Формирование умений и навыков педагогического общения у молодого учителя

Игонина, Мария Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений и навыков педагогического общения у молодого учителя

Автореферат

Автор научной работы: Игонина, Мария Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений и навыков педагогического общения у молодого учителя"

На правах рукописи

Игоннна Мария Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ У МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 МЛ? 2033

Москва 2009

Работа выполнена на общеуниверситетской кафедре педагогики Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Никандров Николай Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Грохольская Ольга Глебовна

кандидат педагогических наук, доцент Михайлова Вера Павловна

Ведущая организация:

Институт теории и истории педагогики Российской академии образования

Защита состоится «16 » апреля 2009 года в 17_часов на

заседании диссертационного совета Д 212. 154.21 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан « » марта 2009 г. Ученый секретарь

диссертационного совета

Черкасова Е.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем современного общества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

птяортииV т.» rpunpnin.iv плп^лАштлтуап том'внмл V тптил/»п1 ичм^плгл паКат"1 II у ии>П\|1111У |1Л|-и1и«111 Пи/ПД«,/! V рУ^УШШ)

создание условий для развития его способностей. Гуманизация предполагает и изменение характера педагогического общения, демократизацию школьной среды.

Обновление российской школы в последние десятилетия при опоре на принципы гуманизации и демократизации оказало позитивное влияние на педагогический процесс, способствуя созданию условий для формирования самостоятельной, свободной, творческой личности современного школьника. Общение между педагогом и учениками стало более непринужденным. Современные школьники стали более свободны по сравнению со своими предшественниками в выражении собственного мнения, в поступках, не признают безоговорочно правоту старших, не склоняются к безмолвному подчинению взрослым. Данные позитивные изменения, тем не менее, вызвали серьезную озабоченность педагогов. Демократизация школьной среды нередко на практике превращалась в излишнюю либерализацию, которая ставила под угрозу достижение важнейших учебно-воспитательных задач, в частности, получение полноценного и разностороннего образования.

В наиболее сложной ситуации оказались молодые педагоги. Несомненно, что в начальный период своей деятельности, при отсутствии опыта, необходимых умений, практически все учителя сталкиваются с рядом затруднений, вследствие боязни которых, большинство выпускников педагогических ВУЗов не идут работать в школу. Распространенным явлением в настоящее время является также увольнения молодых учителей в течение первого года педагогической деятельности, одной из основных причин которых является неумение преодолевать барьеры в педагогическом общении.

Все большее значение стала приобретать задача выработки новых подходов к характеру педагогического общения молодого педагога с учетом изменившихся социально - педагогических условий, определение возможных затруднений в профессиональной деятельности и эффективных способов их преодоления.

Следует отметать, что развитие технических средств несет с собой глубочайшие качественные перемены во всех сферах жизни, формируется информационное общество, отличительным признаком которого является свобода доступа к информации и свобода ее распространения, что формирует новые качества личности учащихся и как следствие определяет новые условия педагогического общения в современной школе.

Использование электронных коммуникаций коренным образом преобразует систему образования: все большее число людей использует возможности дистанционного обучения, начинает активно реализовываться принцип пожизненного повышения квалификации. В тоже время, доступность и массовость информации, в том числе и научных концепций, широко представленных в сети Интернет, открывают перед учащимися возможность стихийного самообразования. Учителям необходимо приспосабливаться к новым условиям, стремиться направлять знания школьников, управлять ими и систематизировать. Наибольшие затруднения испытывает молодой учитель, который еще не завоевал должного авторитета среди своих учеников.

Таким образом, актуальным представляется исследование затруднений в педагогическом общении молодых учителей в системе «учитель-ученик», определение путей их преодоления.

Высокая социальная значимость профессии учителя и ее массовость делают необходимым постоянное изучение механизмов профессионального и личностного становления начинающих педагогов. Изучение основ теоретической и практической подготовки будущего учителя к педагогическому общению побудило нас к поиску и экспериментальной проверке педагогических условий, позволяющих сформировать умения и навыки педагогического общения в системе «учитель-ученик» и повысить его эффективность.

Проблемам профессиональной подготовки, педагогического общения и личностного развития учителя посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования, которые можно классифицировать следующим образом:

- к первой группе относятся работы, раскрывающие теоретические основы педагогического общения - исследования В.А. Кан-Калика, A.A. Лобанова, Т.Н. Волковой и др.

- ко второй группе относятся работы, в которых педагогическое общение рассматривается в контексте особенностей профессиональной деятельности учителей. Данный аспект исследуется в работах Т.И. Хозяинова, В.Ю. Питюкова, J1.B. Путляевой, И.В. Захарова, Л.М, Митиной и др.

- в работах третьей группы большое внимание уделяется исследованию затруднений в педагогическом общении: A.A. Бодалев, А.К. Маркова, Л.Н. Пантюхина, Л.А. Поварицына, И.А. Уманская, Е.В. Цуканова и др.

- к четвертой группе относятся исследования, посвящение проблеме стиля педагогического общения О.Н. Чепкова, А.А. Реан, Т.С. Тамбовцева и др.

- к пятой группе относится большое количество работ, в которых исследуются различные аспекты педагогической деятельности молодого учителя Т.С. Полякова, В.Н. Вершинин, М.И. Ситникова, и пр. К данной группе работ относятся и диссертационные исследования Т. АЛржакаевой, И. А. Уманской, Н. А. Хамидулиной и др.

Однако, в перечисленных исследованиях, на наш взгляд, не уделяется должного внимания проблемам педагогического общения в деятельности молодого учителя с учетом современных социально-педагогических реалий, нет работ, в которых данный аспект является объектом специального исследования. Таким образом, в представленной работе восполняется данный пробел, а именно выявления условий формирования эффективного педагогического общения молодого учителя.

Объектом исследования является педагогический процесс в современной образовательной школе.

Предмет исследования - формирование умений и навыков педагогического общения молодого учителя в системе «учитель-ученик».

Цель работы - определить условия эффективного формирования умений и навыков педагогического общения.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что эффективное формирование умений и навыков педагогического общения молодого учителя возможно при таких условиях как:

- взаимоуважение участников учебного процесса,

- их доверие и открытость,

- партнерские отношения, доброжелательная психологическая атмосфера на учебных замятиях,

- положительная мотивация на педагогическое общение,

- потребность и способность к самонаблюдению, самоанализу и самооценке профессионально-педагогических действий.

Цель и гипотеза определили постановку задач исследования:

1) Провести анализ роли и места педагогического общения в структуре педагогической деятельности молодого учителя в современных условиях;

2) Выявить и классифицировать затруднения молодого учителя в системе «учитель-ученик» и определить возможности их преодоления в процессе формирования умений и навыков педагогического общения.

3) Определить условия формирования умений и навыков педагогического общения.

4) Экспериментально проверить педагогические условия формирования умений и навыков педагогического общения и доказать их эффективность.

Основные методы исследования - теоретический анализ психолого-педагогической литературы, контент-анализ программ подготовки студентов педагогических ВУЗов, наблюдение, опрос, метод экспертных оценок, статистическая обработка данных (Т-критерий Стьюдента).

