автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений понимания учебного текста старшеклассником

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений понимания учебного текста старшеклассником"

На правах рукописи

КУЧЕРЕНКО Марина Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА СТАРШЕКЛАССНИКОМ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЗ160774

Оренбург - 2008

003168774

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессо

Ильясова Тамара Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессо

Тулькибаева Надежда Николаевна

Защита состоится 29 мая 2008 г в 13 30 на заседании диссертационного совета Д 212 181 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук и кандидата наук при ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» по адресу 460018, г Оренбург, просп Победы, 13, ауд 170215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ОГУ www osu ru 23 апреля 2008г

Автореферат разослан 23 апреля 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

кандидат педагогических наук, доцент Искандеров Нанль Файзрахманович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Сургутский государствен

ный унигерситет»

доцент

Т А Носова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования Обучение пониманию учебного текста является одной из важных задач, стоящих перед современной системой образования, призванной обеспечить непрерывность образования в течение всей жизни человека и академическую мобильность обучающихся Направленность образовательной практики на коммуникативную и информационно-смысловую компетенции как результат обучения вызывает необходимость формирования у учащихся нового стиля мышления и базовых качеств личности, обеспечивающих высокий уровень восприятия и понимания окружающего информационного поля

Вместе с тем, формирование «грамотности чтения» (программа международной оценки обучающихся PISA), включающей в себя умение адекватно понимать прочитанное, не является пока в массовом образовании доминирующей дидактической задачей Следует отметить, что в педагогике задача поиска путей наиболее эффективного формирования приемов понимания текста у школьников, условий, закономерностей их формирования пока еще не стала предметом глубокого изучения Некоторые авторы рассматривают понимание как обязательный этап в процессе присвоения учащимися учебной информации (Б Блум, В Н Максимова, В П Симонов), тогда как другие исследователи (В П Беспалько, В Г Королева, М Н Скаткин) не выделяют его как самостоятельный уровень усвоения в таксономиях учебных достижений

Общенаучное понятие «понимание» не в полной мере определено как педагогическая категория, не выделены существенные признаки этого понятия, не установлено его место в структуре учебного познания Понимание не раскрыто операционально, не разработана система заданий для диагностики уровня понимания учащимися учебной информации различной предметной специфики

Однако, для решения проблемы формирования умений понимания учебного текста существует обширный фонд теоретических и экспериментальных знаний, накопленный педагогикой, философской герменевтикой, феноменологией, эпистемологией, культурно-психологическим направлением антропологии, педагогической и когнитивной психологией, психолингвистикой, семиотикой, семантикой и герменевтической филологией

В философии, где определение понимания эволюционирует от методической операции до онтологической трактовки его как «фор-

мы человеческой жизни» (М Хайдеггер), проблема понимания языковых сообщений разрабатывалась Э Бетти, Э Гуссерлем, Г -Г Га-дамером, Г Гегелем, В Дильтеем, В Г Кузнецовым, В А Лекторским, М К Мамардашвили, К Р Поппером,П Рикером, В В Розановым, А И Ракитовым, Г И Рузавиным, М Хайдеггером, Ф Шлейермахером, Г Г Шпетом, Г П Щедровицким

В психологии, в рамках которой в проблеме понимания можно выделить объектную, субъект - объектную и субъектную теории, процесс порождения и понимания текста с акцентом на исследование внутренних механизмов мыслительной деятельности изучали С М Бондаренко, А А Брудный, Л С Выготский, Г Г Граник, Л П Доблаев, Н И Жинкин, П И Зинченко, В В Знаков, Е Кларк, X Кларк, Л А Концевая, А Н Леонтьев, П Линдсей, А Р Лурия, У Найссер, И Ф Неволин, А И Новиков, Д Норманн, А А Смирнов, А Н Соколов, О К Тихомиров, Л С Цветкова, Г Д Чистякова

Филологический подход, фиксирующий внимание на рефлективных способах работы с текстом, превращающих понимание в мастерство, подробно изложен в работах М М Бахтина, Г И Богина, Н К Бонецкой, Ю М Лотмана, М Н Макеевой, А А Потебни, Р И Павиленис, 10 М Скребнева, Г Я Солганик

В дидактике наиболее полно представлены исследования, посвященные обучению пониманию художественных текстов (Т Г Ав-лова, Е С Антонова, И Е Гербильская, Т Г Граник, Э Э Кац, А Г Кутузова, Л А Концевая, Н Н Светловская, Т С Троицкая) Проблема понимания учебной информации решалась А В Усовой и А А Бобровым на основе теории деятельности, Р В Гуриной, А А Остапенко, Т Н Колодочкой, Н Д Колетвиновой, В Э Штейн-бергом путем распространения фреймовых методов в педагогике, М Е Бершадским па основе диагностики уровней понимания учебной информации как результата когнитивного мониторинга в учебной деятельности, В Ф. Паламарчук в рамках научно-обоснованной системы мер по целенаправленному и активному формированию способов мыслительных действий школьников

Необходимость исследования процесса формирования умений понимания учебного текста учащимися обусловлена существующими противоречиями между состоянием массовой образовательной практики и насущными требованиями открытого информационного пространства к базовым качествам личности, способной к рефлексии, интерпретации, пониманию и объяснению учебного текста как

знаково-символической информационной системы на основе опосредствованного аналитико-синтетического процесса

Осмысление теоретических концепций и образовательной практики в аспекте работы с учебной текстовой информацией как многокомпонентном и многоуровневом предмете обучения, анализ теоретических концепций понимания как междисциплинарного конструкта определили проблему исследования какие формы, средства, методы и приемы, способствуют выработке у старшеклассника умений понимания учебного текста9

Общепедагогическое и практическое значение проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование умений понимания учебного текста старшеклассником»

В исследовании введено ограничение: опытно-экспериментальная работа осуществлялась в процессе обучения естественнонаучной дисциплине - физике в 9 - 11 классах

Цель исследования теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, определяющие эффективное формирование умений понимания учебного текста старшеклассником

Объект исследования - учебная деятельность старшеклассника

Предмет исследования - процесс формирования умений понимания учебного текста старшеклассником

Гипотеза исследования Формирование умений понимания учебного текста старшеклассником будет более эффективным в том случае, если

- организация и логика построения учебного процесса детерминируются Интеграцией естественнонаучного и гуманитарного знания, ориентирующей текстовую деятельность в герменевтическом направлении,

- поэтапное обучение старшеклассника текстовой деятельности ведется на основе системы разработанных способов совершенствования процесса понимания,

- включение старшеклассника в активную субъектную позицию ученика-читателя будет осуществляться в условиях целенаправленного развития у него воли к пониманию учебного текста на основе формирования мотивационно-смысловой сферы деятельности

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:

1 уточнить содержание и структуру понятия «умение понимания учебного текста» на основе герменевтического подхода,

2 проанализировать учебный текст как целостный объект изучения в учебно-познавательной деятельности старшеклассника его внутреннюю организацию, специфику, виды классификации, анализ структуры и содержания с точки зрения основных герменевтических принципов,

3 разработать и апробировать модель формирования текстовой деятельности старшеклассника как организационную систему, совершенствующую процесс понимания естественнонаучного текста на основе целенаправленного стимулирования и развития волевых качеств личности,

4 подготовить научно-методические рекомендации для учителей и школьников по формированию умений понимания учебного текста у старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин

Методологическую основу исследования составляют ключевые положения философской и филологической герменевтики, философии диалога, феноменологии, а также ведущие положения психологических теорий понимания (Л П Доблаев, Н И Жинкин, И Ф Неволин, А И Новиков, Г Д Чистякова), основные выводы современной психологической антропологии (Р Кессон, Д Келлер, Д Рамельхарт, Д Холленд) и психолингвистики (В Б Апухтин, Г М Дридзе, Л П Руденко, Ю А Сорокин, А С Штерн), методология естественнонаучных дисциплин (Т Кун, А М Мостепаленко, Д С Чернавский), основополагающие положения общей и педагогической теории деятельности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Л С Выготский, А Н Ксенофонтова, А Н Леонтьев, Г И Щукина), концепции гуманистической педагогики (Е В Бондаревская, В В Давыдов, И А Зимняя, В П Зинченко, А В Кирьякова, А А Леонтьев, В Г Рындак, Ю В Сенько, А В Хуторской, И С Якиманская)

Решение поставленных задач исследования осуществлялось следующими методами анализ, синтез, абстрагирование и конкретизация, мысленный эксперимент, сравнительный анализ, систематизация, анкетирование, контент-анализ, изучение индивидуальных психологических характеристик, наблюдение, обобщение независимых характеристик, диагностика ситуаций, экспертные оценки, метод математической статистики - в-критерий знаков, герменевтиче-

ские техники, а также адаптированные психологические методики смыслового анализа текстов

Базой исследования явились образовательные учреждения города Оренбурга (МОУ «СОШ №7 с углубленным изучением физики, математики и информатики», МОУ «Лицей № 3», МОУ «Лицей № 2» и Лицей-интернат для одаренных детей сельских районов и малых городов Оренбуржья)

Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2007 г г Первый этап исследования (2002-2003 гг ) включал в себя изучение и анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической и учебной литературы, материалов на электронных носителях, документов по выбранной теме в Интернете; подготовку методологического аппарата исследования, создание метода дитекс-анализа учебного текста и модели формирования текстовой деятельности учащихся

На втором этапе (2003-2005 гг ) был разработан комплект методического обеспечения спецкурса для старшеклассников «Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)», проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы для определения актуального уровня умений школьников по осмыслению учебного текста и выявления познавательного, интеллектуального и личностного компонентов исходной текстовой деятельности испытуемых

