24. Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Введение в педагогическую деятельность. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.

25. Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Педагогические технологии. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.

26. Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Методология психолого-педагогических исследований: учеб. для магистрантов и студ. пед. вузов / под ред. Н. М. Борытко. — 2-е изд., испр. и доп. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. — 284 с.

27. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. гос. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1981. — № 2. — С. 46—56.

28. Бромлей Ю. В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. —М.: Наука, 1987. —333 с.

29. Брянчанинов И. Творения. Аскетические опыты. — М.: Фонд «Христианская жизнь», 2001.

30. Бубер М. Проблема человека. — М., 1992.

31. Бубер М. Я и Ты. — М., 1993.

32. Будинайте Г. JL, Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопр. психологии. — 1993. — № 5. — С. 99—105.

33. Василенко В. О. Мораль и общественная практика. — Mi: МГУ,1983. — 175 с.

34. Васильев В. Толерантность — важный фактор культуры Электронный ресурс. — URL: http: // www, freenet. bishkek. su/iornal/n5/irnal514. htm.

35. Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

36. Васильева 3. И., Ежеленко В. Б. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. —С. 72.

37. Василюк Ф. Е. Психология проживания. — М.: Изд-во Моск. ун-та,1984.

38. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 142 с.

39. Возрастная и педагогическая психология: учеб. для пед. ин-тов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, JI. Б. Ительсон и др. / под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1979. — 288 с.

40. Воронина А. М. Ценности: проблема обоснования: дис. . канд. филос. наук. — М., 1994. — 143 с.

41. Выготский JI. С. Вопросы детской психологии. — СПб.: Союз,1999.

42. Выготский JI. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 580 с.

43. Выжлецов Г. П. Духовные ценности и судьба России // Соц.-полит. журн. — 1994. — № 3—6. — С. 16—32.

44. Гаевая Т. Г. Моральная ответственность как качество личности: автореф. дис. . канд. психол. наук. —М., 1984. — С. 5.

45. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М.: Наука, 1986. —276 с.

46. Гвардини Р. Конец нового времени // Вопр. философии.— 1990. — №4. —С. 127—163.

47. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. — Калининград, 1995. — 94 с.

48. Гревцева Г. Я. Воспитание гражданственности у старшеклассников средствами общественных дисциплин. — Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2003. — 204 с.

49. Гревцева Г. Я. Гражданское воспитание учащихся: учеб.-метод. пособие. — Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2003. — 115 с.

50. Григорьева Н. А. Формирование у старшеклассников ценностной ориентации на Отечество: автореф. дис. . канд. пед. наук. —Волгоград, 1998.

51. Гумилев JI. Н. География этноса в исторический период. — JL: Наука, 1990.—279 с.

52. Гуревич А. Я. Категория средневековой культуры. — М.: Искусство, 1973. — 319 с.

53. Гуревич П. С. Философия культуры. — М.: Аспект Пресс, 1994. —286 с.

54. Давыдов В. В. Теория развивающего процесса обучения. — М.: Интор, 1996.

55. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. — М.: Рус. яз., 1982. — Т. 4.

56. Данилов А. А., Косулина JI. Г. Поурочные разработки к учебнику «История России. XX век» (9 кл.): кн. для учителя. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2003. — 174 с.

57. Данилова Г. И. Мировая художественная культура: от истоков до XVII века: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений гуманит. профиля. — М.: Дрофа, 2004. — 336 с.

58. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в школе. Личностно-гуманитарная парадигма. — Волгоград: Перемена, 1996.

59. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / под ред. В. В. Давыдова, А. А. Леонтьева. —М., 1990. — 180 с.

60. Дмитриенко В. П., Есаков В. Д., Шестаков В. А. История отечества XX века. 11 кл.: учеб. пособие для общеобразоват. школ. — М.: Дрофа, 1995. — 640 с.

61. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. —М.: Просвещение, 1987.

62. Додонов Б. И. Эмоциональная направленность личности: дис. . д-ра психол. наук. — Симферополь, 1978. — 383 с.

63. Дробницкий О. Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. — М.: Политиздат, 1967. — 351 с.