Научная новизна работы заключаются в следующем:

- определены особенности педагогического общения в системе «учитель-ученик» в условиях демократизации обучения в школе и развития информационного общества;

- выявлен характер затруднений в педагогическом общении в новых условиях развития образовательной среды;

- определены условия 11^о"пз!м^ ж/меккй к навыков педагогичс>ь'Лго общения у молодых учителей;

Теоретическая значимость работы заключаются в том, что в исследовании проведена классификация затруднегаш педагогического общения молодого учителя, определены условия, позволяющие повысить эффективность взаимодействия в системе «учитель - ученик», доказана возможность формирования умений и навыков педагогического общения молодого учителя в ходе специально разработанного тренинга.

Практическое значение работы состоит в разработке программы и содержания тренинга, который может применяться в практики работы педагогического ВУЗа и при подготовке и повышении квалификации учителей в качестве эффективного средства развития и формирования умений и навыков педагогического общения.

Положения, выносимые на защиту:

1) Меняющиеся условия педагогической деятельности формируют требования к педагогическому общению, определяет его направленность, способы, характер и виды;

2) Проблемы педагогического общения в деятельности молодого педагога возникают на всех этапах, охватывая стадии моделирования общения, коммуникативной атаки, управления процессом общения и его анализа;

3) Исходной причиной большинства проблем педагогического общения молодого учителя является несформированность эффективного индивидуального стиля общения;

неумения эффективно подготовиться к урокам, незнания школьных учебников, неумения доступно излагать материал и т.п. Третью группу представляют затруднения психолого-педагогического характера, обусловленные незнанием психологии школьника, неумением найти контакт с детьми, завоевать их доверие, реализовать индивидуальный подход, боязнью учеников и т.п.;

5) Умения и навыки педагогического общения молодого педагога со школьниками формируются в процессе преодоления затруднений организационно-педагогического, методического, психолого-педагогического характера педагогической деятельности;

6) Условиями формирования умений и навыков педагогического общСНКЯ ЯВЛЯЮТСЯ! БЗаИмОуБоЖСНКС уЧаСТКИКОВ П£ДаГОГйЧ£СКОГО ПрОЦСССа, ИХ доверие и открытость, партнерские отношения, доброжелательная психологическая атмосфера на учебных занятиях, положительная мотивация на педагогическое общение, потребность в самонаблюдении, самоанализе и самооценке профессионально-педагогических действий.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования доказывались и обсуждались на заседаниях учебно-методического совета Центра образования №1474 г. Москвы, на кафедре общей педагогики Московского педагогического государственного университета.

Разработанный в результате исследования тренинг педагогического общения был включен в адаптационную программу для молодых специалистов государственных общеобрззовзтелькых учреждениях г !*^осквы Цсктрй образования №1474, СОШ №597, и СОШ №1338.

Проблеме исследования посвящены три научных публикации.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений Текст диссертации иллюстрирован таблицами и схемами.

Содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования, методические средства их решения, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Педагогическое общение как проблема исследования» рассматриваются основные подходы к исследованию педагогического общения, анализируется практика обучения педагогическому общению в современном ВУЗе, характеризуются трудности молодого учителя в педагогическом общении.

Концептуальные основы разработки проблемы общения в психологии связаны с трудами В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, СЛ.Рубинштейна.

Л.Н.Леонтьева. Б.Г.Ананьсва, В.Н.Мясшцева, А.А.Бодалева и других ученых. В психологии общение рассматривается как важное условие человеческого бытия, психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. Наблюдается усиление внимания к методологическим, теоретическим, экспериментальным и прикладным проблемам психологии общения. Общение исследуется в рамках теории отношений, в единстве с отражением и обращением (А.А.Бодалев и др.); общение рассматривается как один из видов человеческой деятельности (А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Н.П.Ерастов, А.А.Леонтьев и др.); как специфическая форма совместной деятельности (Г.М.Андреева. А.Ф.Яковличева и др.); как способ реализации общественных и личностных отношений (Я.Л.Коломинский, А.А.Реан и др.); общение как специфическая форма межличностного взаимодействия; как одна из важнейших самостоятельных категорий психологии, требующая системного анализа (Б.Ф.Ломов и др.).

Разработка проблемы педагогического общения наиболее ярко представлена в работах А.АЛеонтьева, А.В.Мудрика, В.А.Кан-Калика, А.ЮТордина, Н.В.Кузьминой, В.С.Грехнева, И.И.Рыдановой и др.

По А.А.Леонтьеву, педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его в процессе обучения и воспитания. Оптимальное педагогическое общение автор определяет как "общение учителя и шире - педагогического коллектива со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развитая мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению "психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя".

По функциям, педагогическое общение можно разделить на контактное, информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направлешюстью, полиинформативноегью, высокой степенью репрезентативности. Образующийся в нем специфический синтез всех его основных характеристик выражается в новом качественном содержании взаимодействия субъектов образовательного процесса, определяемого особенностями той системы отношений или «педагогической системы», в которой они находятся.

Педагогическое общение осуществляется через личность педагога. Именно в общении проявляются взгляды воспитателя, его суждения, отношение к миру, к людям, к себе.

В педагогической деятельности общение оказывает существенное влияние на формирование активной позиции, творчества, самодеятельности воспитанников, на результат овладения знаниями и умениями.

Для того чтобы будущий учитель смог осознанно и целенаправленно отбирать необходимые операции педагогического общения, необходимо выработать у него соответствующие педагогические умения.

К таким общим умениям общения, согласно работам А.А.Леонтьева, А.К.Марковой, Н.В.Кузьминой, С.Я.Ромашиной и других исследователей, могут быть отнесены:

1) умение устанавливать контакты в системах "учитель - ученик", "ученик

__________и ч_______ ____________Ч. ____________ _________„

- учьппл , ршию " у-нНЦпьъл , ли ^мьшн. ншоиллк.! ^-иимии рьшаю

коммуникативные задачи;

2) умение вызывать и формировать у учащихся потребность в общении;

3) умение создавать и использовать учебные ситуации с целью стимулирования и управления поведением учащихся; в этом умении представлены все педагогические функции;

4) умение словесно побуждать детей к мотивированной деятельности и управлять ею; здесь важно владеть вербальными средствами реализации педагогических функций;

5) умение перестраивать свое коммуникативное поведение в зависимости от конкретных условий общения.

Чтобы будущий учитель мог осуществлять эффективное педагогическое общение, он должен быть изначально подготовлен. Наиболее сложным уровнем подготовки специалиста является технологический, который представляет собой синтез теоретических знаний, полученных студентом на теоретико-методологическом уровне, и практических умений, приобретенных на пракгико-методическом уровне подготовки. Технологический уровень подготовки предполагает овладение студентом умением разрабатывать и внедрять в школьную практику программы обучения, воспитания и развития школьников. Реализация данного уровня возможна через работу студентов на спецсеминарах и спецкурсах по проблемам совершенствования учебно-воспитательного процесса школы, через научно-исследовательскую и опытно-экспериментальную работу студента (курсовые, дипломные работы).

Педагогическая общительность (В.А.Кан-Калик. Ю.Л.Ханин) - явление многослойное, включающее в себя, по крайней мере, три основных компонента:

1) коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации;

2) социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей;

3) альтруистические тенденции - желание приносить радость людям, с которыми человек общается, сопереживание радости другого.

