Формирование у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий

Жарылгапова, Дина Муратовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий

Автореферат

Автор научной работы: Жарылгапова, Дина Муратовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий"

На правах рукописи

Ж АРЫ Л Г АП ОВ А Дина Муратовна

003473077

ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ИНТЕРЕСА К САМООБРАЗОВАНИЮ В СИСТЕМЕ ВНЕАУДИТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 И ЮН 2003

МОСКВА-2009

003473077

Работа выполнена на кафедре сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Казаренков Вячеслав Ильич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Артамонова Екатерина Иосифовна

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (Тгхнический университет)

кандидат педагогических наук, доцент Гуськова Светлана Константиновна

Московский городской педагогический университет

Ведущая организация:

Уральский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 26 июня 2009 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, Москва, ул. Миклухо-Маклая, д.6, зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН.

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www.rudn.ru.

Автореферат диссертации разослан 25 мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование становится главным фактором развития личности и общества в интенсивно обновляющемся мире. Представления об образовании меняются по мере того, как в обществе начинают признавать факт неизбежности образования на протяжении всей жизни. Прежняя образовательная парадигма, исходившая из необходимости подготовить человека к жизни посредством выработки у него знаний, умений и навыков, приобретает новую ипостась. Суть этой трансформации сводится к поиску путей, способствующих формированию базисных компетенций индивида, которые позволили бы ему непрерывно на протяжении всей жизни адекватно отвечать вызовам своего времени. Самообразование как неотъемлемое свойство человека XXI века становится едва ли не самым главным двигателем в жизни каждого общества и мира в целом.

Развитие общества на современном этапе потребовало пересмотра стратегии образования в высшей школе и обусловило понимание образовательного процесса не только как внешней по отношению к студенту деятельности, но и как процесса, результата деятельности самого студента. Вместо прежнего понятия «образование» складывается новое понятие: образование личности как процесс и результат собственной заботы, ответственности, неудач и заслуг.

Все вышесказанное становится очевидным только при анализе и обобщении историко-педагогического опыта, который выступает отправной точкой в исследовании проблемы самообразования. Осмысление данного опыта в контексте проблемы исследования обусловливает необходимость описания содержащихся в нем прогрессивных идей, которые являются красноречивым свидетельством непрерывности педагогической мысли и ее преемственности.

Изучение накопленного опыта (вторая половина XX века) показывает, что взаимосвязь образования и самообразования проявляется двояко. С одной стороны, образование как цель и содержание педагогического процесса создает базу для самообразования, с другой - самообразование способствует формированию потребности в знаниях, опыте и личностных качествах, превращающихся в цели образования. В этом контексте качественное совершенствование профессиональной подготовки специалистов требует разработки новых и усовершенствования известных психолого-педагогических методик обучения, в частности - формирование у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий.

десятилетия были посвящены научные исследования A.B. Баранникова и Е.А. Шуклиной. Вопросы самообразования многоаспектно были изучены АЛ. Айзенбергом, А.К. Громцевой, П.И. Пидкасистым, Б.Ф. Райским и другими учеными.

Самообразование как проблема актуализируется не только в связи с потребностью индивида в реализации себя как личности в обществе, не только в связи развитием педагогической мысли, но и в связи с вызовами XXI века, выдвигающих перед государствами концептуально новые задачи в формировании высококвалифицированного и эрудированного специалиста.

Современные исследователи подчеркивают значимость самообразования для будущих поколений и отмечают важность наличия интереса к нему. Именно формирование интереса к образованию самого себя становится параметром оценки и жизненно необходимым атрибутом современного студента, ориентированного на успешное личностное развитие и профессиональный рост. Для реализации механизмов самообразования требуется соответствующая образовательная среда. Отсюда одной из главных задач высшей школы становится создание среды, обеспечивающей реализацию самообразовательной деятельности субъектов. Изучение накопленных в педагогической науке знаний, наш практический опыт в организации внеаудиторной деятельности студентов в системе высшего образования обусловили очевидность и целесообразность изучения данной проблемы и определили тему исследования в выбранной формулировке.

Цель исследования - выявить содержание, методы и формы внеаудиторной работы и возможное™ интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий, обеспечивающих эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию.

Объект исследования - процесс самообразования студентов.

Предмет исследования - процесс формирования у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий.

Гипотеза исследования. Эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий возможно, если:

- разработана, обоснована и внедрена в образовательную практику модель поуровневого развития у студентов интереса к самообразованию;

- изучено состояние вузовской практики формирования у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной деятельности;

- выявлены особенности стимулирования у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий;

- осуществлены отбор содержания, выбор методов и форм внеаудиторной работы, стимулирующих у студентов интерес к самообразованию;

- использована специфика интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий как средство стимулирования у студентов интереса к самообразованию.

Указанная цель и гипотеза диссертационного исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Раскрыть сущность понятий «самообразование» и «интерес»; выделив основные компоненты для научно обоснованной деятельности педагога по развитию исследуемого феномена, разработать теоретическую модель поуровневого развития у студентов интереса к самообразованию, обеспечивающую достижение прогнозируемого результата; выделить признаки интеллектуального, эмоционального и волевого характера для фиксации динамики развития у студентов интереса к самообразованию; определить соответствующий критериальный аппарат, характеризующий степень сформированное™ данного интереса на каждом уровне.

2. Систематизировать научные подходы и проанализировать имеющуюся вузовскую практику формирования у студентов интереса к самообразованию; выявить педагогические факторы, обеспечивающие эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной деятельности.

3. На основе анализа научной литературы и состояния вузовской практики выявить особенности стимулирования у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий.

4. Обосновать отбор содержания, выбор форм и методов внеаудиторной работы, обеспечивающих эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию.

5. Выявить специфику использования интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий как средства эффективного формирования у студентов интереса к самообразованию.

6. Проанализировать эффективность опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме; на основе полученных результатов предложить соответствующие научно-практические рекомендации для преподавателей высшей школы.

Теоретическую и методологическую основу диссертации составили фундаментальные положения и общенаучные методологические подходы: деятелыюстный подход (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А. Масяоу, Л.С. Рубинштейн); личностно-ориентированный подход (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.А. Зимняя и др.); системный подход (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Скворцов, Э.Г. Юдин и др.); теоретические вопросы философии образования (Е.И. Артамонова, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, Н.Д. Никандров и др.); проблемы образования и самообразования (А.П. Авдеев, АЛ. Айзенберг, М.Б. Баликаева,

A.B. Баранников, А.К. Громцева, А.М. Матюшкин, МЛ. Князева, М.Г. Кузьмина, Б.Ф. Райский, H.A. Рубакин; Е.А. Шуклина и др.); развития и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Астафьева, А.И. Крупнов, A.C. Макаренко; СЛ. Рубинштейн,

B.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); организации и развития целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, ПЛ. Гальперин, М.А. Данилов, Г.П. Иванова, A.B. Иващенко, B.C. Ильин, И.И. Ильясов, В.И. Казаренков,

А.Г. Костюк, В.М. Коротов, B.B. Краевский, Б.Т. Лихачев, Н.И. Пирогов, В .А. Сластенин и др.); формирования познавательных интересов и потребностей (В.Б. Бондаревский; B.C. Ильин, В.И. Казаренков, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина, К.Д. Ушинский и др.); развития творческой активности и самостоятельности учащихся (JI.C. Выготский, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, И.П. Подласый и др.); управления педагогическими системами (В.А. Караковский, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования -теоретический анализ, изучение передового педагогического опыта, эксперимент, педагогическое наблюдение, опросные методы, сравнительно-сопоставительный анализ, беседы с преподавателями и студентами, математическая обработка полученных данных, анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна работы состоит в том, что:

- раскрыта сущность понятий «самообразование» и «интерес»; разработана и внедрена в образовательную практику модель поуровневого развития у студентов интереса к самообразованию; выделены и систематизированы интеллектуальные, эмоциональные и волевые признаки для фиксации динамики развития у студентов интереса к самообразованию;

- выявлено состояние вузовской практики по исследуемой проблеме; определены факторы, обеспечивающие эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию (внеаудиторная работа, интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий, сотрудничество субъектов образовательной деятельности);

- определены группы стимулов развития у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий (стимулы, связанные с содержанием учебного материала; стимулы, связанные с характером учебно-познавательной деятельности; стимулы, связанные с характером отношений между преподавателем и студентами);

- раскрыты особенности реализации различных вариантов интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий, направленных на повышение эффективности формирования у студентов интереса к самообразованию;

- осуществлен отбор содержания, выбор системообразующей формы внеаудиторной деятельности - творческого объединения, деятельность которого во взаимосвязи с массовыми, групповыми и индивидуальными формами обеспечивает эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию.

определены теоретико-методические основы использования основных групп стимулов развития у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной работе; представлены теоретические положения, характеризующие процесс интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий для успешного формирования у студентов интереса к самообразованию; разработаны теоретико-методические основы создания и функционирования творческого объединения студентов по самообразованию как системообразующего компонента системы внеаудиторных занятий.

Практическая ценность исследования заключается в том, что на основе сформулированных положений диссертации разработаны программа и содержание творческого объединения студентов «Самообразование студентов высшей школы», апробированы и внедрены научно-методические рекомендации по формированию у студентов интереса к самообразованию. Материалы и результаты исследования могут быть включены в учебные курсы по педагогике и педагогической психологии для подготовки будущих специалистов в вузе, а также могут использоваться в системе повышения квалификации и переподготовки кадров.