64. Дубровина И. В., Круглов Б. С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся // Ценностные ориентации и познавательные интересы школьников: сб. науч. тр. — М.: НИИСП, 1983. — С. 27—36.

65. Елканов С. Б. Ответственность как качество личности у подростка // К проблеме управления обучением и воспитанием / ред.-сост. Н. Ф. Талызина.1. М., 1970.

66. Железнов Ю. Д. Человек в природе и обществе: введение в эколого-философскую антропологию. — М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. — 294 с.

67. Жуковский С. Т., Жуговская И. Г. Россия в истории мировой цивилизации, IX—XX вв.: учеб. пособие для сред. спец. и общеобразоват. учеб. заведений. — М.: Шк. пресса, 2000. — 416 с.

68. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 192 с.

69. Зайцев В. В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Волгоград, 1999. — 48 с.

70. Здравомыслов А. Г., Ядов В. А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР: сб. науч. тр. — М.: Мысль, 1965.1. Т. 2. —206 с.

71. Зинченко В. П. От классической к органической психологии // Вопр. психологии. — 1996. — № 5. — С. 7—20.

72. Иванов С. П. Художественная деятельность как психологическое условие воспитания социальной ответственности: дис. . канд. психол. наук. —М., 1989. — 186 с.

73. Ильенков Э. В. Философия и культура. — М.: Изд-во полит, лит., 1991. —464 с.

74. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

75. Инон Р. Кризис современного мира. — М.: Арктогея, 1991. — 160 с.

76. Ионов И. Н. Российская цивилизация (IX-—XIX вв.): учеб. для 10—11 кл. общеобразоват. учреждений. — М.: Просвещение, 2001. — 319 с.

77. Иоффе А. Н. Обществознание. Глобальный мир в XXI веке. 11 класс.

78. М.: Просвещение, 2008. — 32 с.

79. Использование аспектных проблем в процессе формирования у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию (на примере курса «История России»): метод, разраб. / сост. К. С. Калинин, Л. П. Разбегаева. — Волгоград: Перемена, 2000. — 24 с.

80. История России с древнейших времен до конца XVII века. 10 класс: поурочные планы по учебнику А. Н. Сахарова, В. И. Буганова / авт.-сост. Н. С. Кочетов. — Волгоград: Учитель, 2007. — 221 с.

81. История России: учебник. — 2-е изд., перераб. и доп. / А. С. Орлов, В. А. Георгиев, Н. Г. Георгиева и др.. — М.: ТК «Велби»: Изд-во «Проспект», 2004. — 520 с.

82. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. •— Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. — 384 с.

83. Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб., 1992.

84. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа.

85. М.: Полит, лит., 1974. — 328 с.

86. Как живет средний класс в России // Комсомольская правда. — 2007.19. —С. 6—7.

87. Калинин А. С. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию (на материале гуманитарных дисциплин): автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград: Перемена, 2000. — 22 с.

88. Канке В. А. Философия: исторический и систематический курс. — М., 2006.

89. Кант И. Сочинения: в 6 т. — М.: Мысль, 1966. — Т. 6. — 605 с.

90. Караковский В. А. Воспитай гражданина. — М.: Моск. рабочий, 1987.142 с.

91. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценностиоснова целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Б. Н., 1993. — 80 с.

92. Карпова Н. Н. Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач: дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2005. ,

93. Кириллов Д. В. Формирование гражданской позиции старшеклассников в обучении гуманитарным дисциплинам: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2005. — 24 с.

94. Кирьякова А. В. Аксиологический аспект воспитания личности // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф. Волгоград, 27—30 сент. 2004 г.: в 2 ч.

95. Волгоград: Перемена, 2005. — Ч. 1. — С. 209.

96. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография. — Оренбург, 1996. — 187 с.

97. Ключевский В. О. Письма, дневники, афоризмы и мысли об истории.1. М., 1986.

98. Коган JL Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984. —50 с.

99. Коджаспирова Г. А., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000. — 175 с.

100. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика.1999. — № 8. — С. 56—62.

101. Кон И. С. Психология ранней юности. —■ М.: Просвещение, 1989. —255 с.

102. Кон И. С. Психология старшеклассника: хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для студ. — М.: Междунар. пед. акад., 1994. — С. 237—244.