В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова и др. отмечали, что затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между собой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся (например, когда ученики не усваивают учебный материал, молодому учителю, еще не вполне владеющему методикой преподавания предмета, очень сложно подобрать эффективный метод объяснения); в-четвертых, он не соответствует индивидуально-психологическим особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля или ссли глубинный интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения).

Мы считаем, что рассмотренные затруднения также присущи молодому учителю, однако, несмотря на сходство, затруднения в педагогической деятельности молодого учителя должны проявляться в другой форме и быть обусловлены несколько иными причинами.

Для проверки данного предположения и выявления затруднений педагогического общения молодого педагога, нами был проведен письменный опрос среди студентов - молодых учителей (50 человек), имеющих стаж педагогической работы от 1года до 3 лет. Большинство из них - студенты химического факультета МПГУ (29 человек), остальные - учащиеся других факультетов педагогических высших учебных заведений г. Москвы. Помимо задачи выявления затруднений в педагогической деятельности предполагалось также определить, какой стиль общения и почему был выбран молодым учителем, и связано ли это с преодолением затруднений в общении, а также процессом самоанализа и самокоррекции.

В процессе опроса было выявлено, что у опрошенных молодых учителей преобладает демократический стиль педагогического общения - 26 человек (52%); 14 человек (28%) указывают на выбор либерального стиля; 3 учителя (6%) определяют свой стиль педагогического общения как авторитарный; а 5 человек выбрали смешанный - авторитарно-демократический стиль (См. таблицу 1).

Таблица 1.

Стиль педагогического общения, выбранный молодым педагогом Затруднения в педагогическом общении

Демократический Либеральный Авторитарный Авторитарно-демократический Возрастной барьер Психологический барьер Подача учебного материала

26 чел. 14 чел. 3 чел. 5 чел. 14 чел. 39 чел. 35 чел.

одемократический влнберэльный оавторитарньй □аэторитарно-демократнчесний

Рисунок 1. Выбранный молодым педагогом стиль педагогического

общения

Опрошенные молодые учителя указывают на то, что на выбранный ими стиль педагогического общения повлияли следующие факторы:

1) Возраст учеников (37 человек);

2) Дисциплина в классе (50 человек)

3) Уровень знаний и методической подготовки педагога (15 человек). При этом следует отметить, что большинство молодых педагогов отдают пальму первенства внешним факторам, которые уже существуют и с которыми предстоит, по сути, смириться и принять как данность (возраст и дисциплина в классе). Недостаточно осознается, что дисциплина в классе - это, во многом, следствие высокого уровня знаний и методической подготовки учителя,__

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Возрастной барьер

Психологический барьер

организация учебно-позновательной деятельности

Рисунок 2. Затруднения в педагогическом общении

Опрос показал, что существуют три группы затруднений в деятельности молодого учителя.

Первую группу трудностей представляют трудности организационно-педагогического характера, для преодоления которых необходимо распределять по плановым периодам внеурочную нагрузку, классное руководство и пр.

Вторую группу образуют трудности методического характера, обусловленные недостаточностью знаний по методике, сложной программой, неумением эффективно подготовиться к урокам, незнанием школьных учебников, неумением доступно излагать материал и т.п.. Для преодоления перечисленных трудностей молодому учителю необходимо тссно сотрудничать с методическим обвинением школы, изучать программы, методическую литературу, а также, на начальном этапе педагогической деятельности, при подготовке к уроку ориентироваться на методические разработки и конспекты уроков ведущих педагогов.

Третью группу представляют трудности психолого-педагогического характера, обусловленные незнанием психологии школьника, неумением найти контакт с детьми, завоевать их доверие, реализовать индивидуальный подход, боязнью учеников и т.п. Основным способом преодоления рассматриваемой группы затруднений педагогического общения молодого учителя является самоконтроль в общении и самокоррскция индивидуального стиля педагогического общения.

На каждом этапе обучения необходимо использовать возможности педагогической практики в овладении студентами умениями педагогического общения, то есть организовать полное сопровождение студентом самоанализа своей педагогической деятельности и умения определять пути коррекции затруднений.

Необходимо обеспечить единство и устранить разрыв между теоретической и практической подготовкой будущего учителя к общению со школьниками, в процессе прохождения практики обсуждать со студентом достигнутые им результаты в педагогическом общении и анализировать затруднения, исходя из изучешюго теоретического материала.

Необходимо актуализировать познавательную деятельность, самостоятельность, творчество студентов за счет мотивации учебной деятельности, повышения самостоятельности, инициативности будущих учителей в процессе педагогической практики.

Структура педагогического общения представляет собой развернутые во времени этапы взаимодействия педагога со своими учениками и воспитанниками. Учитель вначале продумывает ход урока и особенности своего общения с классом, а затем входит в класс и начинает свое взаимодействие с учениками. Он осуществляет коммуникативную атаку и

управление процессом общения в ходе урока и только после этого проводит анализ состоявшегося взаимодействия с учащимися.

Следует отметить, что затруднения в педагогическом общении молодого педагога главным образом определяются несформированностью профессиональных качеств личности учителя, его невысокой профессиональной компетентностью. Однако в последние годы в обстановке демократизации школьной среды и более непринужденных, свободных отношений между учителями и учениками все чаще причины затруднений кроются в открытой демонстрации школьниками своей позиции, взглядов, стремлении к самопрезентации, самореализации при явном нежелании следовать авторитетам, общественным стандартам, правилам.

Изучение основ теоретической и практической подготовки будущего учителя к педагогическому общению побудило нас к поиску и экспериментальной проверке педагогических условий, повышающих эффективность подготовки студента к процессу общения с учащимися и совершенствующих вузовскую подготовку специалиста.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию умений и навыков в педагогическом общении у молодых учителей» проводится анализ организации и методического обеспечения опытно-экспериментальной работы, определены условия формирования умений и навыков в педагогическом общении, разрабатывается программа тренинга, направленного на формирование умений и навыков в педагогическом общении у молодых учителей, проводится анализ эффективности тренинга.

Исследование проводилось в течение 2005-2008 г. В нем участвовало 60 молодых учителей средних школ г. Москвы. Деятельность молодых учителей сопровождалась с момента окончания МПГУ и последующего трудоустройства в средние школы г. Москвы в 2003 г. В этот период проводилось исследование, направленное на изучение проблем адаптации молодых учителей, затруднений в педагогическом общении, анализ конфликтов и проблем выбора стиля педагогического общения.

Испытуемые были разбиты на две группы по 30 человек: контрольную и экспериментальную. Группы были однородны по полу (женщины), возрасту (23-28 лет). В контрольной группе занятия проводились с использованием традиционно-информативных методов обучения (лекций), главной задачей которых является повышение актуального уровня знаний обучаемых, вооружение их умениями и навыками оперирования этими знаниями.

В экспериментальной группе использовались «активные методы» обучения (тренинг), основной задачей которых является не только вооружение испытуемых необходимыми знаниями, но и развитие умений и навыков педагогического общения, способности к самоанализу и самокоррекции результатов педагогического общения.

В обеих группах были проведены диагностические срезы до и после формирующего эксперимента с помощью методов наблюдения, интервью и анкетирования. Результаты диагностики подвергались статистической обработке (Т-критерий Стьюдента), в дальнейшем анализировались и систематизировались.

В исследовании использовались следующие методы:

1 .Включенное наблюдение.

2.Интервьюирование.

3. Анкетирование.