Опытно-экспериментальная база. Эксперимент проводился на базе Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского. В эксперименте приняли участие 204 студента II курса факультетов начального образования и факультета психологии. Опрос преподавателей проводился в Российском университете дружбы народов на разных факультетах. В опросе приняло участие 110 преподавателей.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2005-2006 гг.) изучалась отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, выдвигалась гипотеза, подбирались адекватные цели и задачам методы исследования, разрабатывались параметры опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2006-2007 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке мер, обеспечивающих эффективность формирования у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий; описывалось ее содержательно-смысловое наполнение; уточнялись выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводились проверка общей гипотезы опытно-экспериментального исследования: сбор данных; систематизация, итоговая математическая обработка и анализ полученных результатов; формулировались основные выводы и практические рекомендации по полученным данным; проверялась достоверность проведенного исследования; оформлялась диссертационная работа.

эмпирического исследования. В работе использованы адекватные целям и задачам исследования методы, методики и способы статистической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самообразование представляет собой непрерывный образовательный процесс, направленный на развитие и самоактуализацию личности, удовлетворение ее познавательных и духовных интересов, а интерес как специальный психический механизм, побуждающий человека к деятельности, приносящий эмоциональное насыщение. Разработанная в ходе исследования модель поуровневого развития у студентов интереса к самообразованию и выявленные базовые признаки (интеллектуального, волевого и эмоционального характера) позволяют целенаправленно выявлять динамику развития данного процесса.

2. Внеаудиторная работа является действенным фактором формирования у студентов интереса к самообразованию вследствие интеграции процессов обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания; многообразия форм и методов совместной творческой жизнедеятельности педагогов и студентов; интеграции формального и неформального взаимодействия участников данной работы.

3. Система стимулов и специфика стимулирования у студентов интереса к самообразованию позволяют обеспечить эффективное развитие признаков интеллектуального, эмоционального и волевого характера (в частности, стимулирование интереса к самообразованию через содержание творческого объединения; стимулирование интереса к самообразованию через: самообразовательную деятельность; взаимоотношения с другими участниками внеаудиторной работы; сотрудничество с преподавателем).

4. Содержание работы преподавателя по формированию у студентов интереса к самообразованию целесообразно выстраивать вокруг системообразующего компонента внеаудиторных занятий - творческого объединения студентов по самообразованию, рамки которого позволяют осуществлять интеграцию различных форм аудиторных и внеаудиторных занятий (лекции - конференции; лекции - олимпиады; лекции - конкурсы; лекции - творческое объединение; семинарские занятия - творческое объединение; семинарские занятия - экскурсии; семинарские занятия - выставки творческих работ; семинарские занятия - исследовательские и познавательные индивидуальные работы; семинарские занятия - викторины; практические занятия - творческое объединение; практические занятия - все виды индивидуальных творческих работ; практические занятия - конкурсы; практические занятия - конференции; практические занятия - выставки творческих работ).

познавательных заданий для самостоятельной деятельности студентов; разработка содержания занятий в рамках творческого объединения студентов «Самообразование студентов высшей школы» и интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий.

6. Эффективность развития у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий достигается на основе сотрудничества субъектов педагогическою процесса, в котором преподаватель высшей школы выступает субъектам управления данным процессом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии и педагогики; социальной и дифференциальной психологии филологического факультета; сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов и на следующих научных конференциях: «Наука. Образование. Технологии. - 2008» (г. Барановичи, Республика Беларусь, 2008 г.); III Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка педагогов высшей школы: история, современность, перспективы» (г. Пенза, 2007г.)'; III Международной конференции студентов и молодых ученых «Письмо И.П. Павлова к молодежи - духовно-нравственный ориентир современной науки и образования» (г. Рязань, 2008 г.); Межвузовских психологических чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых (г. Москва, 2006, 2007,2008 гг.); Международной научно-практической конференции «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы» (г. Москва, 2008 г.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (229 наименований), 8 приложений. Текст диссертации проиллюстрирован таблицами, рисунками, диаграммами. Объем диссертации составляет 173 страницы.

По теме диссертации опубликовано 13 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Во Введении определяются объект и предмет исследования, дается обоснование выбора темы работы, раскрываются ее актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, выделяются его методологические основы и методы.

В первой главе «Самообразование студентов как педагогическая проблема» представлен теоретический анализ проблемы формирования у студенческой молодежи интереса к самообразованию; состояния практики развития у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной деятельности; особенностей стимулирования у студентов данного интереса в системе внеаудиторных занятий.

В научной литературе второй половины XX - начала XXI вв. обозначилось несколько подходов к исследованию самообразования: в рамках теории непрерывного самообразования как составной связующей части образования, обеспечивающей его непрерывность и преемственность на протяжении всей жизни человека; в педагогических основах повышения квалификации и подготовки кадров как одной из наиболее динамичных форм повышения профессиональной компетентности специалиста; в социологических исследованиях как категории, опосредованной свободным временем личности, элементом ее структуры; в контексте педагогической и социальной психологии как составной части самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития личности.

Анализ состояния исследуемой проблемы позволил выявить неоднозначность подходов исследователей к понятию «самообразование». В педагогической науке нами выявлены две группы ученых, раскрывающих составляющие понятия «самообразование». Первая группа исследователей понятие «самообразование» определяет как творческое чтение (H.A. Рубакин); самостоятельное приобретение студентами знаний с учётом их интересов (A.B. Баранников, Г.С. Закиров, B.C. Ильин, В.И. Казаренков, И.И. Колбаско, Г.И. Щукина); самостоятельную подготовку и творческую работу (М.Л. Князева).

Вторая группа исследователей рассматривает «самообразование» как целенаправленную, личностно и профессионально значимую самостоятельную познавательную деятельность, направленную на поиск и усвоение социального опыта (А.П. Авдеев, АЛ. Айзенберг, М.Б. Баликаева, А.К. Громцева, М.Г. Кузьмина, A.M. Матюшкин, П.И. Пидкасисгый, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин). Практически во всех работах исследователи на первый план выдвигают насущную необходимость ориентации студентов на самообразование как на необходимый вид деятельности индивида, считая, что ведущей целью системы обучения должна стать интенсивная подготовка молодежи к самообразовательной деятельности. Несмотря на постоянное внимание ученых к данной проблеме, вопросы подготовки студентов вузов к самообразованию остаются актуальными, а интенсивно меняющаяся общецивилизационная парадигма выдвигает их в ряд наиболее важных в современной педагогической науке.

Анализ научной литературы последних лет показывает, что самообразование как целеустремленная самостоятельная деятельность человека по личностному самосовершенствованию включает в себя два относительно самостоятельных процесса: самообучение и самовоспитание. Самообразование выступает как средство самовоспитания и саморазвития, поскольку способствует развитию различных сфер личности (интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной) и базовых качеств развивающегося человека (целеустремленность, организованность, трудолюбие, настойчивость и др.). Основываясь на работах ученых, мы предлагаем следующее определение «самообразования».

Самообразование - это непрерывный образовательный процесс, направленный на развитие и самоактуализацию личности, удовлетворение ее познавательных интересов и духовных потребностей. Таким образом, система, основанная на организации процесса, учете мотивационных предпочтений индивида и контроле, есть система совершенствования индивида, управление которой позволяет ему определиться в современном обществе.

Интерес является побудителем активности человека. A.D. Петровский пишет, что интересы заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Б.И. Додонов считает, что интерес - это специальный психический механизм, побуждающий человека к деятельности, приносящий эмоциональное насыщение. В.Б. Бондаревский рассматривает интерес как направленность личности на изучение огромного круга знаний, умений, навыков. Опираясь на исследования Г.И. ГЦукиной, В.И. Ильина, В.И. Казаренкова, мы выделили четыре уровня развития у студентов интереса к самообразованию:

I уровень «любопытство»

2 уровень -«любознательность »

3 уровень -«интерес 1-го порядка»

4 уровень - «интерес высшего порядка»

Данная модель развития у студентов интереса к самообразованию отражает переход с одного уровня на другой. Каждый уровень характеризовался тремя группами признаков (интеллектуального, волевого и эмоционального характера) развития у студентов интереса к самообразованию. Данные признаки позволяют прослеживать динамику развития у студентов интереса к самообразованию по вышеуказанным уровням. Успешное формирование у студентов интереса к самообразованию возможно лишь на основе организации научно обоснованной системы учебно-воспитательной работы.

С целью выявления состояния практики формирования у студентов интереса к самообразованию в современной высшей школе был проведен опрос 110 преподавателей, в ходе которого были определены наиболее общие позиции в решении педагогами исследуемой проблемы.

Результаты анкетирования показали, что 89% от общего числа респондентов считают целесообразным проводить внеаудиторную работу со студентами, 11% затрудняются ответить. Большинство педагогов (35,5%) используют внеаудиторную работу для формирования интереса к изучаемой дисциплине, считая, что эта работа органически дополняет аудиторные занятия и может формировать интерес к изучаемой дисциплине. Всего 11,8% педагогов проблему формирования у студентов интереса к самообразованию определяют как ведущую. Несмотря на это, 88% считают, что внеаудиторная работа способствует успеху в решении данной проблемы. Большая часть преподавателей (50%) ведут таковую, но лишь 31% - систематически, а 19% -не осуществляют совсем.