На третьем этапе (2005-2007 гг ) осуществлен формирующий этап опытно-экспериментальной работы, на котором определены и теоретически обоснованы педагогические условия эффективного формирования умений понимания учебного текста старшеклассником, исследованы особенности процесса формирования умений на основе выявления качественных и количественных критериев оценки текстовой деятельности учащихся, апробирован и откорректирован комплект методического обеспечения спецкурса, проведены анализ и систематизация результатов исследования

На защиту выносятся следующие положения: 1 Педагогическими условиям эффективного формирования умений понимания учебного текста старшеклассником являются

- детерминация организации и логики построения учебного процесса интеграцией естественнонаучного и гуманитарного знания, ориентирующей текстовую деятельность в герменевтическом направлении,

- реализация системы разработанных экспериментальных способов совершенствования процесса понимания в поэтапном обучении старшеклассников текстовой деятельности,

- осуществление целенаправленного развития у старшеклассника воли к пониманию учебного текста на основе формирования мо-тивационно-смысловой сферы деятельности как условия включения его в активную субъектную позицию читателя

2 Детерминация герменевтическим подходом организации и логики построения процесса формирования умений понимания учебного текста старшеклассником ориентирует учащихся на понимание, как продуктивно-личностный процесс, результатом которого является личностно-новое для субъекта обучения Методологическая направленность образовательного процесса на понимание способствует восприятию информационного поля учебного текста как некоторой совокупности смыслов, представляющих и интерпретирующих старшекласснику изучаемые объекты и процессы Герменевтический подход к тексту расширяет его контекст до метатекста и позволяет рассматривать учебный текст как феномен культуры

3 Реализация в поэтапном обучении старшеклассников системы разработанных экспериментальных способов совершенствования процесса понимания, удовлетворяющей критериям научности, структурированности и процессуальности, формирует у старшеклассника гибкость и рефлексивность мышления, а также такие базовые качества личности, как толерантность, коммуникативность и критическое мышление Данная система имеет диагностический потенциал, обеспечивающий конкретизацию критериев сформированности и выявление уровней сформированности общенаучных и специфических (предметных) умений понимания учебного текста и операциональное определение типа понимания учебного текста старшеклассником

4 Осуществление целенаправленного развития у учащихся воли к пониманию учебного текста на основе формирования мотиваци-онно-смысловой сферы деятельности как условия включения их в активную субъектную позицию ученика-читателя, характеризуется установкой «понять смысл текста» Субъектная позиция читателя является состоянием умственной настроенности и напряженности, готовности к разрешению смысловых трудностей При этом воля к пониманию есть сознательная мобилизация личностью своих психических и физических свойств для осмысления учебного текста на основе совершения целенаправленных действий и операций с различ-

ным уровнем сложности Практическое осуществление эволюции волевого поведения старшеклассника основано на погружении его в контекст герменевтики и постгерменевтики, выявлении аспектов личностного смысла их проблематики, на использовании всех логических уровней субъектного опыта для мотивации учения, на активном включении старшеклассника в позиции, развивающие культуру смыслового чтения, на развитии у него функции самоконтроля и самооценки в структуре текстовой деятельности

Научная новизна исследования

- уточнены сущность, структура и компоненты педагогической категории «умение понимания естественнонаучного текста» на основе герменевтического подхода как уровня освоения составного действия или деятельности, позволяющего индивиду осознанно и с необходимой степенью качества осуществлять интерпретацию текста как структурно организованное целое в логико-семантических условиях постижения и усвоения смысла на базе герменевтического методологического стандарта, включающего техники и принципы понимания, вопросно-ответные методики, контекстный метод, специальные логические, семиотические и психологические средства, обеспечивающие исследование семантического и смыслового поля естественнонаучного текста и его формализацию,

- разработан комплексный метод дитекс-анализа естественнонаучных текстов в контексте герменевтики и логической структуры естественнонаучного знания как один из способов формирования культуры смыслового чтения, предполагающего применение старшеклассником специфических умений определения количественных и качественных параметров учебного текста, а также представления его в виде графической модели, являющейся результатом его осмысления в логико-семантических условиях понимания,

- конкретизированы критерии (знание основных действий, усвоение структуры совокупности действий, перенос структуры совокупности действий) и определены уровни (информационно-репродуктивный, репродуктивный, частично-поисковый и креативный) сформированное™ умений понимания учебного текста старшеклассником,

- предложена операциональная структура типологии понимания (семантическое, когнитивное и распредмечивающее), основанная на герменевтическом методологическом стандарте и позволяющая объ-

ективировать результат понимания старшеклассником учебного текста

Теоретическая значимость исследования результаты исследования дополняют научно-педагогические представления о теории и практике реализации герменевтического подхода в образовательном процессе средней школы в аспекте формирования культуры чтения учебных текстов, способствуют дальнейшей разработке методов, форм и приемов обучения, которые направлены, прежде всего, на достижение учеником понимания изучаемого им учебного материала

Практическая значимость, выводы и рекомендации исследования найдут применение в учебном процессе средних учебных заведений для организации целенаправленного систематического обучения учащихся смысловому чтению на основе теоретически обоснованной и апробированной модели образовательного процесса формирования умений понимания естественнонаучного текста старшеклассником, включающей модель текстовой деятельности, разработанного и апробированного комплекта методического обеспечения курса «Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)», созданного диагностического инструментария (критерии, уровневые показатели) сформированности умений понимания учебного текста старшеклассником, включения в текстовую деятельность учащихся операциональной типологии понимания текста

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием методов, адекватных логике исследования, разнообразием источников информации и сопоставлением результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертационные материалы публиковались в печати, обсуждались на научно-практических конференциях российского (Оренбург, 2004 -2008, Барнаул, 2004, 2006, Челябинск, 2006), регионального (Оренбург, 2003) и зонального (Оренбург, 2004) уровня, обсуждались на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», апробировались в ходе опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях МОУ «Лицей № 2», МОУ «Лицей № 3», МОУ «СОШ № 7 с углубленным изучением физики, математики и информатики», Лицей-

интернат для одаренных детей сельских районов и малых городов Оренбуржья

Лнчный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа дидактического приложения герменевтики, разработки комплексного метода анализа естественнонаучного учебного текста в контексте герменевтики и логической структуры естественнонаучного знания, теоретического и эмпирического обоснования модели формирования текстовой деятельности старшеклассника как основы разрешения учащимися различных герменевтических ситуаций взаимодействия с учебным текстом, выявлении педагогических условий эффективного формирования умений понимания естественнонаучного учебного текста старшеклассником, внедрении в образовательную практику программы формирования умений понимания учебного текста старшеклассником, реализующей механизмы интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в обучении

Структура диссертации диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованных источников и приложений

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, формулируется гипотеза и задачи исследования, конкретизируются методы, этапы и логика опытно-экспериментальной работы, раскрываются новизна исследования, его теоретическая, научная и практическая значимость

В первой главе проведен теоретический анализ проблемы понимания текстовых сообщений в контексте психологии, психолингвистики, философии, семиотики и семантики (М М Бахтин, А А Брудный, Л С Выготский, Г Г Гадамер, В Дильтей, Л Н Доб-лаев, Н И Жинкин, П И Зинченко, А Н Леонтьев, Ю М Лотман, А Р Лурия, А И Новиков, А И Ракитов, В В Розанов, Г И Руза-вин, А А Смирнов, А Н Соколов, М Хайдеггер, Л С Цветкова, Г Д Чистякова, Ф Шлейермахер) В данной части исследования рассмотрены различные дефиниции и типы классификации учебных умений в психолого-педагогической и методической литературе (Ю К Бабанский, В В Давыдов, И И Кулибаба, Н А Лошкарева, А В Усова, Г П Щедровицкий, Г И Щукина)

На основе обобщения основополагающих аспектов междисциплинарной проблемы понимания уточнены содержание и иерархиче-

екая структура педагогической категории «умение понимания учебного текста» на основе герменевтического подхода, которое отнесено нами к общеучебным умениям, обладающим свойством широкого переноса и имеющим гибкость, стойкость, прочность, максимальную приближенность к реальным задачам и условиям

В главе учебный текст рассмотрен как целостный объект изучения в познавательной деятельности старшеклассника, представлены и проанализированы различные подходы к его исследованию (лингвистический, психологический, коммуникативный, филологический, семиотический, герменевтический и дидактический), специфика учебного естественнонаучного текста и различные виды его классификации, анализ структуры и содержания учебного текста с точки зрения основных герменевтических принципов (Г И Богин, А А Бобров, В П Беспалько, С М Бондаренко, И Р Гальперин, Г -Г Гадамер, Р В Турина, Г Г Граник, Ю А Дронник, В Г Кузнецов, Л А Концевая, А А Леонтьев, А М Мостепаненко, И Ф Неволин, А И Новиков, Е Е Соколова, А М Сохор А В Усова ) В работе детально обоснован и представлен разработанный комплексный метод анализа естественнонаучного учебного текста в контексте герменевтики и логической структуры естественнонаучного знания, на основе которого решается задача объективирования процесса и результата понимания Данный метод анализа определяет широкое контекстуальное восприятие учебной информации школьником на основе выявления ее внутренней логики, специфики получения, места и значения в рамках предмета, отрасли знания и культуры в целом

Комплексный метод анализа естественнонаучных учебных текстов включает три этапа первый - определение количественных параметров текста, второй - определение его качественных показателей и третий - представление модели учебного текста, являющейся графическим изображением его смысловой макроструктуры (в виде таблиц и дитекса)