4. Методы статистической обработки.

5. Формирующий эксперимент.

Исследование было проведено в четыре этапа:

Первый этап. Этап сбора теоретического и фактического материала, касающегося выявления психологических особенностей коммуникативной деятельности личности учителя средней школы. На этом этапе анализировалась литература по проблеме исследования, выяснялись условия, способствующие формированию навыков в педагогическом общении, происходил отбор методов для диагностической и формирующей работы, собирался первичный материал об особенностях педагогического общения молодых учителей, с использованием метода включенного наблюдения.

Второй этан. Этап подготовки экспериментального материала и проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей педагогического общения молодых учителей. На этом этапе использовались методы экспертной оценки, анкетирования и включенное наблюдение.

Третий этап. Этап проведения формирующего эксперимента. На этом этапе, на основе анализа результатов констатирующего эксперимента, подбирались и использовались методы формирующей и коррекционной работы, направленные на усиление и развитие компетентности в педагогическом общении молодого учителя. При этом, параллельно с формирующими процедурами, проводилась психодиагностика, что позволяло вносить коррективы в ходе формирующей работы, проводить ее более гибко и целенаправленно.

Четвертый этап. Этап - заключительный, на этом этапе обобщались и систематизировались результаты предыдущих этапов исследования, проводилась статистическая обработка данных, делались выводы об эффективности активных методов обучения в овладении умениями и навыками педагогического общения молодыми учителями, разработка рекомендаций для преподавателей педагогического вуза и курсов повышения квалификации.

При отборе методов для коррекционной и формирующей работы мы постарались подобрать такие из них, которые бы, по возможности, сочетали в себе лучшие качества вышеприведенных групп методов. Они были нами

апробированы на группах испытуемых (молодых учителей) и принесли определенный положительный эффект в развитии коммуникативных качеств личности у будущих учителей.

Тренинг профессионально-педагогического общения - этот метод был нами использован для коррекционной и формирующей работы как основной с испытуемыми (студентами педвузов и учителями средней школы) с целью снятия у них коммуникативных барьеров, препятствующих раскрытию у них коммуникативных способностей, а также для развития у них профессиональных навыков, необходимых компетентному в общении учителю.

Предполагаемый формирующий эффект от внедрения этого метода ожидался следующий:

- в сфере межличностных отношений: обеспечение коллективистических взаимоотношений, основанных на принципах взаимопомощи и взаимопонимания;

- в личностной сфере - развитие у каждого участника способности к самомобилизации и самоактуализации своих волевых и эмоционально-мотивационных ресурсов в условиях возможных коммуникативных конфликтов, а также к рефлексивной саморегуляции усилий в условиях затруднений в общении;

- в сфере коммуникативных возможностей - развитие активности и инициативы в общении каждого участника, повышение рефлексивности своего поведения.

Методической основой для проведения этого метода послужили тренинговые методики:

- "тренинг по общению для учителей и старшеклассников" Сартан Г.Н. (Сартан Г.Н.);

- "тренинг профессионально - педагогического общения " Кан-Калика В.А. (Кан-Калик В.А.).

Цель тренинга- формирование умений и навыков педагогического общения у молодых учителей.

Структурно занятия были организованы как лекционно-тренинговые (1 час лекция и 1 час практические действия слушателей, в которых действия тренингового характера логически примыкают к теоретическому материалу, изложенному в лекции, домашнее задание).

Тренинг включал 6 занятий, каждое из которых длится два с половиной часа. Встречи проводились один раз в неделю. Помещение для занятий позволяло расставить стулья для участников по кругу. На некоторых занятиях допускалась отработка полученного навыка вне группы (с незнакомыми людьми).

В качестве промежуточного контроля использовались устные отчеты участников (рефлексия, самоанализ) в конце занятия отмечались основные

сложности, что понравилось и т.д. Это дает участникам возможность осознать свои успехи, изменения, если таковые произошли, наметить некоторый план применения этих достижений в дальнейшем, а также дает возможность ведущему контролировать эффективность тренингового процесса. На контрольном этапе исследования участники проходили повторное анкетирование и тестирование.

Разработанные методы исследования позволяют оценить эффективность разработанного тренинга и выявить затруднения в педагогическом общении молодого учителя.

В тренинговых ситуациях отрабатывались следующие навыки педагогического общения:

- четкость организации начального контакта с классом;

- операционный переход от организационных процедур к деловому и

личностному общению;

- отсутствие промежуточных зон между организационными и

содержательными аспектами начала взаимодействия;

- оперативное достижение социально-психологического единства с

классом;

- введение личностных аспектов во взаимодействие с классом;

- преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок на

отдельных учащихся; организация целостного контакта со всем классом;

постановка задач и вопросов, которые в начальный момент

взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

- сокращение запрещающих педагогических требований и расширение

позитивно-ориентирующих педагогических воздействий;

- обеспечение внешнего коммуникативного вида учителя;

- реализация речевых и невербальных средств взаимодействия;

- умение "транслировать "в класс собственное расположение к детям,

дружественность; постановка ярких, притягательных целей деятельности и показ путей их достижения;

- проявление понимания ситуативной внутренней настроенности

учащихся, учет ее, передача учащимся этого понимания;

- способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать

его;

- стремление к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и

переживания каждого школьника.

узнать себя, свои способности применительно к профессии, избавиться от некоторых шаблонов, стереотипов восприятия.

Особыми умениями в педагогическом общении являются взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Таблица 2.

Особые умения в педагогическом общении_

Особые умения Характеристика умения

Перцептивные умения воспринимать и правильно трактовать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, обретаемых в ходе совместной деятельности;

проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;

устанавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

отыскивать в действиях и других проявлениях человека качества, делающие его непохожим на других, а может быть и на самого себя в сходных условиях и прошлом;

видеть ключевое в другом человеке, верно, устанавливать его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, обожествления и др.).

Умения собственно общения мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами;

находить психологический контакт с классом, содействующий передаче информации и ее восприятию учащимися;

умение целенаправленно организовывать общение и управлять им;

организовывать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности;

активизировать настроенность учеников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Педагогическая техника распоряжаться своим телом в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния: вызывать «по надобности» чувства удивления,

радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.н.); располагать к себе собеседника, образно передавать информацию, по необходимости изменять подтекстовую нагрузку; мобилизовывать творческое самочувствие перед ____предстоящим общением и др._

К умениям педагогического общения можно также отнести следующее: точное соответствие педагогического опыта и его осознания; принятие себя таким педагогом, какой ты есть; «Вера в свое «Педагогическое Я»; принятие другого человека как успешное педагогическое общение в системе «учитель-ученик» и «учитель-учитель»; и, наконец - эмпатичсское педагогическое понимание педагогической техники. Умения в педагогическом общении развиваются на основе навыков и все отвечают за продуктивность общения, но существуют особые умения - взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Следовательно, чтобы умения педагогического общения молодого педагога вырабатывались правильно, необходимо соблюдать условия формирования педагогической коммуникации.

В ходе тренинга задания распределены по трем блокам обучения (в каждом по четыре), учитывалась отнесенность заданий к разным уровням усвоения (от репродуктивного до творческого), а также степень самостоятельности участников при выполнении того или иного учебного задания (руководство, контроль со стороны педагога, самостоятельные действия), которая во многом определяла уровень усвоения знаний и способов деятельности молодым учителем.