103. Кошарный А. В. Формирование интерактивной самостоятельности подростков.—Белгород, 1997.

104. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.

105. Краткий словарь современных понятий и терминов / сост. В. А. Макаренко. — М.: Республика, 1995. — 510 с.

106. Крутова И. В. Формирование у старшеклассников отношения к толерантности как к социально-значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. —Волгоград, 2002. — 189 с.

107. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография. — Волгоград: Перемена, 1999. — 196 с.

108. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991. — 80 с.

109. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967.

110. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепции до технологии. — Ростов н/Д.: Творч. центр «Учитель», 2001. — 160 с.

111. Лавлинский С. П. Учебный диалог и проблемы литературного образования // Литература в гуманитарных школах и классах. — М., 1992.

112. Лазурский А. Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психологической активности: прогр. исслед. личности и др. работы / коммент., примеч., прил. Е. В. Левченко. — СПб.: Алетейя, 2001. — 192 с.

113. Левандовский А. А. История России. XX—XXI век: учеб. для 10— 11 кл. общеобразоват. учреждений. —М.: Просвещение, 2003. — 367 с.

114. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопр. философии. — 1997. — № 11. — С. 53—54.

115. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 584 с.

116. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1963. — Т. 2. — 375 с.

117. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

118. Леонтьев Д. А. Динамика смысловых процессов // Психол. журн. — 1997. —Т. 18.—№6. —С. 13—27.

119. Леонтьев Д. А. Психология смысла. — М.: Смысл, 1999.

120. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций. — М.: Смысл,2001.

121. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. —М.: Просвещение, 1982. — 191 с.

122. Лихачев Б. Т. Педагогика. — М.: Прометей, 1993.

123. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, 1992. —528 с.

124. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. —Волгоград: Перемена, 2000. — 147 с.

125. Логачева Т. Н. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к культурным традициям в обучении гуманитарным дисциплинам: дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2004. — 175 с.

126. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

127. Лотман Ю. М. Внутри Мыслящих миров. Человек — текст — семиосфера — история. — М.: Яз. рус. культуры, 1996. — 464 с.

128. Макаренко А. С Педагогические сочинения: в 8 т. — М., 1984. — Т. 4. —512 с.

129. Мальковская Т. Н. Социальная активность старшеклассников. — М.: Педагогика, 1988. — 139 с.

130. Мамардашвили М. К. Техника понимания // Необходимость себя: лекции. Статьи. Философские заметки / под общ. ред Ю. П. Сенокосова. — М.: Изд-во «Лабиринт», 1996. — С. 127—140.

131. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.

132. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. — М.: Госполитиздат, 1956. — 689 с.

133. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / пер. с англ. — М.: Смысл, 1999. — 425 с.

134. Медведицков А. П. Формирование ответственного отношения старшеклассников к учению в коллективной учебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1975. — 18 с.

135. Мейдер В. А. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования: сущность, направления, проблемы. — Волгоград, 1998. — С. 11.

136. Модестов С. Спасительный путь веры и благочестия. — М.: Отчий дом, 1997.

137. Муздыбаев К. Психология ответственности. — Л., 1983.

138. Мысливченко А. Г., Шептулин А. П. Диалектический и исторический материализм. — М., 1988.

139. Мясищев В. Н. Психология отношений: избр. психол. тр. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

140. Нарский И. С. Ценность и полезность // Филос. науки. — 1969. — №3. —С. 11—28.

141. Немов Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. — 688 с.

142. Неновски Н. Право и ценности. — М.: Прогресс, 1987. — 248 с.

143. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. — 1998. — № 3. — С. 3—10.

144. Никитин А. Ф. Политика и право: учеб. пособие для 9 кл. общеобразоват. учреждений. — М.: Просвещение, 1995. — 144 с.

145. Никитина Н. Н., Кислинская Н. В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2004.

146. Никитина Н. Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. —М., 2002.

147. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / под ред. В. С. Степина и др.. — М.: Мысль, 2000—2001.

148. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. — Минск: Изд-во «В. М. Скакун», 1998.

149. Нравственное воспитание в средней школе / сост. И. А. Тисленкова. — Волгоград: Учитель, 2007. — 156 с.