В качестве количественных параметров естественнонаучного текста были выбраны известные характеристики длина текста, средняя длина предложения, критерий оптимальности текста, концентрация изложения,трудность текста

Нами предложены количественные показатели естественнонаучного учебного текста, к которым относим степень математизации текста, степень иллюстрированности текста, количество новых по-

иятии в тексте, количество определяемых понятий, количество неопределяемых понятий, степень насыщенности текста новыми понятиями

Качественное исследование учебного текста - это определение его места в обобщенной классификации и его структурно-семантический анализ Структурно-семантическое изучение текста заключается в разделении его на смысловые текстовые элементы, определение объемов этих элементов (в знаках-словах), разделение их на смысловые зоны Текстовый элемент может одновременно относиться к нескольким смысловым зонам Критериями для соотнесенности данного текстового элемента с конкретным видом смысловой зоны служат логическая структура физического знания (А М Мостепаненко) и методологические герменевтические принципы контекстуального подхода (нами выделен минимальный контекст, макроконтекст и сверхконтекст), лучшего понимания и диалоговой природы текста

Результатом смысловой переработки и усвоения старшеклассником текстовой информации является дитекс, который дает возможность старшекласснику симультанно воспринимать «ход мыслей» во всем тексте, судить о степени сложности и интеллектуальной насыщенности смысловой структуры Его легко читать после ознакомления с принципами построения, если под чтением подразумевать в данном случае интерпретацию текста Предложенная ди-текс-модель учебного текста - эю «Текст в себе», который в процессе дальнейшей переработки преобразуется в «Текст для себя», далее в «Смысл для себя», а при изложении или объяснении и в «Текст для других»

В главе теоретически обоснована и представлена в содержательном и структурном аспектах разработанная модель формирования текстовой деятельности старшеклассника как способ организации обучения умениям понимания учебного текста Модель текстовой деятельности - это дидактическая модель, имеющая в основе своей структурной организации положения теории поведения TOTE (Д Миллер, Ю Галантер, К Прибрам), а содержательном аспекте -базисные положения и методики психологической теории понимания и герменевтики Проектируя данную обучающую модель, мы исходили из положений педагогической теории деятельности о том, что деятельность в педагогическом процессе имеет двустороннее

Модель формирования текстовой деятельности старшеклассника

Цель Формирование умении понимания учебного естественнонаучного текста старшеклассником на основе герменевтического подхода

Методы свободного выбора поисковые практические развивающие исследовательские диалогические коммуникативные саморазвития коллективные и группсвые

Средства вербальные наглядные действенно* практические лист учета сформированное и умения понимание карга самостоятельной работы учрще'ося____

Принципы сотрудничества учителя и ученика межличностного азаимодеиотвия и диалогического общения субьетов образовательного процесса педагогического обеспечения личностного включения старшеклассника в текстовую деятельность наглядности преемственности последовательности и системности обучения

Условие реализации доминирование педагогически оОосн^ызнны* гсрмчнсьтичетих принципов и приемов & текстовой деятельности старшеклассника

Организационные формы классно-урочная индивидуальная парная и групповые формы дифференциоованное обучение самостоятельная работа индивидуальное консультирование

Результат Человек с гермонев гическим сознанием способный к рефлексии интерпретации пониманию и объяснению учебного текста

Мотмвацион нецелевой этап

Орионтировоч но-

ислолнитольс кии этап

Контрольно ретрос л ектие ныи этап

Контрольно» прогностичес кий этап

1 Формулировка целей формирование у старшеклассника основных приемов целенаправленного извлечения смысловой информации из учебного текста овладение школьниками навыками самоконтроля и самооценки освоения учебной информации

2 Мотивация содержания текстовой деятельности на всех логических уровнях сверхцель, личностное своеобразие ценности способности, поведение окружение

3 Определение результатов на сенсорном уровне на уровне знаний и умений на уровне развития способности и стратегий

А Выявление конкретного контекста применения знании и умении

1 Вертикальное чтение

2 Определение вида учебного текста в обобщенной классификации

3 Применение герменевтических техник понимания

4 Графическое изображение смысловой мзкроструктры учебного текста

5 Дитекс-анализ учебного текста в контексте герменевтики и логики естественнонаучного знания

1 Оценка и самооценка уровня сформированное™ умения понимания и типа понимания учебного текста

2 Выявление личностных стратегий старшеклассника в текстовой деятельности

3 Групповая или индивидуальная рефлексия

1 Обобщение полученных образовательных продуктов

2 Обзор изученного и определение дальнейшей траектории образования и самообразования

3 Рассмотрение в различных контекстах вопроса о применении полученных умений

4 Использование учителем позитивном оценки для мотивации учения

5 Ретроспективная и прогностическая самооценка проделанной старшеклассником работы

6 Ранжирование учителем системы оценок за оспоение нового умения понимания учебного текста и его творческое применение старшеклассником____ __

проявление и динамичный характер (К А Абульханова-Славская, В Г Асеев Л И Анцыферова, В Ф Ломов, А В Мудрик) Успешная реализация нашей модели предполагала диалектичность и вариативность позиций обучающего и обучаемого во взаимообусловленной текстовой деятельности, а также активность понимающего субъекта в дискурсивном построении вопросов к себе и к тексту

Во второй главе изложен анализ выявленных действующих факторов текстовой деятельности учащихся (компоненты, индивидуальные и обобщенные познавательные стратегии, качественные особенности исходных умений понимания), их взаимосвязь и взаимовлияние (теоретический и практический аспекты) Анализ компонентов текстовой деятельности и стратегий познания выполнен на основе материала письменного опроса старшеклассников, проведенного в целях структурной и содержательной конкретизации, а также практической реализации модели текстовой деятельности на этапе формирования умений понимания учебного текста у учащихся

В опытно-экспериментальной работе участвовали учащиеся 911 классов различной профильной направленности (всего 355 учащихся) Первое анкетирование выявляло качественные характеристики познавательного (прием и переработка информации), интеллектуального (применение информации) и личностного (отношение к текстовой деятельности) компонентов текстовой деятельности респондентов Второе анкетирование, сознательно разделенное с первым по времени, выявляло собственные познавательные стратегии школьников в наличной текстовой деятельности (качественный и количественный аспект)

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлена ограниченность понятийно-терминологического словаря учащихся, проявляющаяся в семантическом разнообразии, неоднозначности трактовки понятий «понимание» и «смысл» Установлено, что в субъектном опыте большинства школьников не определено операционально содержание понятия «смысловой анализ текста» Арсенал операций, используемых учащимися при осмыслении текста с целью его понимания, ограничен и представлен, главным образом, многократным чтением и пересказом без предварительного структурно-семантического анализа текста В опытно-экспериментальной работе был получен существенный для формирования умений понимания у школьников опытный факт мысленное представление описанного в учебном тексте является основной операцией на всех этапах пони-

мающей текстовой деятельности Спектр методов оценки понимания, которым владею г школьники на уровне действий, невелик, при этом основные - это пересказ текста своими словами, ответы на вопросы к тексту и выполнение практических заданий Ответы анкетируемых свидетельствуют о том, что основными причинами, затрудняющими понимание учебных текстов, являются понятийно-терминологическая основа текста и избыточная информация в нем Это указывает, прежде всего на то, что школьники не обучены пониманию естественнонаучного текста на основе словаря и энциклопедии, то есть работе с кодами текста, хотя часто обращаются к дополнительным источникам информации Учащиеся игнорируют ту информацию в учебных текстах, которая определяет контекстуальное понимание и несет смысловую нагрузку, а в ситуации непонимания учебной информации крайне пассивны в выборе операций для реализации цели «понимание текста» в силу того, что такие операции отсутствуют в их субъектном опыте В эмоциональном фоне, сопровождающем текстовую деятельность школьников, преобладают познавательный интерес и чувство долга, тогда как эстетическая сторона естественнонаучного знания воспринимается малой частью анкетируемых Значительная часть старшеклассников (31%) считает, что учиться пониманию необходимо, при этом в иерархии мотивов, определяющих готовность учащихся учиться пониманию, главными являются социальный и познавательный мотивы Анализ микростратегий, а на их основе и обобщенных стратегий познания старшеклассников в текстовой деятельности (количественный и качественный аспекты) позволил сделать вывод о значительном затруднении учащихся в выборе операций для ситуации оценки собственного понимания учебного текста и фиксировании характера непонимания учебной информации

В главе проанализированы результаты изучения структуры и динамики исходной текстовой деятельности старшеклассника (констатирующий этап) Кроме того, предметом анализа стали экспериментальные материалы, собранные и систематизированные на формирующем этапе Этот этап, связанный с решением задачи формирования умений понимания учебного текста, был организован на основе принципа сопутствующих изменений Указанные этапы осуществлялись в группах учащихся профильных классов МОУ «Лицей № 3» (10 экономический класс, 1 ЭГ, 23 уч-ся) и СОШ «№ 7 с углублен-

ным изучением физики, математики и информатики» (9 физико-математический класс, 2 ЭГ , 23 уч-ся)

Основная цель констатирующего этапа - установить, в какой мере учащиеся сознательно и без специального обучения, в обычных условиях выполняют осмысление учебного текста, т е выявить качества следующих умений школьников определение темы учебного текста после вдумчивого чтения (время чтения не ограничивалось) и мысленного представления описанного в нем, выделение текстовых элементов в учебном тексте по принципу смысловой близости входящей в них информации и составление плана этого текста, письменный пересказ осмысленного текста по самостоятельно составленному плану после предварительного мысленного пересказа этого текста Текстовый материал эксперимента - учебные тексты из предметной области «Физика»