К репродуктивным мы относили задания, которые выполнялись строго по схеме, инструкции при непосредственном руководстве тренера и опытного педагога.

К поисково-конструктивным - выполняемые по инструкции под контролем тренера с элементами самостоятельности и инициативы самого участника.

Задания творческого уровня не предполагали вмешательства тренера в процесс выполнения, но предполагали консультативную и оценочную деятельность тренера и опытного педагога.

Совокупность тренинговых заданий каждого блока строилась по нарастающей сложности выполнения и усвоения действий (операций: внутри этих действий) педагогического общения, которого требует современная система подготовки специалиста.

Представленные в поэтапной раскладке учебные задания носят учебно-тренировочный характер. Задания первого и второго уровней усвоения нами рассматриваются как подготовительные к выполнению заданий третьего уровня усвоения. Задания, выполняемые на творческом уровне усвоения, рассматриваются нами как определенный уровень педагогического мастерства, достигнутый студентом в овладении технологией педагогического общения,

В разработке программы педагогической практики, по которой проводилась учебная работа со студентами, была учтена возможность выполнения заданий как в устной, так и в письменной формах. Особенно важным нам представляется соблюдение последовательности введения учебных заданий и операций, подлежащих выполнению и усвоению.

Сравнительный анализ результатов исследования, полученных на констатирующем и контрольном этапах показал, что в экспериментальной группе показатели навыков педагогического общения повысились по сравнению с показателями, полученными на констатирующем этапе исследования, а также по сравнению с показателями контрольной группы.

Рисунок 3. Результаты, полученные с помощью анкеты «Трудности в педагогическом общении» на констатирующем и контрольном этапах

исследования в экспериментальной группе.

Таким образом, выявлено, что экспериментальная группа на контрольном этапе исследования показала очень высокие (10%), высокие (60%) и средние (30%) результаты, а в контрольной группе выявлены низкий (13,4%) средний (66,6%) и высокий (20%) уровни преодоления трудностей в педагогическом общении. Наблюдается, что экспериментальная группа обследуемых после тренинговых занятий повысила уровень преодоления затруднений, испытываемых молодыми учителями при педагогическом общении.

Уровень преодоления затруднений в педагогическом общении

в до тренинга ■ после тренинга

очень высокий средний высокий

низкий

очень низкий

Результаты исследования с помощью анкеты «Педагогическое общение молодого учителя», полученные в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования, показали, что у большинства респондентов выявлен высокий уровень педагогического общения:_________

5 5

II.

I ■ ■ I

Я ДО 1рснин(д ШПОСЛОIрОНИЖ ^

очень ВЫСОКИМ Средним НИЗКИЙ ОЧСИЬ ВЫСОКИЙ НИЗКИЙ

Уровни педагогического общения

Рисунок 4. Сравнение результатов исследования с помощью анкеты «Педагогическое общение молодого учителя» экспериментальной группы на

констатирующем и контрольном этапах Мы наблюдаем повышение уровня педагогического общения в экспериментальной группе после прохождения тренинга. Экспериментальная группа показала высокие (66,7%), очень высокие (16,6%) и средние (16i6%)peзvльтaты, а контрольная группа выявила низкий (13,4 0/о) средний (63,3%) и высокий (23,3 %) результаты. Полученные данные свидетельствуют о том, что экспериментальная группа обследуемых после тренинговых занятий улучшила педагогическое общение, а контрольная группа результатов не изменила.

Анализируя результаты теста «Оценка уровня общительности», полученные в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования, мы убеждаемся в то, что у большинства учителей наблюдается средний уровень коммуникабельности:

15 ж г;;;;.:;

§ 10 Идотрсминго

I в

| М ^ Впосло трониню

::• Ы ь

очень высокий средний низкий очень

ВЫСОКИЙ НИЗКИЙ

Уровни общительности

Рисунок 5. Сравнение результатов исследования по методике «Оценка уровня общительности» экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах

Было выявлено, что экспериментальная группа показала средние (76,7 %) и высокие (13,3%), низкие (10 %) результаты, а контрольная группа выявила низкий (13,3%), средний (60 %) и высокий (26,7%) результаты.

Мы наблюдаем, что в экспериментальной группе повысился средний уровень общительности, тем не менее, следует отметить, что на уровень общительности влияет тип темперамента, таким образом, данная характеристика практически не поддается коррекции.

Проведенное исследование показало, что тренинговые занятия увеличили результаты уровня педагогического общения и преодоления затруднений в экспериментальной группе, а контрольная группа осталась приблизительно на прежнем уровне.

На заключительном этапе исследования нами была проведена статистическая обработка результатов, полученных до и после тренинга в контрольной и экспериментальной группах методом сравнения средних с помощью Т-критерия Стьюдента.

Таблица 3

Статистическая обработка с помощью Т-критерия Стьюдента

Характеристики Сравнение показателей экспериментальной группы дои после тренинга Сравнение показателей экспериментальной группы и контрольной групп после тренинга

Т-критерий Уровень значимости Т-критерий Уровень значимости

Трудности педагогического общения 3,57 р > 0,02 4,53 р > 0,01

Особенности педагогического общения молодого учителя 4,29 р>0,01 4,86 р>0,01

Уровень общительности учителя 2,25 р>0,03 2,18 р > 0,04

* Критическое значение Ькритерия Стыодснта для данной выборки 2,14. (Ермолаев О.Ю., 2004). Все значения, которые > 2,14 являются значимыми различиями показателей.

Нами были получены значимые различия, которые свидетельствуют об эффективности тренинговых занятий и подтверждают гипотезу исследования о том, что существуют определенные условия, способствующие эффективному формированию умений и навыков педагогического общения: самоанализ и самокоррекция педагогической деятельности; психолого-психологический тренинг, направленный на формирование навыков педагогического общения.

Предложенная система тренинговых заданий дает молодым учителям возможность:

1) осознанно овладевать операциями и умениями педагогического общения;

2) постоянно совершенствовать свои педагогические умения;

3) анализировать свою профессионально-педагогическую деятельность, вносить в нее коррективы.

Мы делаем акцент на такую систему обучения молодого учителя педагогическому общению со школьниками, которая активизирует деятельность и актуализирует знания и уметая молодого учителя, побуждает его к анализу действий и результатов практического обучения, формирует установку на самосовершенствование в профессиональной деятельности.

Основные выводы по работе

эффективным является такое педагогическое общение, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, для создания благоприятного психологического климата обучения.

2. В процессе педагогического общения молодым педагогам приходится преодолевать различные затруднения, которые определяются несформированностью профессиональных качеств личности учителя, его невысокой профессиональной компетентностью, что представляет большую проблему и усложняет процесс адаптации к работе в школе в условиях развития информационного общества.

Преодоление затруднений общения, заключается г постоянном личностном и профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании молодого педагога.

3. Было выявлено, что существует возможность эффективного формирования умений и навыков педагогического общения. Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на основе самостоятельного выбора учителем коммуникативных операций. Выбор, сделанный в соответствии с требованиями деятельности и свойствами индивидуальности педагога, вызывает у него эмоциональное состояние удовлетворенности, и, наоборот, если он противоречит индивидуальным свойствам, наступает противоположное состояние эмоционального дискомфорта. Таким образом, эмоциональное состояние управляет процессом выбора. В связи с этим помощь в формировании индивидуального стиля педагогического общения должна быть направлена главным образом на организацию самопознания и профессионального самовоспитания учителя.