150. Образование в поисках человеческих смыслов. — Ростов-н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1995. — 216 с.

151. Обществознание. Право. Экономика: сб. материалов по реализации федерального компонента гос. стандарта общ. образования в общеобразоват. учреждениях Волгогр. обл. / авт. -сост. Е. И. Колусева, Т. А. Корнева. — Волгоград: Учитель, 2006. — 123 с.

152. Обществознание: учеб. для учащихся 10 кл. общеобразоват. учреждений: базовый уровень / Л. Н. Боголюбов, Ю. И. Аверьянов, Н. И. Городецкая и др. / под ред. Л. Н. Боголюбова. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2008. — 351 с.

153. Обществознание: учеб. для учащихся 11 кл. общеобразоват. учреждений: базовый уровень / Л. Н. Боголюбов, Н. И. Городецкая, А. И. Матвеев и др. / под ред. Л. Н. Боголюбова. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2008. — 349 с.

154. Окотэтто 3. С. Совесть — это нравственное сознание // Актуальные вопросы модернизации образования: материалы II гор. науч.-практ. конф. Ханты-Мансийска. — Ханты-Мансийск, 2003—2004. — С. 53—57.

155. Осташева М. А. Диагностика ответственности подростков // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростка и юношества. — М., 1990. — С. 61—69.

156. Островский В. П., Уткин А. И. История России XX век. 11 кл.: учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. — 6-е изд., стер. — М.: Дрофа, 2001. — 480 с.

157. Педагогический словарь: в 2 т. — М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960.

158. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

159. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности.

160. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. — 512 с.

161. Печчеи А. Человеческие качества. — М.: Прогресс, 1985. — 312 с.

162. Пешикова Л. В. Методика преподавания мировой художественной культуры: пособие для учителя. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 96 с.

163. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления // Вопр. философии. — 1965. — № 5. — С. 32.

164. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986.254 с.

165. Платонов К. К. Структура и развитие личности / отв. ред. А. Д. Глоточкин; АН СССР, Ин-т Психологии. — М.: Наука, 1986. — 254 с.

166. Плахотный А Ф. Проблемы социальной ответственности. — Харьков, 1981.

167. Пойа Д. Математическое открытие. — М., 1970. — 452 с.

168. Права ребенка. Институт Уполномоченного по правам ребенка в Российской Федерации: опыт, проблемы, теоретические модели, нормативно-правовая база / под общ. и науч. ред. Г. Н. Кареловой / сост.: Г. П. Буданова, Л.

169. В. Кузнецова, Е. И. Куприянова и др.. — М.: Благотворительный фонд «Альтернативное образование», 2001. — 187 с.

170. Правовое воспитание в школе. 9—11 классы: разработки организационно-деятельностных игр / авт.-сост. В. В. Гордеева. — Волгоград: Учитель, 2007. — 207 с.

171. Правовое воспитание в школе: разработки организационно-деятельностных игр / авт.-сост. В.В. Гордеева. — Волгоград, 2007.

172. Проблемы формирования гражданского общества в России. — М.: Высш. шк, 1994. — 115 с.

173. Психология: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, И. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

174. Рабочие программы по обществознанию, экономике, праву. 10—11 кл. / авт.-сот. Т. А. Корнева. — М.: Глобус, 2008. — 192 с. — (Образовательный стандарт).

175. Равкин 3. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований / Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО. — М., 1993. — 93 с.

176. Разбегаева JI. П. Методика формирования единства нравственных знаний и оценочных суждений в курсе истории СССР 7 кл.: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1986. — 18 с.

177. Разбегаева Л. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: автореф. . д-ра пед. наук. — Волгоград, 2001. —48 с.

178. Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография. — Волгоград: Перемена, 2001.

179. Разбегаева Л. П. Формирование нравственных знаний и оценочных суждений в обучении истории: учеб. пособие к спецкурсу. — Волгоград: Перемена, 1997. — 130 с.

180. Развитие нравственных качеств школьника / сост. С. А. Бергер, Е. Е. Шилейко. —Минск: Красико-Принт, 2006. — 208 с.