Почти 71% респондентов оценивает значимость интеграции аудиторной и внеаудиторной работы студентов для повышения эффективности формирования у студентов интереса к самообразованию. Педагоги широко используют все разнообразие форм внеаудиторных занятий. Однако в большей мере для решения данной проблемы используются групповые формы - научные кружки, общества студентов (31,8%), печать (40%), а также индивидуальная исследовательская деятельность (30%). Результаты опроса показали, что 55,5% проводит групповую внеаудиторную работу со студентами, причем 34,5% преподавателей вуза проводят занятия научного кружка и творческого объединения студентов систематически. Преподаватели, игнорирующие данные формы внеаудиторной деятельности (10%), ссылаются, в основном, на слабую подготовленность к организации данной работы. Частота проведения указанных выше форм внеаудиторных занятий студентов различна. Чаще всего преподаватели встречаются со студентами один раз в две недели (48,2%). Результаты опроса педагогов свидетельствуют, что наиболее приемлемыми для педагогов являются занятия продолжительностью 1,5 часа (49%) и 1 час (22,8%).

Большинство педагогов (83,6%) считает, что самообразовательная деятельность студентов непосредственно влияет на развитие интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности студента, на становление и развитие нравственных качеств, формирование мировоззрения и ценностных ориентации. Поэтому нам были интересны ответы педагогов на данный вопрос. Большинство из них (80%) ответили позитивно, что свидетельствует о неплохой корреляции в направленности педагогов на развитие личности студента и формирование у него интереса к самообразованию. Вместе с тем, 9% респондентов не обнаруживают связи между процессом самообразования и личностным развитием студента, что вызывает удивление и сожаление, а 11% респондентов затруднились ответить.

Во внеаудиторной работе педагогов встречаются затруднения объективного и субъективного характера. Наибольший «вес» имеют такие затруднения, как «слабо подготовлен к организации данной работы» (47,3%). Весьма значимыми являются затруднения педагогов из-за недостатка методической литературы по организации внеаудиторной работы (41%). К ряду значимых затруднений педагоги отнесли и отсутствие должного внимания администрации вуза к внеаудиторной работе (37,3%).

Привлечение студентов к внеаудиторной работе (по данным опроса педагогов вузов) в большей мере «тормозится» вследствие отсутствия времени у студентов (28,2%) и отрицательного влияния сверстников (21,8%), слабой рекламы (6,4%), либо неудачного расписания занятий (19,1). Другие причины назвали 11,8% преподавателей. В основном сложные взаимоотношения преподавателей и студентов возникают из-за плохой организации занятий (12,7%). Вызывает затруднение и реализация функций планирования (30%) и мотивация студентов (25,5%), тогда как и планирование, и мотивация студентов весьма значимы в достижении эффективных результатов во внеаудиторной

деятельности. Примерно у 19% педагогов реализация ни одной из функций управления внеаудиторной деятельностью при развитии у студентов интереса к самообразованию не вызывает затруднений.

Выбор методики стимулирования у студентов интереса к самообразованию зависит от особенностей самого преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Поскольку универсальных оптимальных методов и дидактических условий, которые можно было бы использовать всегда и везде, не существует, преподаватель самостоятельно выбирает систему стимулов, способствующих формированию у студентов интереса к самообразованию и определяющих конкретную область ее применения. Полагаем, что стимулы, связанные с содержанием учебного материала, правомерно определять как информационно-содержательные; с характером учебно-познавательной деятельности - как организационно-управленческие-, с характером отношений между преподавателем и студентами - как эмоционально-коммуникативные.

Основными движущими силами в формировании у студентов стремления удовлетворить свои познавательные потребности и интересы путем самообразования являются внутренние противоречия в их различных сочетаниях: между возникшей у студента необходимостью решения той или иной познавательной или практической задачи и имеющимися у него в данный момент знаниями (их недостаточностью); между стремлением удовлетворить появившийся познавательный интерес и ограниченными возможностями приобретения этих знаний в условиях вузовского обучения непосредственно на занятиях; между достигнутым уровнем знаний и новыми (возникшими на этой основе) потребностями в более совершенных знаниях как предпосылке для более глубокого изучения конкретной дисциплины; между приемами познавательной деятельности, характерными для вузовского обучения, и средствами удовлетворения других духовных потребностей.

В вузе должны быть созданы условия для формирования у студентов интереса к самообразованию. Главными из них являются:

• наличие в вузе профессорского корпуса - высокообразованных, эрудированных, креативных, харизматичных личностей, способных ответить вызовам нового времени и служить образцом для подражания современному поколению учащейся молодежи;

• наличие команды подготовленных менеджеров в сфере образования - преданных делу людей, умеющих выстраивать образовательный процесс и управлять им;

• выражение оценки и должного уважения к интеллектуальному потенциалу коллектива; разработка адекватной и гибкой системы поощрения интеллектуальной личности (преподавателя и студента), его вклада в общее дело вуза;

• различные способы поощрения студентов (иными словами, необходимо создавать своеобразную «моду» на интеллект).

Формирование у студентов интереса к самообразованию тесно связано с развитием интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности. Большой резерв в создании условий для развития названных сфер личности будущего специалиста имеет внеаудиторная работа.

Во второй главе «Педагогические условия формирования у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий» раскрывается содержание работы преподавателя по развитию у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий, рассматривается интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий как средство стимулирования у студентов данного интереса, анализируется эффективность опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме. При проведении опытно-экспериментальной работы использовались системный, личностный и деятельностный подходы. Первый обеспечивал организацию внеаудиторной работы студентов как системы; второй ориентировал на формирование у студентов интереса к самообразованию как компонента целостного развития личности; третий раскрывал возможности включения студентов в различные формы самообразовательной деятельности, обеспечивающие развитие различных сфер личности (интеллектуальной, волевой, эмоциональной).

Основные принципы организации системы внеаудиторных занятий: принцип демократизации жизнедеятельности студентов; принцип гуманизации отношений между участниками образовательного процесса; принцип интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий студентов; принцип оптимизации учебно-познавательной деятельности; принцип индивидуализации и дифференциации обучения, воспитания и развития студентов.

Основными функциями управления являются планирование, организация, мотивация и контроль.

Системообразующим компонентом в системе внеаудиторных занятий являлась работа творческого объединения студентов, ориентированная на формирование у них интереса к самообразованию. Творческое объединение студентов «Самообразование студентов в высшей школе», имеющее цикличный характер, стабильный контингент студентов и четкое планирование занятий в течение учебного года, позволяло реально осуществлять совместную деятельность преподавателей и студентов, а также привлекать к системной работе преподавателей вузов. Являясь стабильной динамичной формой внеаудиторной работы, наиболее популярной среди педагогов и студентов (как показали наши опросы), творческое объединение как системообразующая форма внеаудиторных занятий позволяет успешно использовать иные групповые, а также массовые и индивидуальные формы работы студентов.

В течение трех лет было организовано шесть экспериментальных (Э) и шесть контрольных (К) групп студентов факультетов психологии и начального образования для оценки эффективности работы по формированию у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий. В течение каждого учебного года в работу творческого объединения были включены две

экспериментальные и две контрольные группы студентов факультета начального образования и психологии. В каждой экспериментальной и контрольной группе было по 17 студентов. Нами было организовано первоначальное знакомство студентов с перспективным планом работы творческого объединения и наиболее интересными его разделами. С этой целью была проведена предварительная презентация содержания работы творческого объединения по проблеме самообразования. Такое информирование студентов позволило студентам осознать значимость теоретических и практических, аудиторных и внеаудиторных, групповых и индивидуальных и других занятий.

В ноябре 2005 г. в опытно-экспериментальную работу были включены две экспериментальные группы студентов. Содержание, методы и формы работы экспериментальных групп, были ориентированы на целенаправленное развитие у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий. В этих группах были выделены взаимосвязи студентов с преподавателями. Оценка эффективности исследовательской работы проводилась на основе динамики изменения признаков формирования у студентов интереса к самообразованию (по трем группам признаков: интеллектуального, волевого и эмоционального характера). Системная организация внеаудиторной работы осуществлялась на основе сотрудничества и сотворчества преподавателя и студента.

Отбор содержания материала для работы творческого объединения студентов производился преподавателем исходя из представленной выше цели. В работе экспериментальных групп нами использовалась система стимулирования у студентов не только познавательных интересов, но и интереса к самообразованию через:

• содержание работы творческого объединения: использование нового для студентов материала; исторического материала; практикоориентированного материала; новейшей информации; занимательной и парадоксальной информации;

• самообразовательную деятельность: самостоятельное выполнение студентами заданий познавательного характера; решение студентами проблемных ситуаций; конструирование и моделирование; выполнение практических работ; проведение исследований (или их части);

• взаимоотношения с другими участниками внеаудиторной работы: сотрудничество с преподавателем; соревнование со сверстниками, сокурсниками; совместная деятельность с выдающимися деятелями науки и культуры; взаимодействие с преподавателями и учеными вузов.

Интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий как средство стимулирования у студентов интереса к самообразованию необходима для разработки теоретических основ данных видов занятий. При организации данного типа работы со студентами педагогу необходимо реализовать принцип демократизации жизнедеятельности молодежи.

Интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий осуществляется преподавателями высшей школы по-разному. Первая группа преподавателей

(44%) проводит интеграцию при полном отсутствии целенаправленности связей между двумя видами занятий. У второй группы педагогов (39%) интеграция характеризуется целенаправленной, но односторонней связью внеаудиторных занятий с аудиторными. Третья • группа преподавателей (17%) использует целенаправленно, планомерно управляемую взаимосвязь аудиторных и внеаудиторных занятий. Фактически преподаватель обеспечивает управление системой аудиторной и внеаудиторной работы, под которой мы, вслед за В.И. Казаренковым, понимаем «множество взаимодействующих видов аудиторных и внеаудиторных занятий, связанных в единую систему дидактическими, воспитательными и развивающими задачами» [Казаренков, 2003].