Развитие индивидуальности педагога и ее гармонизация благодаря индивидуальному стилю педагогического общения с социально ценными целями деятельности, исключающие подражание и копирование какого-либо образца, являются определяющим фактором формирования педагогического мастерства.

4. Анализ современных условий формирования умений и навыков педагогического общения показал, что прохождение молодым учителем в ходе тренинга информационно-ориентировочного этапа является выход на определенный уровень овладения операциями педагогического общения, которое, являясь объектом воздействия множества внешних и внутренних факторов, заключает в себе большое количество затруднений. Преодоление этих затруднений требует от молодого учителя осознания и коррекции вызвавших их причин в процессе самоанализа.

5. В ходе исследования было установлено, что для успешного формирования у молодых учителей умений педагогического общения необходимо соблюдать специальные условия:

- самоанализ и самокоррекция педагогической деятельности,

- взаимоуважение участников учебного процесса,

- их доверие и открытость,

- партнерские отношения, доброжелательная психологическая атмосфера на учебных занятиях,

- положительная мотивация на педагогическое общение,

- потребность в самонаблюдении, самоанализе и самооценке профессионально-педагогических действий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Игонина М.В. Анализ затруднений педагогического общения

2. Игонина М.В. Почему молодые учителя отказываются работать в школе? //Педагогика № 7 2008- С. 66-71.

3. молодого учителя // Мир Психологии № 3 2007 - С. 131-139.

4. Игонина М.В. Условия формирования умений и навыков педагогического общения у молодого учителя. // Вопросы гуманитарных наук № 6 2008-

С.197-202.

Подп. к печ. 05.03.2009 Объем 1.5 пл. Заказ №.27 Тир 100 экз. Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Игонина, Мария Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Основные подходы к исследованию педагогического общения. 10 1.2 Практика обучения педагогическому общению в современном

ВУЗе.

1.3. Затруднения молодого учителя в педагогическом общении.

Выводы.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ У МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ.

2.1. Описание программы опытно-экспериментальной работы.

2.2. Определение условий формирования умений и навыков в педагогическом общении.

2.3. Разработка программы тренинга, направленного на формирование умений и навыков в педагогическом общении у молодых учителей.

2.4. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений и навыков педагогического общения у молодого учителя"

Важным аспектом обновления российского образования является гуманизация - направленность на приобщение школьников к общечеловеческим ценностям, максимальный учет их индивидуальных, возрастных и тендерных особенностей, уважение к личности каждого ребенка, создание условий для развития его способностей. Гуманизация предполагает и изменение характера педагогического общения, демократизацию школьной среды.

Следует отметить, что развитие технических средств несет с собой глубочайшие качественные перемены во всех сферах жизни, формируется информационное общество, отличительным признаком которого является свобода доступа к информации и свобода ее распространения, что формирует новые качества личности учащихся- и как следствие определяет новые условия педагогического общения в современной школе.

- ко второй группе относятся работы, в которых педагогическое общение рассматривается в контексте особенностей профессиональной деятельности учителей. Данный аспект исследуется в работах Т.И. Хозяинова, В.Ю. Питюкова, Л.В. Путляевой, И.В. Захарова, Л.М. Митиной и др.

- к четвертой группе относятся исследования, посвящение проблеме стиля педагогического общения О.Н. Чепкова, A.A. Реан, Т.С. Тамбовцева и др.

- к пятой группе относится большое количество работ, в которых исследуются различные аспекты педагогической деятельности молодого учителя Т.С. Полякова, В.Н. Вершинин, М.И. Ситникова, и пр. К данной группе работ относятся и диссертационные исследования Т.А.Аржакаевой, И. А. Уманской, Н. А. Хамидулиной и др.

Объектом исследования является педагогический процесс в современной образовательной школе.

Предмет исследования — формирование умений и навыков педагогического общения молодого учителя в системе «учитель-ученик».

Цель работы - определить условия эффективного формирования умений и навыков педагогического общения.

- взаимоуважение участников учебного процесса,

- их доверие и открытость, партнерские отношения, доброжелательная психологическая атмосфера на учебных занятиях,

- положительная мотивация на педагогическое общение,

Цель и гипотеза определили постановку задач исследования:

3) Определить условия формирования умений и навыков педагогического общения.

Научная новизна работы заключаются в следующем:

- выявлен характер затруднений в педагогическом общении в новых условиях развития образовательной среды; определены условия формирования умений и навыков педагогического общения у молодых учителей.

Теоретическая значимость работы заключаются в том, что в исследовании проведена классификация затруднений педагогического общения молодого учителя, определены условия, позволяющие повысить эффективность взаимодействия в системе «учитель - ученик», доказана возможность формирования умений и навыков педагогического общения молодого учителя в ходе специально разработанного тренинга.

Положения, выносимые на защиту:

4) Основные затруднения в педагогическом общении молодого учителя, преодоление которых способствует формированию эффективного индивидуального стиля педагогического общения, могут быть разделены на три группы. Первую группу представляют затруднения организационно-педагогического характера, обусловленные недостаточным опытом педагогической работы, большой нагрузкой и др. Вторую группу образуют затруднения методического характера, которые возникают по причине недостаточности знаний по методике, сложности учебной программы, неумения эффективно подготовиться к урокам, незнания школьных учебников, неумения доступно излагать материал и т.п. Третью группу представляют затруднения психолого-педагогического характера, обусловленные незнанием психологии школьника, неумением найти контакт с детьми, завоевать их доверие, реализовать индивидуальный подход, боязнью учеников и т.п.;

5) Умения и навыки педагогического общения молодого педагога со школьниками формируются в процессе преодоления затруднений организационно-педагогического, методического, психологопедагогического характера педагогической деятельности;

6) Условиями формирования умений и навыков педагогического общения являются: взаимоуважение участников педагогического процесса, их доверие и открытость, партнерские отношения, доброжелательная психологическая атмосфера на учебных занятиях, положительная мотивация на педагогическое общение, потребность в самонаблюдении, самоанализе и самооценке профессионально-педагогических действий.

Апробация и внедрение результатов исследования

Разработанный в результате исследования тренинг педагогического общения был включен в адаптационную программу для молодых специалистов государственных общеобразовательных учреждениях г.Москвы Центра образования №1474, СОШ №597, и СОШ №1338.

Проблеме исследования посвящены три научных публикации.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и схемами. Общий объем диссертации составляет 235 листов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Предложенная система тренинговых заданий дает молодым учителям возможность:

1) осознанно овладевать операциями и умениями педагогического общения;

2) постоянно совершенствовать свои педагогические умения;

3) рефлексировать свою профессионально-педагогическую деятельность, вносить в нее коррективы.

Мы делаем акцент на такую систему обучения молодого учителя педагогическому общению со школьниками, которая активизирует деятельность и актуализирует знания и умения молодого учителя, побуждает его к анализу действий и результатов практического обучения, формирует установку на самосовершенствование в профессиональной деятельности.

Для успешного формирования у молодых учителей умений педагогического общения необходимо соблюдать специальные условия:

- взаимоуважение участников учебного процесса,

- положительная мотивация на педагогическое общение,

- потребность в самонаблюдении, самоанализе и самооценке профессионально-педагогических действий.