181. Рапацкая Я. А. Мировая художественная культура. Общечеловеческие ценности мировой художественной культуры: взгляд из России: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учеб. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. — 376 с.

182. Редковец И. А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. — Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1986. — 88 с.

183. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. — Спб., 1911. —128 с.

184. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования: ценностные основания и концепции базового гуманитарного образования. — М.: Наука, 1993. —468 с.

185. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. Основные реформы гуманитарного образования в высшей школе. — М., 1992.

186. Российская социологическая энциклопедия. — М.: Изд. гр. «Норма-Инфра», 1991.

187. Российская социологическая энциклопедия / под ред. Г. В. Осипова.

188. М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1998. — 666 с.

189. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989. —Т. 2. —328 с.

190. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды.1. М.: Наука, 1997.

191. Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 184 с.

192. Рудаковский Э. И. Свобода и ответственность личности. — Минск: Изд-во БГУ им. В. И. Ленина, 1970: — 152 с.

193. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. — М.: Наука, 1974. —276 с.

194. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В. А. Ядова. — М.: Наука, 1979. — 264 с.

195. Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVII в.: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учеб. учреждений. — М.: Просвещение, 2002. — 320 с.

196. Сахаров А. Н., Боханов А. Н. История России. XVII—XIX века: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учеб. учреждений. — М.: Рус. слово, 2003. — 350 с.

197. Сахарчук Е. И. Средства и методы воспитания ответственности у будущих специалистов по физической культуре и спорту: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1988. — 22 с.

198. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): монография. — СПб. —Волгоград: Перемена, 1997. — 166 с.

199. Сержантов В. Ф., Гречаный В. В. Человек как предмет философского и естественнонаучного познания. — Л., 1980.

200. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16—21.

201. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

202. Сериков В. В. Личность и образование. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. —272 с.

203. Сиволобова И. В. Формирование у подростков ценностной ориентации на человека в детских общественных объединениях: дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. — Волгоград, 2002. — 219 с.

204. Симонов В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: монография. — Волгоград: Перемена,2000. —295 с.

205. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. — М.: Наука, 1970. — 141 с.

206. Скворцов Н. Г. Этничность в процессе социальных изменений // Соц.-полит. журн. — 1996. — № 1. — С. 29—44.

207. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 192 с.

208. Словарь русского языка. — М.: Рус. яз., 1982. — Т. 2. — 381 с.

209. Советский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энцикл., 1982.1600 с.

210. Соловьев В. С. Оправдание добра. — М.: Республика, 1996. — 479с.

211. Сорока-Цюпа О. С. Мир в XX веке. — М.: Просвещение, 1996 (1998).

212. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972.303 с.

213. Становление личности в пространстве гуманитарного образования: теоретический аспект: кол. монография / JI. П. Разбегаева, Д. В. Кириллов, И. В. Крутова и др. / науч. ред. JI. П. Разбегаева. — М.: АПКиППРО, 2008. — 144 с.

214. Старобинская Г. И. Поурочные методические рекомендации к учебнику А. Н. Сахарова, А. Н. Боханова «История России. XVII—XIX века» (ч. 2). 10 класс. — М.: ООО «ТИД "Русское слово — PC"», 2005. — 200 с.

215. Старобинская Г. И. Поурочные методические рекомендации к учебнику А. Н. Сахарова «История России с древнейших времен до конца XVI века» (ч. 1). — 2-е изд. — М.: ООО «ТИД "Русское слово — PC"», 2005. — 100 с.

216. Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.

217. Столович JI. Н. Философия. Эстетика. Смех. — СПб. — Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1999. — 384 с.

218. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива // Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / сост. О. С. Богданова и др.. —М.: Педагогика, 1981. — Т. 3. — С. 205—377.

219. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива // Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / сост. О. С. Богданова и др.. — М.: Педагогика, 1979. — Т. 1. — С. 265—537.

220. Толковый словарь русского языка / под ред. Б. М. Волина, Д. Н. Ушакова. — М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1990. — Т. 4.

221. Трубецкой Е. Н. Смысл жизни. — М.: Республика, 1994. — 432 с.

222. Тугаринов В. П. Личность и общество. — М.: Мысль, 1965. — 191с.

223. Тугаринов В. П. Теория ценностей в марксизме. — Л., 1968. — 124с.