Значительные возможности для формирования интереса в нашей опытно-экспериментальной работе, помимо всех вариантов интеграции творческого объединения, имели следующие варианты интеграции: лекции - конференции; лекции - олимпиады; лекции - конкурсы; лекции - творческое объединение; семинарские занятия — творческое объединение; семинарские занятия -экскурсии; семинарские занятия - выставки творческих работ; семинарские занятия - исследовательские и познавательные индивидуальные работы; семинарские занятия - викторины; практические занятия - творческое объединение; практические занятия - все виды индивидуальных творческих работ (исследовательские, познавательные, конструкторские, прикладные); практические занятия - конкурсы; практические занятия - конференции; практические занятия - выставки творческих работ.

Анализ эффективности опытно-экспериментальной деятельности по формированию у студентов интереса к самообразованию был осуществлен для проверки эффективности системы внеаудиторных занятий по формированию у студентов данного интереса. В ходе проверки нами использовались методы наблюдения, беседы, анкетирования, педагогического консилиума, работы с документацией и продуктами творческой деятельности студентов. В дальнейшем для более наглядного отображения результатов эксперимента применялась математическая обработка полученной информации. За основу в процессе проверки мы приняли анализ развития у студентов интереса к самообразованию по группам признаков, характеризующих это развитие (интеллектуального, волевого, эмоционального характера). В ходе этой проверки нами был установлен уровень сформированное™ интереса к самообразованию по развитию отдельных признаков интереса у студентов, являющихся членами экспериментальных и контрольных групп. Выделив для наблюдения три основные группы признаков, используемых нами (и другими исследователями данной проблемы), мы включили в каждую группу по семь признаков, в наибольшей степени характеризующих развитие у студентов интереса к самообразованию и удобных для фиксации при использовании указанных выше методов исследования:

- признаки интеллектуального характера: готовность к самообразованию; направленность личности на освоение знаний и умений по самообразованию; проявление творческой активности в самообразовании; поиск путей, способов, средств совершенствования процесса самообразования; использование самообразования для выполнения формальных и неформальных заданий; использование самообразования для тотального освоения человеческих знаний и опыта; связь самообразования с учебно-познавательной деятельностью;

- признаки волевого характера: проявление волевых усилий в процессе самообразования; продолжительность самообразовательной деятельности; систематичность самообразовательной деятельности; наличие волевой доминанты к осуществлению работы по самообразованию; направленность на преодоление трудностей в процессе самообразования; самопрограммирование и принятие самообязательств по осуществлению самообразовательной деятельности и их выполнению; использование помощи окружающих людей в процессе самообразования;

- признаки эмоционального характера: эмоциональное реагирование на самообразовательную деятельность; эмоциональные состояния, сопровождающие процесс самообразования; эмоциональное поведение в процессе самообразования; эмоциональная устойчивость; эмоциональная реакция личности на отвлечения от самообразовательной деятельности; эмоциональное «заражение» сверстников самообразовательной деятельностью; наличие положительных эмоций в постобразовательный период.

Выделенные признаки позволили осуществлять сравнительный анализ развития интереса к самообразованию у каждого из студентов, включенного в экспериментальные и контрольные группы.

Анализ результативности опытно-экспериментальной работы осуществлялся нами на основе «срезов» данных, характеризующих вышеуказанные признаки формирования у студентов интереса к самообразованию. Первый срез проводился в начале учебного года до эксперимента («Э1» и «К1»), второй - в конце учебного года («Э2» и «К2») после эксперимента. Срезы проводились нами в течение трех лет, причем объектом эксперимента каждый год выступал новый набор студентов. Эти сроки позволили зафиксировать интересующие нас показатели в наиболее стабильный период участия студентов во внеаудиторной работе.

До эксперимента уровень развития интереса к самообразованию у студентов в экспериментальных и контрольных группах является почти одинаковым (Э1ср=1,05 и К1ср=1,00). После эксперимента уровень развития признаков (интеллектуальных, волевых, эмоциональных) интереса к самообразованию, как показывают диаграммы, в экспериментальных группах значительно повысился (Э2ср=3,55 баллов), в контрольных группах произошло спонтанное развитие (К2ср=2,25).

1 2 3 4 5 6 7

аэ1 1,29 1 1,06 1 1 1 1

ВЭ2 4 3,54 3,45 3,31 3,65 3,52 3,4

ШК1 1 1 1 1 1 1 1

ак2 2,46 2,31 2,61 1,59 2,08 1,7 3

Признаки

Рис. 1. Развитие у студентов интеллектуальных признаков интереса к самообразованию

А 3

Признаки

Рис.2. Развитие у студентов волевых признаков интереса к самообразованию

Признаки

Рис. 3. Развитие у студентов эмоциональных признаков интереса к самообразованию

0 ИНТ эмоц волев

2,25 2,19 2,25

ик 1,25 1,07 1,23

®э нк

Признаки

Рис. 4. Средние значения развития признаков интереса к самообразованию у студентов

Полученные нами в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами результаты свидетельствуют о том, что все признаки интереса студентов к самообразованию - интеллектуального, эмоционального и волевого характера - во всех указанных экспериментальных группах будущих специалистов получили большее развитие по сравнению с развитием таковых у студентов контрольных групп (рис. 1 - 3.). Опытно-экспериментальная работа позволила более эффективно осуществить процесс формирования у студентов интереса к самообразованию. Об этом свидетельствуют данные на диаграмме средних значений развития признаков к самообразованию (рис. 4.). Полученные результаты свидетельствуют о том, что все признаки получили свое развитие. Тем не менее именно признаки эмоционального характера получают наибольшее развитие (Дср.эм=ДЭср.эм-ДКср.эм=2,19-1,07=+1,12) по сравнению с признаками волевого и интеллектуального характера (Дср.вол=ДЭср.вол-ДКср.вол=2,25-1,23=+1,02; Дср.ин=ДЭср.ин-ДКср.ин=2,25-1,25=+1,00). Этот результат характеризует эффективность использования содержания, форм и методов экспериментальной работы, ориентированных на формирование у студентов интереса к самообразованию.

В Заключении представлены основные положения и выводы диссертационной работы, охарактеризованы полученные результаты. Процесс формирования интереса к самообразованию является важным звеном процесса самоактуализации личности. В этой связи становится очевидным, что это особый вид деятельности, со своими целями и средствами, с присущей ей технологией. Анализ и обобщение современной педагогической мысли подводит к выводу о целесообразности изучения процесса формирования у студентов интереса к самообразованию как последовательного поуровневого развития данного феномена. Разработка теоретической модели развития у студентов интереса к самообразованию позволила обнаружить динамику данного процесса, учитывая основные признаки развития интереса (интеллектуального, волевого, эмоционального характера); внести коррективы в условия формирования интереса к самообразованию студентов; совершенствовать совместную творческую деятельность преподавателей, студентов в организации учебного процесса вуза.

Анализ состояния практики формирования у студентов интереса к самообразованию позволил обнаружить характер использования преподавателями вузов внеаудиторных занятий в работе со студентами, целевую направленность этой работы, ориентацию педагогов на решение задач развития у студентов интереса к самообразовательной деятельности, а также причины, тормозящие их решение. Внеаудиторная работа оказывается действенным фактором при формировании у студентов интереса к самообразованию благодаря: интеграции процессов обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания; многообразию форм и методов совместной творческой жизнедеятельности педагогов и студентов; интеграции формального и неформального взаимодействия участников данной работы.

Главным средством формирования у студентов интереса к самообразованию являйся интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий, системообразующим компонентом которой может выступить апробированная в ходе исследования деятельность творческого объединения студентов.

Эффективность процесса формирования у студентов интереса к самообразованию обеспечивается комплексом мер, направленных на развитие интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности и обусловливающих повышение качества образования студентов в высшей профессиональной школе; эффективным взаимодействием участников педагогического процесса, в котором преподаватель высшей школы выступает главным субъектом управления данного взаимодействия. Полученные в ходе диссертационного исследования результаты доказывают выдвинутую гипотезу, что позволяет говорить о целесообразности исследования проблемы формирования интереса к самообразованию студентов в перспективе как одной из наиболее актуальных педагогических проблем в XXI веке.

Основные положения диссертационной работы отражены в следующих публикациях автора:

1. Жарылгапова Д.М. Состояние вузовской практики развития у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной работе // Вестник Российского университета дружбы народов. - Серия: Педагогика и психология. - 2009. - №2. - С. 87-94.

2. Жарылгапова Д.М. Стимулирование у студентов интереса к самообразованию на основе интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2008. - №3. - С. 225-229.

3. Жарылгапова Д.М. К проблеме самообразования в образовательном процессе: теоретический аспект // Вестник Государственного университета управления. - 2009. - №6. - С. 39-41.

4. Жарылгапова Д.М., Богословская О.В. Применение деятельностного подхода в методике преподавания естественнонаучных дисциплин // Проблемы современного образования: Сборник научных трудов / Науч. ред. В.И. Казаренков. - М.: РУДН, МАНПО, 2005. - С. 83-87.

5. Жарылгапова Д.М. Деятельностный подход как фактор формирования интереса к самообразованию // Психолого-педагогические и эколого-психологические особенности формирования и развития личности в современном обществе: Материалы Межвузовских психологических чтений студентов, аспирантов и молодых ученых. 18 апреля 2006 г., г. Москва. - М.: Изд-во РУДН, 2006. - С. 190-192.