На основе детального анализа результатов изучения качественных особенностей исходной текстовой деятельности испытуемых установлено, что учащиеся испытывают значительные затруднения на начальном этапе построения смысловой макроструктуры учебного текста, представляющей собой выделение в тексте смысловых элементов на основе смысловой близости входящей в данные элементы информации Характер искажений, допускаемых школьниками при воспроизведении содержания текста, фиксировал необходимость формирования у учащихся таких умений работы с текстом, которые обусловливали качество «внутреннего текста» на основе отчетливо эксплицируемых предметных отношений между объектами описанной в тексте действительности Выявлено отсутствие умения формулирования темы учебного текста, являющейся существенным признаком понимания, поскольку тема представляет свернутое и обобщенное представление содержания, конечный результат процесса осмысления

Перечисленные особенности текстовой деятельности школьников определили логику и задачи формирующего этапа, осуществленного в тех же пилотажных группах старшеклассников Методологической основой данного этапа исследования являлся интегративно-герменевтический подход Содержательная основа - разработанный учебно-методический комплекс «Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)» Организационная основа -классно-урочная форма учебных занятий с содержательным базисом - разработанной моделью формирования текстовой деятельности и

самостоятельная работа, организованная в соответствии с принципом свободного выбора обучающимся уровня сложности текстовой деятельности Надежность результатов обеспечивалась соблюдением требований к формированию выборки, валидности опытно-экспериментальной работы и объективности измерений

Логика структуры и содержания формирующего этапа способствовала целенаправленному и поэтапному обучению школьников следующим сложным умениям 1) построение смысловой макроструктуры учебного текста на основе сохранения текстовой системы и системы ее смысловых связей (условно «Схема А»), 2) построение смысловой макроструктуры учебного текста на основе преобразования текстовой системы и структуры ее смысловых связей (условно «Схема В»), 3) дитекс-анализ учебного текста (условно «Схема С»), 4) обобщение содержания учебного текста, 5) определение темы учебного текста Перечисленные сложные умения понимания учебного текста состоят из более простых, классифицированных нами на группы общенаучных и специфических (предметных) умений в соответствии с особенностями путей их формирования в текстовой деятельности

На основе собранного и систематизированного материала констатирующего и формирующего этапов было выполнено сравнение исходного и конечного состояния (количественный и качественный аспекты) некоторых обобщенных умений понимания учебного текста старшеклассником и параметра, характеризующего качество умения «восстановление предметных отношений между денотатами учебного текста», а именно 1) определение темы текста, 2) полное (неполное) письменное воспроизведение содержания текста по одной из графических макроструктур текста (схема А, В или С), являющихся результатом применения методов смыслового анализа к этому тексту, 3) параметр «восстановление предметных отношений между денотатами учебного текста (количество искаженных текстовых элементов/общее число текстовых элементов в тексте (по эталону)» По указанным умениям и параметру выявлена положительная динамика в совершенствовании умений понимания текста у учащихся экспериментальных групп Исходные и окончательные состояния указанных умений понимания учебного текста старшеклассником представлены в таблице

На основании применения статистического метода - в-критерия знаков было установлено, что положительный сдвиг по параметру

«искажение семантического содержания учебного текста при воспроизведении» является преобладающим и неслучайным у учащихся обеих экспериментальных групп после экспериментального воздействия (уровень статистической значимости (р<0,01)

Таблица - Сравнение умений понимания старшеклассников на констатирующем и формирующем этапах опытно-экспериментальной работы

Умения понимания учебного текста Определение темы учебного текста Письменное воспроизведение содержания учебного текста Восстановление предметных отношений между денотатами учебного текста (количество искаженных текстовых элементов текста в %)

Этапы эг верно неверно полное неполное 0-20 20-40 40-60 60-100

и — Р 3 1 (% учен) 18 82 55 45 35 41 24 -

о О о £ 2 (% учел) 46 54 57 43 38 31 23 8

2 О. 1= 1 (% учен) 45 55 81 19 94 6 - -

|Э о в 2 (% учен) 64 36 82 18 86 9 5 -

Выполненное теоретическое и экспериментальное обобщение позволило конкретизировать основные критерии, а на их основе и уровни сформированное™ умений понимания учебного текста у учащихся К основным критериям относятся знание основных действий, из которых складывается выбранный способ осмысления учебного текста, усвоение структуры совокупности действий, необходимых для практического системного приложения ее в процессе понимания учебного текста, перенос структуры совокупности действий для понимания учебных текстов, различающихся по виду в обобщенной классификации текстов, по ступени абстракции, по количественным и качественным параметрам, приведенным в комплексном методе анализа естественнонаучных учебных текстов

Сформированность умений понимания, позволяющая определять и обосновывать содержание соответствующих этапов обучения, на которых формируются умения, представлена информационно-

репродуктивным, репродуктивным, частично-поисковым и креативным уровнями При этом креативный уровень сформированности умений обусловлен экспрессивной беглостью, а также спонтанной, адаптационной и аудиовизуальной гибкостью личности в процессе смыслового анализа учебного текста

Подход к пониманию как личностно-новому результату обучения с позиции выделения системы действий учащихся, служащих объективными критериями понимания ими учебной информации, позволяет определять возможные состояния понимания или непонимания учебной информации В ходе исследования была разработана «Типология понимания учебного текста старшеклассником», включающая необходимые для диагностики сформированные общенаучные и специфические (предметные) умения понимания, а также виды учебных заданий для идентификации семантического, когнитивного и распредмечивающего типов понимания

В диссертации сформулированы и обоснованы выявленные в процессе теоретического и практического поиска педагогические условия, определяющие эффективное формирование умений понимания учебного текста, к которым относятся детерминация организации и логики построения учебного процесса интеграцией естественнонаучного и гуманитарного знания, ориентирующей учебную деятельность в герменевтическом направлении, реализация в поэтапном обучении старшеклассников системы разработанных экспериментальных способов совершенствования процесса понимания, осуществление целенаправленного развития у старшеклассника воли к пониманию учебного текста на основе формирования мотивационно-смысловой сферы деятельности как условия включения его в активную субъектную позицию читателя При этом развитие воли к пониманию обеспечивалось выбором таких форм, методов и средств обучения, которые отвечают базовым потребностям личности старшеклассника в автономии, компетентности и принятии другими Для обучающего составлены «Правила поддержки автономии, укрепления самоэффективности, формирования благоприятных атрибуций у учащихся», для обучающихся «Программа самостоятельной работы» на основе возможности выбора школьниками уровня сложности текстовой деятельности и ситуации ее реализации, «Лист учета сформированности умений понимания», включенный в обучение как средство развития у старшеклассника навыков само- и взаимоконтроля Формирование волевой саморегуляции учащегося в текстовой дея-

тельности осуществлялось на основе включения его в интерпретационную, демонстрационную, фиксационную, преобразовательную, исполнительскую, режиссерскую, риторическую и критико-дидактическую позиции исследователя

Логическим завершением проведенного исследования стала «Модель образовательного процесса формирования умений понимания учебного текста старшеклассником», являющаяся организационной системой, транслирующей и развивающей герменевтические нормы в образовательную практику Подготовительный этап модели включает выявление социального контекста образовательного пространства, оценку мотивационно-смысловой сферы личности и ее требований к знаниям и умениям, определение психофизиологических и психологических особенностей учащихся, дидактические средства, диагностический инструментарий На основном этапе реализуется модель формирования текстовой деятельности старшеклассника, организованная в необходимых и достаточных педагогических и дополнительных психолого-дидактических условиях эффективного формирования умений понимания учебного текста старшеклассником Заключительный этап фиксирует создание специфической герменевтическо-педагогической среды, формирующей герменевтически развитого человека, т е человека с герменевтическим сознанием, способного к выявлению глубинных смыслов в окружающем человека «поле понимания» (М Мамардашвили)

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы

1 В ходе опытно-экспериментальной работы подтверждена возможность решения проблемы формирования умений понимания учебного текста старшеклассником с позиций герменевтического подхода, как одной из актуальных и требующих дальнейшего осмысления задачим педагогической теории

2 Установлено, что умение понимания учебного текста на основе герменевтического подхода, определяющее восхождение старшеклассника от семантического к когнитивному и к распредмечи-вающему постижению информационного поля, характеризуется информационно-репродуктивным, репродуктивным, частично-поисковым и креативным уровнями сформированности

3 Обоснована эффективность модели формирования текстовой деятельности старшеклассника, отражающей поэтапность герменев-тико-педагогического взаимодействия учителя и ученика, обеспечи-

вающей полноту и качество организации процесса формирования умений понимания учебного текста у старшеклассника как субъекта собственных действий и отношений в условиях современных циви-лизационных изменений

4 Результаты исследования свидетельствуют о том, что условиями эффективного формирования умений понимания учебного текста старшеклассником являются детерминация организации и логики построения учебного процесса интеграцией естественнонаучного и гуманитарного знания, реализация в поэтапном обучении старшеклассника системы разработанных способов совершенствования процесса понимания, осуществление целенаправленного развития у учащегося воли к пониманию учебного текста на основе формирования мотивационно-смысловой сферы деятельности

5 Перспективы дальнейшего исследования связаны с решением задачи разработки методики тестового ранжирования и анкетной самооценки уровня сформированности умений понимания учебного текста старшеклассником, проектированием новых технологий обучения умениям понимания, поиском способов подготовки педагогов к рефлективным и интерпретационным типам учебной работы

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях*

1 Кучеренко, М.А. Проблема формирования умений понимания учебного текста сущность и пути решения / М.А. Кучеренко, Т.В Ильясова // Наука и школа - 2007. - №5. - С. 51-52.