224. Тугаринов В. П. Философия сознания (современные вопросы). — М.: Мысль, 1971. — 199 с.

225. Учебные стандарты школ России. — М., 2003.

226. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности. — М.: Ин-т практ. психологии, 1996.

227. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Имичев и др.. — М.: Сов. энцикл., 1983. — С. 469.

228. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С. С. Аверинцев, Э. Б. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др.. — 2-е изд. — М.: Сов. энцикл., 1989.— 815 с.

229. Франки В. Человек в поисках смысла: сб. / пер. с англ. и нем. / общ. ред. JI. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

230. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 224 с.

231. Фридман М., Хайек Ф. А. О свободе. — Минск: Полифакт-Референдум, 1990. — 126 с.

232. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М., 1993. — 415 с.

233. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / пер. с нем.; коммент. В. В. Бибихина. —М:: Республика, 1993.

234. Хачатурян В. М. История мировых цивилизаций с древнейших времен до начала XX века: учеб. для 10—11 кл. общеобразоват. учеб. заведений / под ред. В. И. Уколовой. — М.: Дрофа, 1996. —• 400 с.

235. Химик И. А. Как преподавать мировую художественную культуру: кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1992. — 160 с.

236. Хорошенкова А. В. Формирование ценностного эстетического отношения как личностного образования старшеклассников в обучении гуманитарным дисциплинам: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград: Перемена, 2001. — 22 с.

237. Хрестоматия по истории России с древнейших времен до наших дней: учеб. пособие. / авт.-сост. А. С. Орлов, В. А. Георгиев, Н. Г. Георгиева и др.. — М.: Проспект, 1999. — 592 с.

238. Ценности гражданского общества и личность: кн. для учителя / сост. А. И. Михайлова; отв. ред. Р. Г. Апресян. —М.: Гардарики, 2001. — 238 с.

239. Цехмистро И. 3., Штанько В. И. Концепция целостности. — Харьков: Изд-во Харьк. гос. ун-та, 1987. — 223 с.

240. Чавчавадзе Н. 3. Культура и ценности. — Тбилиси: Мецниереба, 1988. —212 с.

241. Человек и общество: учеб. пособие по обществознанию для учащихся 10—11 кл. общеобразоват. учреждений / под ред. Л. Н. Боголюбова, А. Ю. Лазебниковой. — М.: Просвещение, 2000. — 414 с.

242. Черданцев А. Ф. Аксиологические проблемы правоведения // Актуальные проблемы правоведения. Теория социалистического государства и права. — М., 1974. — С. 67—71.

243. Чеснокова И. И. Проблема самопознания в психологии. — М.: АН СССР; Ин-т психологии, 1978. — 164 с.

244. Швейцер А. Культура и этика / пер. Н. А. Захарченко и Г. В. Колшанского / общ. ред. и предисл. В. А. Карпушина. — М.: Прогресс, 1973. —240 с.

245. Шемшурина А. И. Основы этической культуры: книга для учителя: учеб.-метод. пособие. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 112 с.

246. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Философско-гуманистические основания педагогики. — Ростов н/Д., 1997.

247. Школьник Г. И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 34—36.

248. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.

249. Щукина Г. И. Педагогические, проблемы формирования познавательных интересов учащихся. —М.: Педагогика, 1988. —203 с.

250. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания: учеб. пособие. — СПб., 2005.

251. Элиасберг Н. И. Как преподавать курс «Основы правоведения»: метод, реком. — СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 1996. — 51 с.

252. Элиасберг Н. И. Педагогический коллектив школы — субъект инновационной системы правового образования: монография. — СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 1998. — 172 с.

253. Элиасберг Н. И. Содержание правового образования в средней школе // Преподавание истории в школе. — 1996. — № 4. — С. 66—77.

254. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 412 с.

255. Ярикова С. Г. Формирование ответственности у младших школьников в условиях органического единства обучения и воспитания: дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1986. — 211 с.

256. Ясперс К. Истоки теории и ее смысл: в 2 вып. — М., 1978.

257. Ясперс К. Смысл и назначение истории / пер. с нем. — М.: Политиздат, 1991. — 527 с.