6. Жарылгапова Д.М. Теоретический анализ проблемы формирования у студентов интереса к самообразованию // Личность в современном обществе: психолого-педагогические и эколого-психологические особенности формирования и развития: Материалы Межвузовских психологических чтений студентов, аспирантов и молодых ученых. 24 апреля 2007 г., г. Москва. - М.: РУДН, 2007. - С. 156-157.

7. Жарылгапова Д.М. Способы стимулирования интереса студентов к самообразованию // Профессиональная подготовка педагогов высшей школы: история, современность, перспективы: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2007. - С. 119-121.

8. Жарылгапова Д.М. Индивидуализация обучения как фактор формирования у студентов интереса к самообразованию. Наука. Образование. Технологии - 2008: Материалы Международной научно-практической конференции. 21-22 марта 2008 г., г. Барановичи, Республика Беларусь. -Барановичи: РИО БарГУ, 2008. - С. 9-12.

9. Жарылгапова Д.М. Влияние процесса самообразования на развитие личности студента // Письмо И.П. Павлова к молодежи - духовно-нравственный ориентир современной науки и образования: Материалы III Международной конференции студентов и молодых ученых, 24-25 апреля 2008 г., г. Рязань / Науч. ред. М.К. Кабардов. - Рязань: Изд-во РГУ, 2008. - С. 83-86.

10. Казаренков В.И., Жарылгапова Д.М. Интеграция аудиторной и внеаудиторной деятельности как средство развития у студентов интереса к самообразованию // Проблемы современного образования: Сборник научных трудов / Науч. ред. В.И. Казаренков. Выпуск 8. - М.: РУДН, МАНПО, 2008. -С. 41-48.

11. Жарылгапова Д.М. Внеаудиторная работа как фактор формирования у студентов интереса к самообразованию // Личность в Природе и Обществе: Материалы Межвузовских психологических чтений. 25 марта 2008 г., г. Москва. - М.: РУДН, 2008. - С. 123-125.

12. Жарылгапова Д.М. Самообразование - путь к непрерывному образованию // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции / Науч. ред. В.И. Казаренков. - М.: РУДН, МАНПО, 2008. - С. 106-109.

13. Жарылгапова Д.М. Основы формирования у студентов интереса к самообразованию: Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во РУДН., 2008. -36 с.

Жарылгапова Дина Муратовна (Казахстан)

Формирование у студентов интереса к самообразованию в системе, внеаудиторных занятий

Диссертация посвящена проблеме формирования у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий. В работе представлен теоретический анализ состояния практики развития данного феномена; построена модель поуровневого развития у студентов интереса к самообразованию; определены основные педагогические факторы, обеспечивающие эффективное формирование у студентов данного интереса; раскрыта специфика стимулирования у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной деятельности. В исследовании раскрывается содержание работы преподавателя по развитию у будущих специалистов интереса к самообразованию, технология интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий как средства формирования интереса к самообразованию. Материалы и результаты исследования могут использоваться в учебных курсах по педагогике и педагогической психологии; при подготовке специалистов в вузах и в системе повышения квалификации и переподготовки кадров.

Dina M. Zharylgapova (Kazakhstan) Building students' interest in self-education in the system of out-of-class studies

The thesis is devoted to the problem of building students' interest in self-education. It describes theoretical analysis of different approaches to the problem. Peculiarities of stimulating students' interest in self-education during out-of-class activity and basic pedagogical factors influencing successful development of such interest have been determined; the basic pedagogical factors providing effective formation at students of given interest are certain. Teaching methods to build students' interest in self-education have been revealed. The content of work of the teacher on development in the future experts of interest to self-education, technology of integration class and out-of-class studies as means of formation of interest to self-education reveals. Theoretical pattern of by-level development of students' interest in self-education has been created and put into practice. The theoretical principles and empiric results of the research may be used by lecturers in teaching Pedagogy and Pedagogical Psychology. They may be used at universities and in the system of advanced training and re-training of specialists.

Подписано в печать: 25.05.2009

Заказ № 2147 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная, Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жарылгапова, Дина Муратовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Самообразование студентов как педагогическая проблема.

1.1 .Теоретический анализ проблемы формирования у студенческой молодежи интереса к самообразованию.

1.2.Состояние практики развития у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной деятельности.

1.3. Особенности стимулирования интереса студентов к самообразованию в системе внеаудиторных занятий.

Выводы по Главе 1.

Глава 2. Педагогические условия формирования у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий

2.1. Содержание работы преподавателя по стимулированию у студентов интереса к самообразованию через содержание учебно-познавательной деятельности.

2.2. Интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий как фактор формирования у студентов интереса к самообразованию.

2.3. Анализ эффективности опытно-экспериментальной деятельности по формированию у студентов интереса к самообразованию.

Выводы по Главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий"

Изучение накопленного опыта (вторая половина XX века) показывает, что взаимосвязь образования и самообразования проявляется двояко. С одной стороны, образование как цель и содержание педагогического процесса создает базу для самообразования, с другой — самообразование способствует формированию потребности в знаниях, опыте и личностных качествах, превращающихся в цели образования. В этом контексте качественное совершенствование профессиональной подготовки специалистов требует разработки новых и усовершенствования известных психолого-педагогических методик обучения, в частности — формирование у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий.

Различные аспекты проблемы самообразования в контексте собственных фундаментальных и прикладных исследований рассматривали известные ученые-педагоги (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, П.Ф. Каптерев, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), психологи (JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.). Теоретическим и методологическим аспектам проблемы самообразования в последние десятилетия были посвящены научные исследования А.В. Баранникова и Е.А. Шуклиной. Вопросы самообразования многоаспектно были изучены А.Я. Айзенбергом, А.К. Громцевой, П.И. Пидкасистым, Б.Ф. Райским и другими учеными.

Самообразование как проблема актуализируется не только в связи с потребностью индивида в реализации себя как личности в обществе, не только в связи развитием педагогической мысли, но и в связи с вызовами XXI века, выдвигающими перед государствами концептуально новые задачи в формировании высококвалифицированных и эрудированных специалистов.

Цель исследования - выявить содержание, методы и формы внеаудиторной работы и возможности интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий, обеспечивающих эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию.

Объект исследования - процесс самообразования студентов.

Предмет исследования — процесс формирования у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий.

- осуществлены отбор содержания, выбор методов и форм внеаудиторной работы, стимулирующих у студентов интерес к самообразованию; использована специфика интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий как средство стимулирования у студентов интереса к самообразованию.

Указанная цель и гипотеза диссертационного исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Раскрыть сущность понятий «самообразование» и «интерес», выделив основные компоненты для научно обоснованной деятельности педагога по развитию исследуемого феномена; разработать теоретическую модель поуровневого развития у студентов интереса к самообразованию, обеспечивающую достижение прогнозируемого результата; выделить признаки интеллектуального, эмоционального и волевого характера для фиксации динамики развития у студентов интереса к самообразованию; определить соответствующий критериальный аппарат, характеризующий степень сформированности данного интереса на каждом уровне.

Теоретическую и методологическую основу диссертации составили фундаментальные положения и общенаучные методологические подходы: деятельностный подход (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, JI.C. Рубинштейн); личностно-ориентированный подход (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.А. Зимняя и др.); системный подход (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинекий, Н.В. Кузьмина, В.Н. Скворцов, Э.Г. Юдин и др.); теоретические вопросы философии образования (Е.И. Артамонова, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, Н.Д. Никандров и др.); проблемы образования и самообразования (А.П. Авдеев, А.Я. Айзенберг, М.Б. Баликаева, А.В. Баранников, А.К. Громцева, A.M. Матюшкин, M.JI. Князева, М.Г. Кузьмина, Б.Ф. Райский, Н.А. Рубакин, Е.А. Шуклина и др.); развития и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Астафьева,

A.И. Крупнов, А.С. Макаренко, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); организации и развития целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, М.А.Данилов, Г.П.Иванова, А.В. Иващенко, В.С.Ильин, И.И. Ильясов,

B.И. Казаренков, А.Г. Костюк, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Н.И. Пирогов, В.А. Сластенин и др.); формирования познавательных интересов и потребностей (В.Б. Бондаревский; B.C. Ильин, В.И. Казаренков, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина, К.Д. Ушинский и др.); развития творческой активности и самостоятельности учащихся (Л.С. Выготский, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, И.П. Подласый и др.); управления педагогическими системами (В.А. Караковский, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ, изучение передового педагогического опыта, эксперимент, педагогическое наблюдение, опросные методы, сравнительно-сопоставительный анализ, беседы с преподавателями и студентами, математическая обработка полученных данных, анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна работы состоит в том, что: раскрыта сущность понятий «самообразование» и «интерес»; разработана и внедрена в образовательную практику модель поуровневого развития у студентов интереса к самообразованию; выделены и систематизированы интеллектуальные, эмоциональные и волевые признаки для фиксации динамики развития у студентов интереса к самообразованию; выявлено состояние вузовской практики по исследуемой проблеме; определены факторы, обеспечивающие эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию (внеаудиторная работа, интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий, сотрудничество субъектов образовательной деятельности); определены группы стимулов развития у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий (стимулы, связанные с содержанием учебного материала; стимулы, связанные с характером учебно-познавательной деятельности; стимулы, связанные с характером отношений между преподавателем и студентами); раскрыты особенности реализации различных вариантов интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий, направленных на повышение эффективности формирования у студентов интереса к самообразованию; осуществлен отбор содержания, выбор системообразующей формы внеаудиторной деятельности - творческого объединения, деятельность которого во взаимосвязи с массовыми, групповыми и индивидуальными формами обеспечивает эффективное формирование у студентов интереса к самообразованию.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана модель поуровневого развития у студентов интереса к самообразованию; выявлены основные факторы, обеспечивающие формирование у будущих специалистов интереса к самообразованию; определены теоретико-методические основы использования основных групп стимулов развития у студентов интереса к самообразованию во внеаудиторной работе; представлены теоретические положения, характеризующие процесс интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий для успешного формирования у студентов интереса к самообразованию; разработаны теоретико-методические основы создания и функционирования творческого объединения студентов по самообразованию как системообразующего компонента системы внеаудиторных занятий.