2 Кучеренко, М А Гуманистическая педагогика герменевтический аспект образования материалы региональной науч -прак конференции «В А Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» в 2-х частях /ТВ Ильясова, М А Кучеренко - Часть 1 -Оренбург ОГПУ, 2003 - С 228-231

3 Кучеренко, М А Профильное обучение в лицее опыт, проблемы, пути решения материалы пятой всероссийской науч -прак конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» / М А Кучеренко - Барнаул БГПУ, 2004 - С 259-263

4 Кучеренко, М А Приемы осмысления текста как фактор повышения эффективности самостоятельной работы студентов материалы всероссийской науч -прак конференции «Самостоятельная работа студента организация, технология, контроль» [Электронный ресурс] / М А Кучеренко - Оренбург ГОУ ОГУ, 2005 - 4 с

5 Кучеренко, М А Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики) [Электронный ресурс] методические рекомендации / М А Кучеренко - Оренбург ГОУ ОГУ, 2005 - 43 с -CD ROM-Per учет номер HMO УМУ 27М041022005

6 Кучеренко, М А Новая философия образования и реальная образовательная практика материалы всероссийской науч -прак конференции «Вызовы XXI века и образование» [Электронный ресурс] / М А Кучеренко - Оренбург ГОУ ОГУ, 2006 - С 145-153

7 Кучеренко, М А Герменевтический методологический стандарт как основа формирования научных понятий в курсе физики средней и высшей школы материалы XII всероссийской науч -прак конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и вузов» в 2-х частях / М А Кучеренко - Ч 2 - Челябинск ИИУМЦ «Образование», 2006 - С 91-97

8 Кучеренко, М А Диагностика текстовой деятельности студентов особенности и собственные стратегии понимания материалы VI всероссийской науч -прак конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» в 2-х частях / М А Кучеренко -Ч 1 - Барнаул БГПУ, 2006 - С 294-297

9 Кучеренко, М А Текстовая деятельность студентов сущность и Особенности / М А Кучеренко, Т В Ильясова // Аспирантский Вестник ОГПУ - Оренбург ОГПУ, 2006 -№ 5 - С 68-71

10 Кучеренко, М А Интерпретационные методы в преподавании естественнонаучных дисциплин (на примере физики) материалы всероссийской науч -прак конференции «Развитие университетского комплекса как фактор повышения инновационного и образовательного потенциала региона» [Электронный ресурс] / М А Кучеренко -Оренбург ИПК ГОУ ОГУ, 2007 - С 30-38

11 Кучеренко, М А Модель текстовой деятельности как процесс формирования у учащихся умений понимания учебного текста / М А Кучеренко, Т В Ильясова // Вестник ОГУ - 2007 - № 3 - С 68-75

12 Кучеренко, М А Самостоятельная работа по физике как способ формирования компетенций интеграции и информационных технологий у студентов инженерно-технических специальностей материалы всероссийской науч -прак конференции «Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов» [Электронный ресурс] / М А Кучеренко - Оренбург ИПК ГОУ ОГУ, 2008 - С 34-41

Отпечатано в типографии «Экспрссс-печать» 22 04 2008 I Свидетельство ЮО 17472 Г Р Н 304561003400204

Формат 60x84 Уел печ л 1 5 Тираж 120 экз зак 88 г Оренбург ул Прочетарская 43

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кучеренко, Марина Анатольевна, 2008 год

Введение стр.

Глава 1 Теоретические основы формирования умений понимания учебного текста старшеклассником на основе герменевтического подхода

1.1 Сущность и структура умения понимания учебного текста на основе герменевтического подхода

1.2 Текст как объект текстовой деятельности старшеклассника

1.3 Модель формирования текстовой деятельности старшеклассника

Выводы по первой главе

Глава 2 Содержание, структура и педагогические условия процесса формирования умений понимания естественнонаучного текста старшеклассником на основе герменевтического подхода (на примере учебной дисциплины «Физика»)

2.1 Практическая диагностика особенностей текстовой деятельности старшеклассников и их собственных стратегий 91 понимания

2.2 Процесс освоения умений понимания естественнонаучного учебного текста старшеклассниками на основе мо- 117 дели формирования текстовой деятельности

2.3 Педагогические условия формирования умений понимания естественнонаучного учебного текста на основе 156 герменевтического подхода у старшеклассников

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений понимания учебного текста старшеклассником"

Актуальность исследования. Обучение пониманию учебного текста является одной из важных задач, стоящих перед современной системой образования, призванной обеспечить непрерывность образования в течение всей жизни человека и академическую мобильность обучающихся. Направленность образовательной практики на коммуникативную и информационно-смысловую компетенции как результат обучения вызывает необходимость формирования у учащихся нового стиля мышления и базовых качеств личности, обеспечивающих высокий уровень восприятия и понимания окружающего информационного поля.

Вместе с тем, формирование «грамотности чтения» (программа международной оценки обучающихся PISA), включающей в себя умение адекватно понимать прочитанное, не является пока в массовом образовании доминирующей дидактической задачей. Следует отметить, что в педагогике задача поиска путей наиболее эффективного формирования приемов понимания текста у школьников, условий, закономерностей их формирования пока еще не стала предметом глубокого изучения. Некоторые авторы рассматривают понимание как обязательный этап в процессе присвоения учащимися учебной информации (Б. Блум, В.Н. Максимова, В.П. Симонов), тогда как другие исследователи (В.П Беспалько, В.Г. Королева, М.Н.Скаткин) не выделяют его как самостоятельный уровень усвоения в таксономиях учебных достижений.

Общенаучное понятие «понимание» не в полной мере определено как педагогическая категория, не выделены существенные признаки этого понятия, не установлено его место в структуре учебного познания. Понимание не раскрыто операционально, не разработана система заданий для диагностики уровня понимания учащимися учебной информации различной предметной специфики.

Однако, для решения проблемы формирования умений понимания учебного текста существует обширный фонд теоретических и экспериментальных знаний, накопленный педагогикой, философской герменевтикой, феноменологией, эпистемологией, культурно-психологическим направлением антропологии, педагогической и когнитивной психологией, психолингвистикой, семиотикой, семантикой и герменевтической филологией.

В философии, где определение понимания эволюционирует от методической операции до онтологической трактовки его как «формы человеческой жизни» (М. Хайдеггер), проблема понимания языковых сообщений разрабатывалась Э. Бетти, Э. Гуссерлем, Г.-Г. Га-дамером, Г. Гегелем, В. Дильтеем, В.Г. Кузнецовым, В.А. Лекторским, М.К. Мамардашвили, K.P. Поппером, П. Рикером, В.В. Розановым, А.И. Ракитовым, Г.И. Рузавиным, М. Хайдеггером, Ф.Шлейермахером, Г.Г. Шпетом, Г.П. Щедровицким.

В психологии, в рамках которой в проблеме понимания можно выделить объектную, субъект - объектную и субъектную теории, процесс порождения и понимания текста с акцентом на исследование внутренних механизмов мыслительной деятельности изучали С.М.Бондаренко, A.A. Брудный, JI.C. Выготский, Г.Г. Граник, Л.П.Доблаев, Н.И. Жинкин, П.И. Зинченко, В.В. Знаков, Е. Кларк, Х.Кларк, Л.А. Концевая, А.Н. Леонтьев, П. Линдсей, А.Р. Лурия, У.Найссер, И.Ф. Неволин, А.И. Новиков, Д. Норманн, A.A. Смирнов, А.Н. Соколов, O.K. Тихомиров, Л.С. Цветкова, Г.Д.Чистякова.

Филологический подход, фиксирующий внимание на рефлективных способах работы с текстом, превращающих понимание в мастерство, подробно изложен в работах М.М. Бахтина, Г.И. Богина,

Н.К.Бонецкой, Ю.М. Лотмана, М.Н. Макеевой, A.A. Потебни, Р.И.Павиленис, Ю.М. Скребнева, Г.Я. Солганик.

В дидактике наиболее полно представлены исследования, посвященные обучению пониманию художественных текстов (Т.Г. Ав-лова, Е.С. Антонова, И.Е. Гербильская, Т.Г. Граник, Э.Э. Кац, А.Г.Кутузова, JI.A. Концевая, H.H. Светловская, Т.С. Троицкая). Проблема понимания учебной информации решалась A.B. Усовой и A.A. Бобровым на основе теории деятельности, Р.В.Гуриной, А.А.Остапенко, Т.Н. Колодочкой, Н.Д. Колетвиновой, В.Э. Штейн-бергом путем распространения фреймовых методов в педагогике, М.Е. Бершадским на основе диагностики уровней понимания учебной информации как результата когнитивного мониторинга в учебной деятельности, В.Ф. Паламарчук в рамках научно-обоснованной системы мер по. целенаправленному и активному формированию способов мыслительных действий школьников.

Необходимость исследования процесса формирования умений понимания учебного текста учащимися обусловлена существующими противоречиями между состоянием массовой образовательной практики и насущными требованиями открытого информационного пространства к базовым качествам личности, способной к рефлексии, интерпретации, пониманию и объяснению учебного текста как знаково-символической информационной системы на основе опосредствованного аналитико-синтетического процесса.