Одним из самых важных свойств тренинга, проверенных нами на практике, явилось то, что он способствует снятию тревожности, страха перед профессией, позволяет молодым учителям с высокой тревожностью лучше узнать себя, свои способности применительно к профессии, избавиться от некоторых шаблонов, стереотипов восприятия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическая деятельность по своей сути является деятельностью совместной и строится по законам общения. Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

В исследовании показано, что эффективным является такое педагогическое общение, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный психологический климат обучения и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности педагога.

Структура педагогического общения представляет собой развернутые во времени этапы взаимодействия педагога со своими учениками и воспитанниками.

Затруднения в педагогическом общении молодого педагога, главном образом, определяются несформированностью профессиональных качеств личности учителя, его невысокой профессиональной компетентностью. Однако в последние годы в обстановке демократизации школьной среды и более непринужденных, свободных отношений меясду учителями и учениками, все чаще причины затруднений кроются в открытой демонстрации школьниками своей позиции, взглядов, стремлении к самопрезентации, самореализации при явном нежелании следовать авторитетам, общественным стандартам, правилам.

Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на основе самостоятельного выбора учителем коммуникативных операций. Выбор, сделанный в соответствии с требованиями деятельности и свойствами индивидуальности педагога, вызывает у него эмоциональное состояние удовлетворенности, и, наоборот, если он противоречит индивидуальным свойствам, наступает противоположное состояние эмоционального дискомфорта. Таким образом, эмоциональное состояние управляет процессом выбора. В связи с этим помощь в формировании индивидуального стиля педагогического общения должна быть направлена главным образом на организацию самопознания и профессионального самовоспитания учителя.

Таким образом, теоретический и практический компоненты обучения молодого учителя педагогическому общению тесно переплетены и взаимосвязаны. Результатом прохождения молодым учителем в ходе тренинга информационно-ориентировочного этапа является выход на определенный уровень овладения операциями педагогического общения. Уровни овладения знаниями, умениями и навыками нами взяты из дидактики: репродуктивный, поисково-конструктивный и творческий.

Репродуктивный уровень - воспроизведение молодым учителем в реальном педагогическом процессе известных ему операций педагогического общения, использование стереотипов "учительского поведения", ролевое подражание, слабый учет ситуации общения, не обращение внимания на сигналы обратной связи.

Поисково-конструктивный уровень - в целом молодой учитель достаточно хорошо усвоил образцы действий и пытается разумно их приспособить" в реальной ситуации педагогического общения. Это уровень учителя, который не имеет достаточного опыта педагогического общения, возможно, не развиты педагогические способности, имеются в наличии такие личностные качества, которые мешают полноценно общаться, например, робость, застенчивость и т.п.

Творческий уровень - отражает умение молодого учителя гибко применять свои знания и умения общения в практической деятельности. Этот уровень характеризуется умением учитывать условия, обстоятельства, ситуацию конкретного педагогического общения, проводить самоанализ своей деятельности и самокоррекцию, осуществлять отбор необходимых операций педагогического общения, не теряя ориентир на глобальную целы' организацию субъект-субъектного личностно-гуманного педагогического общения.

Выявление уровня овладения молодыми учителями операциями педагогического общения в ходе тренинга мы производили методом анкетирования и тестирования.

В исследовании делается акцент на такую систему обучения молодого учителя педагогическому общению со школьниками, которая активизирует деятельность и актуализирует знания и умения молодого учителя, побуждает его к анализу действий и результатов практического обучения, формирует установку на самосовершенствование в профессиональной деятельности.

Таким образом, педагогическое общение, являясь объектом воздействия множества внешних и внутренних факторов, заключает в себе большое количество сложных противоречивых моментов, затруднений, выступающих в качестве психологических барьеров. Преодоление этих затруднений требует от молодого учителя осознания и коррекции вызвавших их причин в процессе самоанализа.

В заключении сформулируем основные выводы по результатам проведенного исследования:

1. Педагогическая деятельность сопряжена с различными способами и формами общения. Чем более содержательной по объему и характеру является педагогическая деятельность, тем более многогранным и разнообразным выступает общение. Результаты исследования позволили нам утверждать, что педагогическая деятельность определяет границы и способы общения, его направленность, характер и виды. Профессиональная педагогическая деятельность формирует требования к общению. Нами установлено, что эффективным является такое педагогическое общение, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, для создания благоприятного психологического климата обучения.

- самоанализ и самокоррекция педагогической деятельности,

- взаимоуважение участников учебного процесса,

- положительная мотивация на педагогическое общение,

- потребность в самонаблюдении, самоанализе и самооценке профессионально-педагогических действий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Игонина, Мария Владимировна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990.— 141 с.

2. Абрамова H.A. Социокультурная ситуация и образование // Педагогическое образование и наука. 2002. - №2. - С. 4-8.

3. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. — № 6. - С. 61 -64.

4. Агибова И.М. Формирование профессиональных компетенций преподавателя физики в университете // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 5. - С. 54-59.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. -№ 1. - С. 72-75.

6. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб., 1997. — 153 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское образрвание, 1990. - 560 с.

8. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. — № 2. — С. 1116.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2т. М.: Просвещение, 1980. Т.1.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

11. П.Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: Академия, 2005 328 с.

12. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя // Педагогическое образование и наука. 2003. -№ 4. - С. 62-68.

13. З.Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 63-81.131

14. Бакшеева Э.Б. Педагогическая поддержка профессиональной самоактуализации студентов в педагогическом вузе // Педагогическое образование и наука. 2003. -№ 3. - С. 49 - 52.

15. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. - №4. - С. 27-33.

16. Батурина Г.И., Кузина Н.В. Введение в педагогическую профессию. -М., 1998.- 184 с.

17. Бобиенко О. Ключевые профессиональные компетенции специалиста // Новое знание. 2003. - № 1. - С. 15 - 23.

18. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 186 с.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. -2004.-№10.-С. 23-31.

20. Браже Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность // Гуманитарная культура учителя: Сб. статей / Сост. Н.И.Элиасберг; под ред. В.Г.Воронцовой. -СПб.: СПбГУПМ, 2002. С.35 - 48.

21. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии.-1997.-№ 5.-С 3-19.

22. Брудный A.A. Понимание и общение. М.: Просвещение, 1989. - 218 с.

23. Былков A.B. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа. Чита: Поиск, 2002. — 192 с.

24. Введение в педагогическую деятельность /A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова. М.: Изд. Центр «академия», 2000. - 228 с.

25. Введение в специальность / Л.И. Рувинский, В.А.Кан-Калик, Д.М. Гришин и др. М.: Просвещение, 1988 - 146 с.

26. Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №4. - С. 41-45.

27. Воронова Н.А., Разуваева Т.Н. Формирование компонентов педагогического мышления студентов педвуза // Педагогическое образование и наука. 2003.-№ 3. - С. 43-48.

28. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С.6-34.

29. Глазкова Т.В. Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе. Дисс. канд. пед. наук. — Иркутск, 2004.

30. Голубева, Э.А. Способности и склонности: комплексные исследования. -М.: Знание, 1993. 226 с.

31. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 4-10.136

32. Демидова Т.Е. Подготовка будущих учителей к формированию общеучебных у младших школьников // Педагогика. 2004. - № 8. -С.57-63.