Опытно-экспериментальная база. Эксперимент проводился на базе Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского. В эксперименте приняли участие 204 студента II курса факультета начального образования и факультета психологии. Опрос преподавателей проводился в Российском университете дружбы народов на разных факультетах. В опросе приняло участие 110 преподавателей.

Исследование проводилось поэтапно.

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются реализацией методологических, логико-научных принципов и соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования. В работе использованы адекватные целям и задачам исследования методы, методики и способы статистической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самообразование представляет собой непрерывный образовательный процесс, направленный на развитие и самоактуализацию личности, удовлетворение ее познавательных и духовных интересов, интерес - как специальный психический механизм, побуждающий человека к деятельности, приносящий эмоциональное насыщение. Разработанная в ходе исследования модель поуровневого развития у студентов интереса к самообразованию и выявленные базовые признаки (интеллектуального, волевого и эмоционального характера) позволяют целенаправленно выявлять динамику развития данного процесса.

3. Система стимулов и специфика стимулирования у студентов интереса к самообразованию позволяют эффективно выявить степень выраженности признаков интеллектуального, эмоционального и волевого характера (в частности, стимулирование интереса к самообразованию через содержание творческого объединения; стимулирование интереса к самообразованию через самообразовательную деятельность, взаимоотношения с другими участниками внеаудиторной работы, сотрудничество с преподавателем).

4. Содержание работы преподавателя по формированию у студентов интереса к самообразованию целесообразно выстраивать вокруг системообразующего компонента внеаудиторных занятий — творческого объединения студентов по самообразованию, рамки которого позволяют осуществлять интеграцию различных форм аудиторных и внеаудиторных занятий (лекции - конференции; лекции - олимпиады; лекции - конкурсы; лекции — творческое объединение; семинарские занятия — творческое объединение; семинарские занятия — экскурсии; семинарские занятия -выставки творческих работ; семинарские занятия — исследовательские и познавательные индивидуальные работы; семинарские занятия -викторины; практические занятия - творческое объединение; практические занятия - все виды индивидуальных творческих работ; практические занятия - конкурсы; практические занятия - конференции; практические занятия - выставки творческих работ).

5. Результативность процесса формирования у студентов интереса к самообразованию достигается посредством применения комплекса педагогических условий, в которые входят: разработка творческих, познавательных заданий для самостоятельной деятельности студентов; разработка содержания занятий в рамках творческого объединения студентов «Самообразование студентов высшей школы» и интеграция аудиторных и внеаудиторных занятий.

6. Эффективность развития у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий достигается на основе сотрудничества субъектов педагогического процесса, в котором преподаватель высшей школы выступает субъектом управления данным процессом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии и педагогики; социальной и дифференциальной психологии филологического факультета; сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов и на следующих научных конференциях: «Наука. Образование. Технологии. — 2008» (г. Барановичи, Республика Беларусь, 2008 г.); III Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка педагогов высшей школы: история, современность, перспективы» (г. Пенза, 2007г.); III Международной конференции студентов и молодых ученых «Письмо И.П. Павлова к молодежи - духовно-нравственный ориентир современной науки и образования» (г. Рязань, 2008 г.); Межвузовских психологических чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых (г. Москва, 2006, 2007, 2008 гг.); Международной научно-практической конференции «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы» (г. Москва, 2008 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по Главе II

1. Внеаудиторная работа выступает значимым фактором развития у студентов интереса к самообразованию при научно обоснованной организации и управлении, стимулирующим личностное развитие и свободу творческой жизнедеятельности педагогов и студентов. Творческое объединение как системообразующая форма внеаудиторных занятий позволяет успешно использовать иные многочисленные групповые, массовые и индивидуальные формы работы студентов.

2. Система, основанная на организации процесса, учета мотивационных предпочтений индивида и контроле есть система самосовершенствования индивида, управление которой позволяет ей определиться в диктуемом новым информационным обществом времени и пространстве.

3. Успешное формирование у студентов интереса к самообразованию реально при организации и управлении внеаудиторной работой, направленной на развитие и саморазвитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер личности студента, базовых управленческих знаний и умений (основ планирования, рациональной организации труда и отдыха, контроля, мотивации к самосовершенствованию — самопрограммированию, самоорганизации, самоконтролю и др.).

4. Эффективность развития у студентов интереса к самообразованию в системе внеаудиторных занятий достигается на основе взаимодействия участников педагогического процесса, где преподаватель высшей школы выступает главным субъектом управления данного взаимодействия.

Заключение

Выполненная нами диссертационная работа представляет актуальное педагогическое исследование проблемы формирования у студентов интереса к самообразованию. В условиях развития современного российского общества оказываются востребованными профессионально компетентные, самоактуализирующиеся личности. Данный тип человека и профессионала невозможен без высокоразвитых способностей к самообразованию и саморазвитию.

Педагогическая теория и практика на протяжении многих десятилетий изучает феномен самообразования в различных аспектах и на различных возрастных уровнях. Несмотря на интенсивные исследования процесса самообразования студентов, данная проблема до сих пор представляет интерес для ученых и педагогов-практиков.

Нами была предпринята попытка исследовать один из аспектов проблемы самообразования студентов. В своей работе мы поставили ряд задач, которые, на наш взгляд, удалось успешно решить, проведя теоретические изыскания и опытно-экспериментальную деятельность. Решение данных задач позволило выделить позиции, изложенные нами ниже.

Разработка теоретической модели развития у студентов интереса к самообразованию позволила отследить динамику изменений данного процесса посредством основных признаков развития интереса (интеллектуального, волевого, эмоционального характера), корректировать условия формирования интереса к самообразованию студентов, совершенствовать совместную творческую жизнедеятельность преподавателей, студентов в организации учебного процесса вуза.

Вследствие интеграции процессов обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания; многообразия форм и методов совместной творческой жизнедеятельности педагогов и студентов; интеграции формального и неформального взаимодействия участников такого вида деятельности как внеаудиторная работа - она оказывается действенным фактором формирования у студентов интереса к самообразованию.

Организационно-управленческие основы внеаудиторной работы имели большое значение для обеспечения эффективного формирования у студентов интереса к самообразованию. Организуя занятия на основе интеграции аудиторной и внеаудиторной работы со студентами педагогу необходимо реализовать базовые педагогические принципы: демократизация жизнедеятельности студентов; гуманизация отношений между участниками педагогического процесса; оптимизация учебно-воспитательной работы; индивидуализация и дифференциация обучения, принципы воспитания и развития студентов.

Система стимулов и специфика стимулирования у студентов интереса к самообразованию позволяют обеспечить эффективное развитие признаков интеллектуального, эмоционального и волевого характера (в частности, стимулирование интереса к самообразованию через содержание творческого объединения, самообразовательную деятельность, взаимоотношения с другими участниками внеаудиторной работы, сотрудничество с преподавателем.

Содержание работы преподавателя по формированию у студентов интереса к самообразованию целесообразно выстраивать вокруг системообразующего компонента внеаудиторных занятий - творческого объединения студентов по самообразованию, рамки которого позволяют осуществлять интеграцию различных форм аудиторных и внеаудиторных занятий (лекции - конференции; лекции - олимпиады; лекции - конкурсы; лекции — творческое объединение; семинарские занятия - творческое объединение; семинарские занятия - экскурсии; семинарские занятия -выставки творческих работ; семинарские занятия — исследовательские и познавательные индивидуальные работы; семинарские занятия - викторины; практические занятия — творческое объединение; практические занятия — все виды индивидуальных творческих работ; практические занятия - конкурсы; практические занятия - конференции; практические занятия — выставки творческих работ).

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты свидетельствуют о том, что все признаки получили свое развитие. Тем не менее именно признаки эмоционального характера получают наибольшее развитие (Дср.эм=ДЭср.эм-ДКср.эм=2,19-1,07=+1,12) по сравнению с признаками волевого и интеллектуального характера (Дср.вол=ДЭср.вол— ДКср.вол=2,25-1,23=+1,02; Дср.ин=ДЭср.ин-ДКср.ин=2,25-1,25=+1,00). Этот результат характеризует эффективность использования содержания, форм и методов экспериментальной работы, ориентированных на формирование у студентов интереса к самообразованию.

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты доказывают выдвинутую гипотезу, что позволяет говорить о целесообразности исследования проблемы формирования интереса к самообразованию студентов в перспективе как одной из наиболее актуальных педагогических проблем в XXI веке.

Мы считаем, что выдвинутая нами гипотеза оказалась доказанной нами в представленном теоретическом и практическом материале и результатах диссертационной работы.

Считаем целесообразным продолжить исследование проблемы самообразования студентов в дальнейшем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жарылгапова, Дина Муратовна, Москва

1. Абдулина О.А. Формирование умений и навыков самостоятельной работы у студентов педвузов в процессе изучения педдисциплин: Сборник научных трудов МПГИ им. Ленина. М., 1980. 155 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М — Воронеж, 1999. 224 с.