Осмысление теоретических концепций и образовательной практики в аспекте работы с учебной текстовой информацией как многокомпонентном и многоуровневом предмете обучения, анализ теоретических концепций понимания как междисциплинарного конструкта определили проблему исследования: какие формы, средства, методы и приемы, способствуют выработке у старшеклассника умений понимания учебного текста?

Общепедагогическое и практическое значение проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование умений понимания учебного текста старшеклассником».

В исследовании введено ограничение: опытно-экспериментальная работа осуществлялась в процессе обучения естественнонаучной дисциплине - физике в 9 - 11 классах.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, определяющие эффективное формирование умений понимания учебного текста старшеклассником.

Объект исследования - учебная деятельность старшеклассника.

Предмет исследования - процесс формирования умений понимания учебного текста старшеклассником.

Гипотеза исследования. Формирование умений понимания учебного текста старшеклассником будет более эффективным в том случае, если:

• организация и логика построения учебного процесса детерминируются интеграцией естественнонаучного и гуманитарного знания, ориентирующей текстовую деятельность в герменевтическом направлении;

• поэтапное обучение старшеклассника текстовой деятельности ведется на основе системы разработанных способов совершенствования процесса понимания;

• включение старшеклассника в активную субъектную позицию ученика-читателя будет осуществляться в условиях целенаправленного развития у него воли к пониманию учебного текста на основе формирования мотивационно-смысловой сферы деятельности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:

1. уточнить содержание и структуру понятия «умение понимания учебного текста» на основе герменевтического подхода;

2. проанализировать учебный текст как целостный объект изучения в учебно-познавательной деятельности старшеклассника: его внутреннюю организацию, специфику, виды классификации, анализ структуры и содержания с точки зрения основных герменевтических принципов;

3. разработать и апробировать модель формирования текстовой деятельности старшеклассника как организационную систему, совершенствующую процесс понимания естественнонаучного текста на основе целенаправленного стимулирования и развития волевых качеств личности;

4. подготовить научно-методические рекомендации для учителей и школьников по формированию умений понимания учебного текста у старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.

Методологическую основу исследования составляют ключевые положения философской и филологической герменевтики, философии диалога, феноменологии, а также ведущие положения психологических теорий понимания (Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, И.Ф.Неволин, А.И. Новиков, Г.Д. Чистякова), основные выводы современной психологической антропологии (Р. Кессон, Д. Келлер, Д.Рамельхарт, Д.Холленд) и психолингвистики (В.Б. Апухтин, Г.М.Дридзе, Л.П. Руденко, Ю.А. Сорокин, A.C. Штерн), методология естественнонаучных дисциплин (Т. Кун, A.M. Мостепаненко, Д.С.Чернавский), основополагающие положения общей и педагогической теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина), концепции гуманистической педагогики (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко,

A.B. Кирьянова, A.A. Леонтьев, В.Г. Рындак, Ю.В. Сенько, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская).

Решение поставленных задач исследования осуществлялось следующими методами: анализ, синтез, абстрагирование и конкретизация, мысленный эксперимент, сравнительный анализ, систематизация, анкетирование, контент-анализ, изучение индивидуальных психологических характеристик, наблюдение, обобщение независимых характеристик, диагностика ситуаций, экспертные оценки, метод математической статистики - G-критерий знаков, герменевтические техники, а также адаптированные психологические методики смыслового анализа текстов (приложение 1).

Базой исследования явились образовательные учреждения г.Оренбурга (МОУ «СОШ №7 с углубленным изучением физики, математики и информатики», МОУ «Лицей №3», МОУ «Лицей №2» и Лицей-интернат для одаренных детей сельских районов и малых городов Оренбуржья).

Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2007 г.г

Первый этап исследования (2002-2003гг.) включал в себя изучение и анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической и учебной литературы, материалов на электронных носителях, документов по выбранной теме в Интернете; подготовку методологического аппарата исследования; создание метода дитекс-анализа учебного текста и модели формирования текстовой деятельности учащихся.

На втором этапе (2003-2005гг.) был разработан комплект методического обеспечения спецкурса для старшеклассников «Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)»; проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы для определения актуального уровня умений школьников по осмыслению учебного текста и выявления познавательного, интеллектуального и личностного компонентов исходной текстовой деятельности испытуемых.

На третьем этапе (2005-2007гг.) осуществлен формирующий этап опытно-экспериментальной работы, на котором определены и теоретически обоснованы педагогические условия эффективного формирования умений понимания учебного текста старшеклассником; исследованы особенности процесса формирования умений на основе выявления качественных и количественных критериев оценки текстовой деятельности учащихся; апробирован и откорректирован комплект методического обеспечения спецкурса; проведены анализ и систематизация результатов исследования (приложение 2).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическими условиям эффективного формирования умений понимания учебного текста старшеклассником являются:

• детерминация организации и логики построения учебного процесса интеграцией естественнонаучного и гуманитарного знания, ориентирующей текстовую деятельность в герменевтическом направлении;

• реализация системы разработанных экспериментальных способов совершенствования процесса понимания в поэтапном обучении старшеклассников текстовой деятельности;

• осуществление целенаправленного развития у старшеклассника воли к пониманию учебного текста на основе формирования мотивационно-смысловой сферы деятельности как условия включения его в активную субъектную позицию читателя.

2. Детерминация герменевтическим подходом организации и логики построения процесса формирования умений понимания учебного текста старшеклассником ориентирует учащихся на понимание, как продуктивно-личностный процесс, результатом которого является личностно-новое для субъекта обучения. Методологическая направленность образовательного процесса на понимание способствует восприятию информационного поля учебного текста как некоторой совокупности смыслов, представляющих и интерпретирующих старшекласснику изучаемые объекты и процессы. Герменевтический подход к тексту расширяет его контекст до метатекста и позволяет рассматривать учебный текст как феномен культуры.

3. Реализация в поэтапном обучении старшеклассников системы разработанных экспериментальных способов совершенствования процесса понимания, удовлетворяющей критериям научности, структурированности и процессуальности, формирует у старшеклассника гибкость и рефлексивность мышления, а также такие базовые качества личности, как толерантность, коммуникативность и критическое мышление. Данная система имеет диагностический потенциал, обеспечивающий конкретизацию критериев сформированности и выявление уровней сформированности общенаучных и специфических (предметных) умений понимания учебного текста и операциональное определение типа понимания учебного текста старшеклассником.

4. Осуществление целенаправленного развития у учащихся воли к пониманию учебного текста на основе формирования мотиваци-онно-смысловой сферы деятельности как условия включения их в активную субъектную позицию ученика-читателя, характеризуется установкой «понять смысл текста». Субъектная позиция читателя является состоянием умственной настроенности и напряженности, готовности к разрешению смысловых трудностей. При этом воля к пониманию есть сознательная мобилизация личностью своих психических и физических свойств для осмысления учебного текста на основе совершения целенаправленных действий и операций с различным уровнем сложности. Практическое осуществление эволюции волевого поведения старшеклассника основано: на погружении его в контекст герменевтики и постгерменевтики, выявлении аспектов и личностного смысла их проблематики; на использовании всех логических уровней субъектного опыта для мотивации учения; на активном включении старшеклассника в позиции, развивающие культуру смыслового чтения; на развитии у него функции самоконтроля и самооценки в структуре текстовой деятельности.

Научная новизна исследования:

• уточнены сущность, структура и компоненты педагогической категории «умение понимания естественнонаучного текста» на основе герменевтического подхода как уровня освоения составного действия или деятельности, позволяющего индивиду осознанно и с необходимой степенью качества осуществлять интерпретацию текста как структурно организованное целое в логико-семантических условиях постижения и усвоения смысла на базе герменевтического методологического стандарта, включающего техники и принципы понимания, вопросно-ответные методики, контекстный метод, специальные логические, семиотические и психологические средства, обеспечивающие исследование семантического и смыслового поля естественнонаучного текста и его формализацию;

• разработан комплексный метод дитекс-анализа естественнонаучных текстов в контексте герменевтики и логической структуры естественнонаучного знания как один из способов формирования культуры смыслового чтения, предполагающего применение старшеклассником специфических умений определения количественных и качественных параметров учебного текста, а также представления его в виде графической модели, являющейся результатом его осмысления в логико-семантических условиях понимания;

• конкретизированы критерии (знание основных действий, усвоение структуры совокупности действий, перенос структуры совокупности действий) и определены уровни (информационно-репродуктивный, репродуктивный, частично-поисковый и креативный) сформированности умений понимания учебного текста старшеклассником;

• предложена операциональная структура типологии понимания (семантическое, когнитивное и распредмечивающее), основанная на герменевтическом методологическом стандарте и позволяющая объективировать результат понимания старшеклассником учебного текста.

Теоретическая значимость исследования: результаты исследования дополняют научно-педагогические представления о теории и практике реализации герменевтического подхода в образовательном процессе средней школы в аспекте формирования культуры чтения учебных текстов, способствуют дальнейшей разработке методов, форм и приемов обучения, которые направлены, прежде всего, на достижение учеником понимания изучаемого им учебного материала.