33. Демин В.Л. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. -С. 34-42.

34. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

35. Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже. Дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1998.

36. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 20 с.

37. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

38. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика.2001.-№8.-С. 26-31.

39. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 384 с.

40. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Просвещение, 1974. — 218 с.

41. Казанцев С.Я., Казанцева Л.А. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества // Педагогическое образование и наука.2002. № 2. - С. 12-14.

42. Калицкий Э.М. Профессия, профессиология и профессиональное образование: методологические аспекты. Минск: РИПО, 1996. - 250 с.

43. Кальней В .А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». - М.: Педагогическое общество России,1999.-86 с.

44. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение 1987.-264 с.

45. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: Дис. .канд. пед. наук. — Казань, 1969- 182 с.

46. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие. — М.: Академия, 2004. 220 с.

47. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: Владос,2000.- 172 с.

48. Колесникова Л.И. Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей пед. колледжа. -Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2002. - 189 с.58,.Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Логос, 1974. - 270 с.

49. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 143-148

50. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении. Дис. канд. пед. Наук. М., 2003

51. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Москва. - 2001. - декабрь. - 22 с.

52. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. 2003. -№3.-С. 66-71.

53. Косогова A.C. Становление педагога. Иркутск: изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001.—178 с.

54. Кочетова В.А. Дидактическое речевое общение как средство развития коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 18 с.

55. КрайгР. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. - 898 с.

56. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 92-104.139

57. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Просвещение, 1990. 214 с.

58. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева JI.E. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей. М. - СПб., 1998. - 200 С.

59. Кулаченко М.П. Овладение будущими учителями технологией педагогического общения как средством подготовки к профессиональной деятельности. Дис. канд. пед. Наук-М., 2003 168 с.

60. Кульневич СВ. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000.-№6.-С. 21 -27.

61. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002.- 400 с.

62. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепция, взгляды. СПб.: ИОВ; Тускарора, 1996. - 156 с.

63. Кумецкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика. 2004. — № 6. — С. 21-25.

64. Лапина O.A. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя: методология, теория, практика. -Дисс. докт. пед. наук, 2002. 312 с.

65. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. -№ 5. - С. 3-13.

66. Левитас Д.Б. Российская школа: цели и ценности // Педагогика. -2004.-№7.-С. 12-17.

67. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002.

68. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Просвещение, 1996. -148 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

70. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. — М.: Педагогика, 1995. 200 с.

71. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. - СПб., 1996. - 156 с.

72. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. -М.: Педагогика, 1985. 230 с.

73. Личева М.И. Мотивационно-смысловые аспекты успешности в педагогическом общении. Дис. канд. пед. наук. М., 1999 — 192 с.

74. Лобанов A.A. Основы профессионально-педагогического общения. М.: Академа, 2002. - 246 с.

75. Лобанова H.H. Развитие личности учителя начальных классов в условиях его профессионального обучения // Проблемы непрерывного образования: Педагогические кадры. 1996. — № 8. - С. 13-14.

76. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы психологии. 1979. - № 8. - С. 24-39.

77. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.- 160 с.

78. Лонцих Н.П. Развитие субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. - Иркутск, 2004.-181 с.

79. Лукьянов М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-62.

80. Лучинина М.И. Педагогическая направленность музыкальной подготовки в педвузе как фактор профессионального становления будущих учителей. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003. - 24 с.

81. Макаренко A.C. Сочинения в 7 томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1958. -384с.

82. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. — № 8. - С. 22-41.

83. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Педагогика, 1996. -196 с.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

85. Маркова А.К. Сотрудничество педагога и школьного психолога // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 43-51.

86. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997.-№4. С. 28-38.

87. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М. -Флинта, 1998. 200 с.

88. Молодой учитель 1999-2002: проблемы, адаптация, становление. М.: Московский городской педагогический университет, 2002. — 84 с.

89. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1984. - 114 с.

90. Назарова И.В. Самодиагностика как условие развития профессиональной компетентности студентов-заочников педагогического университета. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003. - 18 с.

91. Никитина Г.В. Педагогические условия развития ключевыхпрофессиональный компетенций будущего учителя в педагогическомколледже. Дис. канд. пед. наук. М., 2005 - 170 с.

92. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 20-27.

93. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. — № 9. - С. 3-10.

94. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 31 -38.

95. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 60-68.

96. Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования // Материалы третьей международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. -СПб., 2003.-С. 56-61.

97. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Монография. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. 176 с.

98. Першина М.О. Общая психология. — М.: Академический проспект, 2006. 228 с.

99. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М., 1997. - 198 с.

100. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. -2002.-№ 9.-С. 22-26.

101. Поварицына JI.A. Психологический анализ трудностей общения. — М.: Педагогика, 1987. 184 с.

102. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: Педагогика, 1983. 164 с.

103. Приказ, МО РФ №1831 от 20.05.2002 «О плане действий Минобразования России на 2002 2004 годы по реализации концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».

104. Проблема формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования// Материалы второй международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики -СПб., 2002.- 16-17 апреля.

105. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск: ИД АТД„ 1994.-320 с.

106. Реан А. А. Стили педагогического общения. // Мир детства.- 2003.- N 2. -С. 43-48.

107. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. группа Прогресс; Универа, 1994. 162 с.

108. Роджерс K.P. Клиентоцентрированный подход в психотерапии //Вопросы психологии.-2001. -№ 2. — С. 48-58.

109. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -340 с.

110. Сериков B.B. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

111. Сластенин В.А. Педагогика. — М.: Владос, 2001. 426 с.

112. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука. — 2004. — № 5. — С. 4-15.

113. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

114. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

115. Смолянинова О.Г. Содержание образования педагога: требуется модель развития // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. — № 6. -С.59-62.

116. Страхов И.В. Психология педагогического общения. Саратов, 1980. -92 с.

117. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 Т.-Т.8.-М., 1950.-С. 112-121.

118. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы // Педагогическое образование и наука. 2004. - с. 20-28.

119. Хозяинов Т.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

120. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 55-61.

121. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности. — М.: Просвещение, 1980. 90 с.

122. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

123. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С. 31-42.

124. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностной развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. -№3.-С. 39-47.

125. Яноушек Я. Проблема общения в психологии. М.: Просвещение, 1981

126. Ярулов A.A. Индивидуально-ориентированная система обучения. -Красноярск: КрПУ, 1998. 108 с.

127. Bass В.М. Leadership, psychology and organizational behavior. NY, 1960.

128. Baumann C.W. Meinheimer Test zur Erfassung des physikalischtechnischen Problemlosen. ottingen, 1980.

129. Boxtel vanH.W., Monks F.J. The Identification of Gifted Children. Hamburg, 1985.

130. Deutsch M., Krauss R. Theories in social psychology. NY-L., 1965.

131. Erikson E.H. Childhood and society. Penguin Books, 1967.

132. Shchedrovitskii P. Basic principles in analyzing instruction and development from the perspective of the theory of activity // Soviet Psychology, Vol. 26. Summer, 1988, pp. 5-41.

133. Shchedrovitskii P. and Kotel'nikov S.I.: Organisational activity games -anew way of organising and a method for developing collective thinking activity// Soviet Psychology, Vol.26. Summer, 1988.