3. Авдеев А.П. Влияние дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения на развитие у них стремления к самообразованию // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград: ВГПИ, 1976 г. С. 43-49.

4. Айзенберг АЛ. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М.: Высшая школа, 1986. 126 с.

5. Айзенберг А.Я. Педагогические проблемы самообразования // Советская педагогика. 1968. № 11. С. 51-61.

6. Айзенберг А.Я. Педагогическое руководство самообразованием в культурно-просветительных учреждениях / Лекция по курсу «Педагогика» для студентов института культуры. М. 1975. 48 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. Т.1. 264 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.380 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: В 2-х кн. Казань: Изд-во КГУ, 1996.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Московского университета, 2004. 398 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Московского университета, 1990. 386 с.

12. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы формирования духовной культуры современного учителя. М.: Прометей. 288 с.

13. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры современного педагога. Москва-Ярославль. 2007. 132 с.

14. Н.Артамонова Е.И. Философия образования. Учебное пособие. М.: МАНПО. 2007. 97с.

15. Архипов В.И. Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2007. 30с.

16. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации образования // Вопросы психологии. 1984. №1. С. 51-57.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 558 с.

18. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.96 с.

19. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М.: Лотос, 2004.208 с.

20. Байлук В.В. Человекознание: Кн. 4.: Базовые методологические принципы творческой самореализации педагога и студента: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Екатеринбург, Уральский педагогический университет. 2003. 223 с.

21. Баликаева М.Б. Развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2007. 22с.

22. Баранников А.В. Зарубежный опыт организации самообразования в рамках школы // Мир образования образование в мире. 2002. № 2. С. 44-60.

23. Баренбаум Л.Н. Педагогические содействие самообразованию студентов в высшем государственном образовательном учреждении: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. 173 с.

24. Баранников А.В. Теория и практика самообразования учащихся: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2002. 456 с.

25. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль: Ярославский гос. ун-т, 1982. 82с.

26. Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности. Монография. 3-е изд. переработанное и дополненное. Москва-Пятигорск: РАО. ПГЛУ, 2005. 236 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

28. БерулаваМ.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1991. № 1. С. 9-11.

29. БлаубергИ.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270 с.

30. Блонский П.П. Избрание педагогических и психологических сочинений: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. 376 с.

31. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.:, Педагогика, 1983. 272 с.

32. Бондаренко В.П. Влияние направленности личности на самообразование старшеклассников // Самообразование школьников и развитие их личности. Волгоград: ВГПИ, 1978. С. 45 51.

33. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. 144 с.

34. Бондаревский В.Б. Процесс вузовского обучения и проблема формирования у студентов творческого самостоятельного мышления и научных интересов // Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе / Под ред. Бондаревского В.Б. М., 1972. Т.2. С. 5-26.

35. Боязитова И.В. Проблемы интегративной психологии развития. Монография. Москва-Пятигорск: ПГЛУ, 2004. 213 с.

36. Брунов Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приёмов умственной деятельности учащихся. М.: Просвещение, 1981. 232 с.

37. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. М.: Просвещение, 1984. 64 с.

38. Введение в педагогическую деятельность. Учебное пособие / А.С. Роботов, Т.В. Леонтьева, И.Т. Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С. 176-184.

39. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Педагогика, 1990. 224 с.

40. Всемирный доклад по образованию// Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. ЮНЕСКО, 1998.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.,1989. С. 150-175.

42. Выготский Л.С. Воображение и творчество подростка // Собрание сочинений: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. Т. 4. С. 199-219.

43. Гинель Ганс ван. Университет XXI в.: задачи, проблемы, возможности и менеджмент. // Перевод на русский язык в журнале «Alma mater». («Вестник высшей школы»), 2008, №1. С. 41-49.

44. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. М.: Знание, 1978. 35с.

45. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика, 2003. № 10. С.З-7.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. 608 с.

47. Гнатюк Н.П. Нет предела совершенству. М.: Просвещение, 1989.162 с.

48. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 96 с.

49. Гордин Л.Ю Школа инициативы и самостоятельности. М.: Педагогика, 1984. 112 с.

50. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дис. д-ра пед. наук. М., 1979. 344 с.

51. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1992. 406 с.

52. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «педагогический поиск», 2000. С. 87.

53. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1960. 144 с.

54. Григорович Л.А. Педагогическая психология. М.: Гардарики, 2003.

55. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория: Учебно-методическое пособие по спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1976. С. 23.

56. Гузик Н.П. Учись учиться. М.: Просвещение, 1981. 88 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

58. Деменкова Н.Д. Реализация системы воспитательной внеаудиторной работы в профессиональной подготовке учителя иностранного языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2007. 26 с.

59. Доганова В.В. Самообразование в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1994. 21 с.

60. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века // Образование: сокрытое сокровище. ЮНЕСКО, 1996.

61. Донцов А.И. Психологические основы интеграции коллектива: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1988. 39 с.

62. Евразийский информационный и библиотечный конгресс «Общество знаний, партнерство культуры, науки и образования для инновационного развития» / Российская государственная библиотека. М.: Пашков дом, 2007. 392 с.

63. Егоршин А.П. Прогноз (о перспективах образования в России) // Высшее образование в России. 2000. №4. С. 17-30.

64. Ерасов Б.С. Социальная культурология. В 2 ч. Ч. II. М.: 1994. 202 с.

65. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. 168 с.

66. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 159 с.

67. ЗакировГ.С. Самообразование учащихся. Казань, 1967. С. 55.

68. Закиров Г.С. Самообразование студентов требует руководства// Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1975. С. 37-48.

69. Заключительный доклад.// Пятая Международная конференция по образованию взрослых. Гамбург, Германия: ЮНЕСКО, 1997. 49 с.

70. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. 57 с.

71. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема // Социологические исследования. 1997. № 10.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Владос, 2003. 350 с.

73. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 82 с.

74. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2003. 431 с.

75. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.

76. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 165 с.

77. Ивнн А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1986.146 с.

78. ИзардК. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2003. 464 с.

79. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 440 с.

80. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций, М.: Просвещение, 1984.496 с.

81. Ильин B.C. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988. 221 с.

82. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. 509 с.

83. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 244 с.

84. Казаренков В.И. Целостность университетской подготовки специалистов // Вестник РУДН: Серия «Психология pi педагогика». М.: 2009. №2.

85. Казаренков В.И. Основы педагогики: интеграция урочных и внеурочных занятий школьников: Учебное пособие. М.: Логос, 2003. 96 с.

86. Казаренков В.И. Самообразование и университетская подготовка студентов // Проблемы современной высшей школы: Межвузовский сборник научных трудов. М.: РУДН, МАНПО, 2008. С. 3-8.

87. Казарцев С.Д. Социально-педагогический анализ управления образовательной системой: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1990. 34 с.

88. Калинина О.Л. Организация самообразовательной деятельности как эффективное условие формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пермь, 2001.24 с.

89. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 128 с.

90. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. 584 с.

91. Караковский В.А. Школа воспитания: 825-й маршрут. М.: РПА,2004.416 с.

92. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Перевод с английского. Общая редакция и предисловие В.П. Зинченко и Ю.М. Жукова. М., Прогресс, 1989. 544 с.

93. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

94. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 56 с.

95. Князева M.JI. Ключ к самосозиданию. М.: Молодая гвардия, 1990.1. С. 49.

96. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Дис. . д-ра пед. наук, 1991. 292 с.

97. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. С. 69.

98. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник. М.: Гардарики, 2009.528 с.

99. Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании. Минск: Нар. асвета, 1976. С. 64.

100. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. 272 с.

101. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. 78 с.

102. КонИ.С. Ребенок и общество: Учеб. пособие. М.: Академия, 2003.336 с.

103. Коротов В.М. Введение в педагогику. М.: Издательство УРАО, 1999. 256 с.

104. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск: Вышедшая школа, 1985. 372 с.

105. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.

106. Краевский В.В. Методология педагогической науки. М.: Школьная книга, 2001. 248 с.

107. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы. Монография. М.: Изд-во РУДН, 2002. 252 с.

108. Кузьмина М.Г. К вопросу о понятии «самообразование» //Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград: ВГПИ, 1976. С. 15-18.

109. Куликова JI.H. Воспитать себя. М.: Просвещение, 1991. 143 с.

110. КулькоВ.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. 72 с.

111. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Российское педагогическое общество, 2003. 304 с.

112. Ланина И.Я., Тряпицина А.П. Раздвигая границы привычного. Л.: Лениздат, 1990. 110 с.

113. Леонтьев А.Н. Избрание психологического произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 560 с.

114. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 584 с.

115. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Педагогика. 1978. 143 с.

116. Лоранж Питер. Новый взгляд на управленческое образование: задачи руководителей / Пер. с англ. М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2004. 400 с.

117. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми т. М.: Педагогика, 1984. Т.4.

118. Маклаков А.В. Общая психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004. 420 с.

119. Маслоу А. Мотивация и личность // Пер. с анг. СПб. Литер, 3-е издание. 2006. 352 с.

120. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

121. Матюшкин A.M. Психологические принципы готовности к самообразованию / Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: материалы симпозиума. М.: НИИ СИМО АНН СССР. 1980. С. 30.

122. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972. С. 30.

123. Методы педагогических исследований / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1972. 159 с.

124. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. / Под ред. А.П. Егоршина, Н.Д. Никандрова. Н. Новгород: НИМБ, 2004. 526 с.