Практическая значимость: выводы и рекомендации исследования найдут применение в учебном процессе средних учебных заведений для организации целенаправленного систематического обучения учащихся смысловому чтению на основе теоретически обоснованной и апробированной модели образовательного процесса формирования умений понимания естественнонаучного текста старшеклассником, включающей модель текстовой деятельности; разработанного и апробированного комплекта методического обеспечения курса «Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)»; созданного диагностического инструментария (критерии, уровневые показатели) сформированности умений понимания учебного текста старшеклассником; включения в текстовую деятельность учащихся операциональной типологии понимания текста.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием методов, адекватных логике исследования, разнообразием источников информации и сопоставлением результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертационные материалы публиковались в печати, обсуждались на научно-практических конференциях российского (Оренбург: 2004 -2008; Барнаул: 2004, 2006; Челябинск: 2006), регионального (Оренбург: 2003) и зонального (Оренбург: 2004) уровня, обсуждались на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», апробировались в ходе опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях: МОУ «Лицей №2», МОУ «Лицей №3», МОУ «СОШ №7 с углубленным изучением физики, математики и информатики», Лицей-интернат для одаренных детей сельских районов и малых городов Оренбуржья.

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа дидактического приложения герменевтики; разработки комплексного метода анализа естественнонаучного учебного текста в контексте герменевтики и логической структуры естественнонаучного знания; теоретического и эмпирического обоснования модели текстовой деятельности старшеклассника как основы разрешения учащимися различных герменевтических ситуаций взаимодействия с учебным текстом; выявлении педагогических условий эффективного формирования умений понимания естественнонаучного учебного текста старшеклассником; внедрении в образовательную практику программы формирования умений понимания учебного текста старшеклассником, реализующей механизмы интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в обучении.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованных источников и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В рассмотренной главе приведены результаты анализа констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, а также обоснованы и сформулированы педагогические условия эффективной реализации понимающей текстовой деятельности школьников.

Концептуальной основой констатирующего этапа являлись герменевтический и личностно-деятельностный подходы. Основные цели данного этапа исследования заключались в определении познавательного, интеллектуального и личностного компонента исходной текстовой деятельности школьников (Анкета 1), а также в выявлении их личностных познавательных стратегий в этой деятельности (Анкета 2). На основании детального анализа ответов учащихся сформулированы следующие, значимые для дальнейших этапов работы выводы:

1. Выявлена ограниченность понятийно-терминологического словаря учащихся, проявляющаяся в семантическом разнообразии, неоднозначности трактовки, отождествлении с несинонимическими понятиями таких понятий, как «понимание» и «смысл». В субъектном опыте большинства школьников не определено операционально содержание понятия «смысловой анализ текста».

2. Арсенал операций, используемых учащихся при осмыслении текста с целью его понимания крайне ограничен и представлен, главным образом, многократным чтением и пересказом без предварительного структурно-семантического анализа текста.

3. В эксперименте был получен существенный для формирования умений понимания у школьников опытный факт: представление описанного в учебном тексте является существенной операцией на всех этапах понимающей текстовой деятельности.

4. Спектр методов оценки понимания, которым владеют школьники на уровне действий, невелик. Основные - это пересказ текста своими словами, ответы на вопросы к тексту и выполнение практических заданий.

5. Ответы анкетируемых свидетельствуют о том, что основными причинами, затрудняющими понимание учебных текстов, являются понятийно-терминологическая основа текста и избыточная информация в нем. Это указывает, прежде всего на то, что школьники не обучены пониманию естественнонаучного текста на основе словаря, энциклопедии и т.д., т.е. работе с кодами текста, хотя часто обращаются к дополнительным источникам информации. .Учащиеся игнорируют ту информацию в учебных текстах, которая определяет контекстуальное понимание и несет смысловую нагрузку.

6. В ситуации непонимания учебной информации учебника учащиеся крайне пассивны в выборе операций для реализации цели «понимание текста» в силу того, что они отсутствуют в их субъектном опыте.

7. В эмоциональный фоне, сопровождающим текстовую деятельность школьников, преобладают познавательные чувства и чувства долга, тогда как эстетическая сторона естественнонаучного знания воспринимается малой частью анкетируемых.

8. Значительная часть школьников (31%) считает, что учиться пониманию необходимо

9. В иерархии мотивов, определяющих готовность учащихся учиться пониманию, главными являются социальный и познавательный мотивы.

10. На основании результатов обработки второй анкеты были выявлены микростратегии, а на их основе обобщенные стратегии познания школьников в текстовой деятельности.

11. Анализ микростратегий позволил сделать вывод о значительном затруднении учащихся в выборе операций для ситуации оценки собственного понимания учебного текста, а также при фиксировании непонимания информации.

Далее, в главе проанализированы конечные результаты констатирующего эксперимента, в котором изучалась структура и свойства текстовой деятельности школьников, а также оценка ее компонентов в практическом аспекте. Кроме того, предметом анализа стали экспериментальные материалы, собранные и систематизированные в итоговом, аналитико-синтетическом и оценочном блоках форми-" рующего этапа. Итоговая диагностика, обобщение, интерпретация и оценка результатов указанных блоков определили возможность формулирования следующих выводов:

1. На констатирующем этапе выявлено, что в процессе понимания учебного текста, представляющего собой сложный аналитико-синтетический мыслительный процесс, школьники испытывают значительные затруднения в построении его смысловой макроструктуры на основе выделения смысловых элементов текста по принципу смысловой близости информации, входящей в данные элементы.

2. Качественные особенности воспроизведения осмысленного текста как результата многократного его декодирования и критерия его понимания школьниками, определяются умением выполнять структурный анализ учебного текста на основе выявленного смысла. Характер искажений, допускаемых школьниками при его воспроизведении, фиксирует необходимость формирования у учащихся таких умений работы с текстом, которые обусловливали бы качество «внутреннего текста» («текста для себя») на основе отчетливо эксплицируемых предметных отношений между объектами плицируемых предметных отношений между объектами описанной в тексте действительности.

3. Выявлено отсутствие умения формулирования темы учебного текста у школьников, являющегося существенным критерием понимания, поскольку тема представляет свернутое и обобщенное представление содержания, конечный результат процесса осмысления. Именно после определения темы окончательно становится ясной роль и функция каждого элемента текста. Следовательно, педагогические усилия в обучении понимающей текстовой деятельности должны быть направлены на обучение и этому умению.

4. На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы на основе модели текстовой деятельности старшеклассников как организационной основы обучения, учащиеся обучались пяти умениям' понимания учебного текста. К ним относятся: построение смысловой макроструктуры учебного текста на основе сохранения текстовой системы и структуры ее смысловых связей; построение смысловой макроструктуры учебного текста на основе преобразования текстовой системы и структуры ее смысловых связей; дитекс-анализ учебного текста в контексте герменевтики и логической структуры естественнонаучного знания; обобщение содержания учебного текста; определение темы учебного текста. При этом перечисленные сложные умения понимания имеют иерархическую структуру, состоящую из более простых умений, классифицированных нами на две группы как общенаучные и специфические (предметные) умения.

5. В исследовательской работе на формирующем этапе, содержательной основой которой являлась теоретическая модель формирования текстовой деятельности старшеклассника, а дидактической задачей - формирование у учащихся умений понимания естественнонаучного учебного текста, была отмечена положительная динамика в обучении участников экспериментальных групп по следующим умениям: определение темы учебного текста, письменное воспроизведение его семантического содержания, восстановление предметных отношений между денотатами учебного текста.

6. Оценка сдвига значений исследуемого признака - искажение текстовых элементов при воспроизведении семантического содержания учебного текста у испытуемых экспериментальных групп на основе статистического метода - О-критерия знаков позволила сделать вывод о достоверности сдвига в сторону уменьшения искажений после экспериментального воздействия.

6. Конкретизированы основные критерии сформированности умений понимания учебного текста школьниками: знание основных действий, из которых складывается выбранный способ осмысления учебного текста, усвоение структуры совокупности действий, необходимых для практического системного приложения ее в процессе понимания учебного текста, перенос структуры совокупности действий для понимания учебных текстов, различающихся по виду в известной обобщенной классификации текстов, по ступени абстракции, по количественным и качественным параметрам, приведенным в комплексном методе анализа естественнонаучных текстов.

7. На основе выделенных критериев' раскрыта сущность информационно-репродуктивного, репродуктивного, частично-поискового и креативного уровней сформированности умений понимания учебного текста учащимися

8. Предложена операциональная структура типологии понимания на основе герменевтического методологического стандарта, позволяющая объективировать (сделать доступным наблюдению и изучению) состояние понимания школьников в различных герменевтических ситуациях.

В последнем параграфе главы сформулированы и содержательно определены педагогические условия эффективного формирования у школьников умений понимания естественнонаучных текстов на основе герменевтического подхода. Выявленные условия, являющиеся итогом систематизации фактов, их оценкой, разработки и использования модели понимающей текстовой деятельности в педагогическом процессе экспериментального этапа исследования, рядополо-жены и представлены следующим образом:

• детерминацию организации и логики построения учебного процесса интеграцией естественнонаучного и гуманитарного знания, перестраивающей дидактику в герменевтическом направлении;

• реализацию в поэтапном обучении старшеклассников системы разработанных экспериментальных способов совершенствования процесса понимания;

• осуществление целенаправленного развития у учащихся воли к пониманию учебного текста на основе формирования мотивацион-но-смысловой сферы деятельности как условия включения их в активную субъектную позицию читателя.

В параграфе подробно изложена семантика дополнительных психолого-дидактических условий, реализация которых обеспечивает организационные, стимулирующие и контрольные действия обучающего - учителя во взаимообусловленной текстовой деятельности.

В заключении второй главы обоснованы основания для подтверждения функциональной гипотезы исследования. В качестве оснований подтверждения научной гипотезы сформулированы следующие результаты исследовательской работы в экспериментальных группах школьников:

1. Выявлена положительная динамика у школьников- испытуемых пилотажных групп в умении формулирования темы учебного текста как обобщенного свернутого выражения содержания текста — общего денотата, «предмета» сообщения как целого, описанию которого посвящен весь текст.