125. Мир детства: Подросток / Сост. Б.З. Вульфов, И.В. Гребенщиков / Под ред. А.Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1989. 288 с.

126. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. 320 с.

127. МудрикА.В. Социальная педагогика: Учебник. М.: Прометей, 1999. 382 с.

128. Мясников В.А. СНГ: интеграционные процессы в образовании. М.: Витор-принт, 2003. 334 с.

129. На пути к культуре мира: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Алматы.: КазГУ им. Аль-Фараби, 2000. 304 с.

130. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. М., 1972.

131. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: МО РФ, 2000.

132. Национальная система оценки качества образования: проблемы, стратегия, технология. ТарГУ им. М.Х. Дулати: 2003.

133. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов// Советская педагогика. 1980. №9. С. 82-87.

134. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности: Материалы к пятому заседанию методологического семинара 8февраля 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

135. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Педагогика. 1992.123 с.

136. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. 279 с.

137. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенденции: 2000. М., 1992. 15с.

138. Образование: сокрытое сокровище // Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. Париж: ЮНЕСКО, 1996. 46 с.

139. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Педагогика, 1987. 380 с.

140. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987. 172 с.

141. Островский Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие. / Под ред. Э.В. Островского. М.: Вузовский учебник. 2008. 384с.

142. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.280 с.

143. ПарыгинБ.Д. Социальная психология. СПб.: СПБ ГУП, 2004.420 с.

144. Педагогика / Под ред. Б.Т. Лихачева. М.: Прометей, 1996. 342 с.

145. Педагогика: учебное пособие / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2008. 430с.

146. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Смирнов С.Д. 3-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 400 с.

147. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. М.В. Булановой-Топроковой: Учебное пособие. 3-е издание, переработанное и дополнительное. Ростов и/Д: Феникс, 2006. 512 с.

148. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Педагогика, 1992. 182 с.

149. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985. 68 с.

150. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. 184 с.

151. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М., 2004.

152. Пидкасистый Н.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах. //Педагогика. 2005. №3. С. 47-53.

153. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: 1999. С. 275— 276.

154. Пищулин Н.П. Философия образования: законы, доктрина, принципы. М.: Центр «школьная книга», 2001. 56 с.

155. Платов В.Я. Деловые игры: Разработка, организация, проведение. М.: Прогресс, 1991. 252 с.

156. Платунова JI.K. Электронные библиотеки как способ самообразования // Современные адаптивные системы образования взрослых. СПб., 2002. С. 108-114.

157. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 175 с.

158. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. 2001. 368 с.

159. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

160. Полякова H.JI. От трудового общества к информационному: западная социология об изменении социальной роли труда. М., 1990. 116 с.

161. Проблемы и перспективы сотрудничества государств-участников СНГ в формировании единого (общего) образовательного пространства: Труды Международной научно-практической конференции. М.: Изд-во РУДН, 2004. 748 с.

162. Психология интегральной индивидуальности B.C. Мерлина и современность / Под ред. Белоуса В.В., Боязитовой И.В., Щебетенко А.И. Коллективная монография. Москва-Пятигорск: РАО. ПГЛУ, 2008. 199 с.

163. Психология и педагогика / Под ред. А.А. Радугина. М., 2000.

164. Психология: словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 1990.

165. Пунский В.О. Азбука учебного труда: Кн. для учителя: Обобщение передового опыта. М.: Просвещение, 1988. 144 с.

166. Райский Б.Ф. О комплексном подходе к формированию у школьников готовности к самообразованию // Самообразование школьников и развитие их личности. Волгоград: ВГПИ, 1978. С.З -11.

167. Райский Б.Ф. О некоторых закономерностях процесса самообразования // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград: ВГПИ, 1976. С. 10-14.

168. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. // Психология и педагогика. Спб.: Питер, 2008. 432с.

169. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. 303 с.

170. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007.713 с.

171. Рубакин Н.А. Практика самообразования: Опыт систем самообразовательного чтения приблизительно к личным особенностям читателей. М.: Гос. издательство, 1919. 258с.

172. Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. М.: Советская Россия, 1962.171с.

173. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом прогрессе. М.: Просвещение, 1991.

174. Самообразование и самовоспитание в жизни человека / Сост. и авт. предисл. В.И. Нефедов. Нальчик: Эль-Фа, 2002. 61 с.

175. Санникова А.И. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе организации самообразовательной деятельности: Учебно-методическое пособие. Пермь: ПГПУ, 2001. 151 с.

176. Сафонова М.В. Самообразование как необходимое условие достижения успеха: философско-педагогический аспект // Личностные достижения учащихся в образовательном процессе. Оренбург, 2000. С. 64-68.

177. Седова Н.Е. Мотивация самообразования старших подростков: Учебное пособие: В 3 ч. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 1999. 4.1. 104 с.

178. Семенов И.Н. Проблема рефлексивной психологии решение творческих задач. М.: Педагогика, 1990. 180 с.

179. Сенашенко B.C. Магистратура: свобода выбора и свобода маневра // Высшее образование в России. 2000. №3. С. 26-29.

180. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 217 с.

181. Сериков Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1991. 230 с.

182. СинитюнаГ.А. Развитие познавательных интересов старшеклассников как условие их подготовки к самообразованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. 29 с.

183. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М: Владос, 1997. 343 с.

184. Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Академия, 2002. 576 с.

185. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

186. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки, М.: Просвещение, 1976. 158 с.

187. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М: Владос, 1997. 343 с.

188. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Академия, 2002. 576 с.

189. Словарь русского языка. В 4 т. Т. 4. М., 1988. 364 с.

190. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / С.Д. Смирнов. — 3-е издание, стереотипное. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 400 с.

191. Смоленцева А.А. Проблемные ситуации — средство активизации познавательной деятельности студентов // Проблемы преподавания дошкольной педагогики и психологии в вузе. Н. Новгород, 1991.

192. СоколоваИ.Б. Организационно-педагогические условия самообразования будущих учителей: Автореф. .дис. канд. пед. наук. Брянск, 2000. 24 с.

193. Соловьева Т.Б. Развитие навыков самообразования через организацию научно-исследовательской деятельности учащихся // Развивающее обучение в контексте современного образования. Великий Новгород, 2001. С. 112-114.

194. Талалова JI.H. Интегративные тенденции в теории и практике современного образования. Автореф. . дис. д-ра пед. наук. М., 2004. 40 с.

195. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — 3-е издание стереотипное. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 288с.

196. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.

197. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

198. Тезисы докладов и выступлений участников конференции. Выпуск 4 / Отв. редактор Курнешова JI.E. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 1999. 144 с.

199. Толерантность и образование: современные проблемы формирования толерантного сознания: Коллективная монография / Отв. редактор А.В. Перцев. Выпуск 16. Екатеринбург: Полиграфист, 2006. 192 с.

200. Толерантность и практическая философия педагогики: Коллективная монография / Отв. ред. А.В. Перцев. Выпуск 14. Екатеринбург: Полиграфист, 2005. 360 с.

201. Третьяков Д.В. Педагогические условия развития самообразовательной деятельности студентов в процессе изучения графических дисциплин. Автореф. . дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2007. 24 с.

202. Тысячная С.В. Организационно-содержательные условия формирования этнического самосознания старших школьников: Монография. Ставрополь: Литера, 2007. 215 с.

203. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004. 448 с.

204. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1990. Т. 6. 580 с.

205. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В. Высшее профессиональное образование: мировые тенденции (социальный и философский аспекты). М.: Изд. МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998.

206. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М.: Ось-89, 2004. 48 с.

207. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Педагогика, 1981. 230 с.

208. Фейгенберг И.М. Лекция, отвечающая требованиям времени // Вестник высшей школы, 1969, №1.

209. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопросы психологии. 2003. № 6. С. 7-16.

210. Филиппов В.М. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России, №1, 2001. С. 5-14.

211. Формирование системного мышления в обучении: Учебное пособие для вузов / Под. ред. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

212. Формирование системы профильного обучения на основе взаимодействия средней и высшей школы: Сборник по материалам ГЭП. / Отв. редактор Курнешова Л.Е. М.: Центр «Школьная книга», 2007. 112 с.

213. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. 160 с.

214. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 2003. 264 с.

215. Шахова И.Н. Социальная природа самообразования // Образование и наука. 2001. № 2. С. 24-34.

216. Шацкий С.Т. Избранное педагогическое сочинение. М.: Педагогика, 1980. 480 с.

217. ШуклинаЕ.А. Самообразование как социологическая проблема: Дис. канд. филос. наук. Екатеринбург, 1995. 180 с.

218. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

219. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов. М.: Педагогика, 1988. 540с.

220. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 351 с.

221. Чпстохвалов В.Н. Болонский процесс: половина пути пройдено -что дальше? // Вопросы образования. 2004. №4. С. 178-193.готовности студентов вуза к самообразованию. Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1999. 175 с.

222. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое , проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. 2000. № 2. С. 16-22.

223. Ginkel Hans van. University 2050: The Organization of Creativity and Innovation// Universities in the Twenty-First Century. A Lecture Series, 1994. -P. 65-86.

224. Lewis R. How to write selfstudy materials. London, 1981. 61 p.

225. The structure and governans of Higher Education / Guilford: Soc. for Res. into Higher Education, 1983. 56 p.

226. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century (Chairman Jacques Delors). Paris, UNESCO, 1996. 46 p.

227. Walters J.D. Education for life. Nevada City: Ananda publ., 1986.177p.

228. Write I. Learning to learn in higher education. L: Canberra: Helm, 1982. 199 p.