2. На основе объективного критерия правильности понимания -эталонного денотатного графа, в экспериментальных группах зафиксирован рост числа учащихся, выполнивших полное письменное воспроизведение текста и, соответственно, выявлено уменьшение случаев неполного восстановления семантического его содержания.

3. По результатам анализа количества и качества представленных школьниками - испытуемыми при воспроизведении учебного текста смысловых связей (отношений между денотатами), представленных в эталонном денотатном графе, в обеих экспериментальных группах на достаточном уровне статистической значимости зафиксирован положительный сдвиг в сторону уменьшения количества искаженной информации в результате смысловой переработки предложенного учебного текста на основе герменевтических принципов и техник.

185

Заключение

Выполненное диссертационное исследование - теоретическое и экспериментальное решение актуальной проблемы выявления во взаимодействии педагога и ученика форм, средств, методов и приемов, способствующих выработке умений понимания естественнонаучного учебного текста у учащихся. Данная проблема, разрешаемая в конкретной образовательной практике, имеет и безусловный онтологический контекст, обусловленный тем, что новым поколениям школьников суждено жить в динамично меняющемся мире, требующем постоянного отслеживания новых тенденций, умения и желания учиться. Очевидно, что условием включения личности в это новое информационное пространство знаний является, прежде всего, способность читать, анализировать и усваивать прочитанный текст. Собственно, цивилизационные и культурные трансформации приводят к кардинальному пересмотру смысла и предназначения образования. Подчеркнем в связи с этим, что приоритетным принципом в образовательной деятельности, на наш взгляд, должен быть принцип введения школьников не только и не столько в знания, сколько в способы и техники мышления и деятельности, ставка на определение и развитие у них ключевых способностей.

В своей работе мы предложили основу для реализации в школьном образовании приведенного выше принципа - герменевтический подход, обеспечивающий «понимающую» текстовую деятельность школьников на основе применения особых методологических средств: герменевтических техник и принципов, вопросно-ответных методик, контекстного метода, специальных логических средств, психологических и семиотических приемов.

Существенно, что герменевтический подход как способ духовно - практического освоения мира, придает новую мировоззренческую и методологическую направленность образованию, имеющему в своей основе процедуру понимания, а, значит, и самопонимания на базе развитой установки на интеллектуальную работу, сформированных ценностно - вкусовых фильтров и мировоззренческих матриц. Для учащихся это означает наличие возможности структурировать получаемую информацию и ценности в виде некоторой смысловой иерархии и ориентировать свою деятельность в соответствии с иерархией ценностей. Добавим, что ориентация педагогического процесса на понимании учебных текстов как системы культурных артефактов, на понимание себя и Другого в мире - это проявление тенденции гуманитаризации современного образования, ориентированного на «далекие контексты», диалог и множественные смыслы.

Важно, что герменевтика фиксирует в естественнонаучном образовании духовную реальность, поскольку рассматривает проблему понимания картины мира (естественнонаучной или гуманитарной), как элемента духовной культуры жизни общества (если мир или «Книгу природы», по определению Г.-Г. Гадамера, рассматривать как текст).

На основании проведенного теоретического и опытно-экспериментального исследования мы констатируем, что проблема формирования умений понимания учебного текста старшеклассником как одна из актуальных и требующих дальнейшего осмысления проблем педагогической теории может быть решена с позиций герменевтического подхода в образовательном процессе средних учебных заведений.

В процессе решения историко-диагностических, теоретико-моделирующих и практически-преобразовательных задач исследования нами были получены следующие основные результаты:

1. На основе теоретического обобщения уточнены сущность, структура и компоненты педагогической категории «умение понимания естественнонаучного текста на основе герменевтического подхода. Данное умение определено как уровень освоения составного действия или деятельности, позволяющего индивиду осознанно и с необходимым уровнем качества осуществлять осмысление текста как структурно организованное целое в логико-семантических условиях постижения и усвоения смысла на базе герменевтического методологического стандарта, включающего герменевтические техники и принципы, вопросно-ответные методики, контекстный метод, специальные логические, семиотические и психологические средства, обеспечивающие исследование семантического и смыслового поля текста и его формализацию.

2. Разработан комплексный метод - дитекс-анализ учебного текста в контексте герменевтики и логической структуры естественнонаучного знания, позволяющий расширить образовательные возможности учебного текста как системы разнообразных культурных артефактов. Дитекс-анализ, являющийся сложным специфическим умением понимания, предполагает применение школьником более простых умений для определения количественных и качественных параметров учебного текста и построения его графической модели в логико-семантических условиях понимания.

3. В процессе реализации модели текстовой деятельности, реализующей поэтапность герменевтико-педагогического взаимодействия учителя и ученика, конкретизированы критерии сформиро-ванности умений понимания учебного текста школьниками (знание основных действий, из которых складывается сложное умение осмысления учебного текста, усвоение структуры совокупности действий, необходимых для практического системного приложения ее в процессе понимания учебного текста, перенос структуры совокупности действий для понимания учебных текстов, различающихся по виду в обобщенной классификации, по ступени абстракции, по количественным и качественным параметрам естественнонаучных текстов), на основе которых раскрыта сущность информационно-реродуктивного, репродуктивного, частично-поискового и креативного уровней сформированности умений понимания учебного текста старшеклассником. В составе перечисленных уровней как простые, так и сложные умения, классифицированные нами на группы общенаучных и специфических (предметных) умений понимания.

3. Предложена операциональная «Типология понимания учебного текста старшеклассником», имеющая в своей основе как общенаучные, так и специфические умения понимания и позволяющая объективировать состояние понимания школьников в различных герменевтических ситуациях взаимодействия с учебным текстом.

4. Опытно-экспериментальная работа свидетельствуют о том,, что условиями эффективного формирования умений понимания учебного текста старшеклассником являются: детерминация организации и логики построения учебного процесса интеграцией естественнонаучного и гуманитарного знания; реализация в поэтапном, обучении старшеклассника модели текстовой деятельности как системы разработанных способов совершенствования понимания; осуществление целенаправленного развития у учащегося воли к пониманию учебного текста на основе формирования мотивационно-смысловой сферы деятельности как условия включения старшеклассника в активную субъектную позицию читателя.

5. В образовательную практику внедрен разработанный и апробированный в процессе опытно-экспериментальной работы комплект методического обеспечения спецкурса для старшеклассников «Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физик)», реализующий механизмы интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в обучение. Апробация спецкурса в образовательных учреждениях г. Оренбурга (в МОУ «СОШ №7 с углубленным изучением физики, математики и информатики» и в МОУ «Лицей №3») определяла «включение», кроме герменевтического, и культурологического компонента в естественнонаучное образование старшеклассников на основе присвоения в их интеллектуальный опыт новых когнитивных схем, являющихся основой адекватного понимания и объяснения дискурса учебных текстов естественнонаучной предметной направленности.

Вместе с тем, за пределами диссертационного исследования осталось решение задач, актуализированных и осмысленных в процессе работы и касающихся путей наиболее эффективного формирования умений понимания учебного текста в условиях школьного обучения. Перечислим эти задачи без иерархической подчиненности, а исключительно по мере возникновения их в логике нашего исследования:

1. Определить, в какой мере и в какой форме, начиная с какого класса целесообразно формировать приемы осмысления текста в условиях школьного обучения.

2. Исследовать, как влияет на понимание школьником учебного естественнонаучного текста структура этого текста, тип и уровень абстракции.

3. Разработать приемы преодоления ограниченности понятийно-терминологического словаря школьников на основе использования различных источников информации: словарей, энциклопедий, научно-популярной литературы (на печатных и электронных носителях), ресурсов Интернет.

4. Создать методики тестового ранжирования и анкетной самооценки типов понимания учебного текста учащимся.

Продолжение исследования в контексте обучения школьников понимающей текстовой деятельности связано с решением вышеперечисленных задач. Представляется очевидным, что разрешение этих и других, сопутствующих проблем в рамках герменевтического подхода определит дальнейшее совершенствование культуры чтения у всех участников образовательного процесса. Герменевтический подход, выстраивающий процесс постижения смысла на основе диалога читателя и текста, формирует в личности школьника новые критерии выбора альтернативных решений - ценности, на основе которых личность формирует свое поведение. Сущностные проявления высших личностных ценностей у герменевтически воспитанной личности проявляются в стремлении в диалоге услышать другую мыслящую личность, личность, мыслящую по-другому, в попытке преодолеть «потаенность вещи» как объекта исследования, прийти к «ее самораскрытию как истинности». Новые жизненные смыслы, отчетливо сформулированные в образовательной деятельности по обучению школьников готовности понимать, объяснять основания своего или чужого понимания, безусловно, обогащают духовный опыт личности и открывают ей возможности для конгениального восприятия разнообразного арсенала артефактов культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кучеренко, Марина Анатольевна, Оренбург

1. Абульханова, К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии Текст. / К.А. Абульханова.- М.: Наука, 1973 г. — 288 с.

2. Абульханова, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А.Абульханова.- М.: Наука, 1980 г. 335 с.

3. Абакумова, И.В. Смыслоцентризм в педагогике: Новое понимание дидактических методов Текст. / И.В. Абакумова. Ростов н/Дону: Изд-во Рост. Гос. ун-та, 2006. - 256 с.

4. Асмолов, А.Г., Кондаков, A.M. Образование в России: от культуры полезности» к «культуре достоинства» Текст. // Педагогика. - 2004. - №7. - С.З-12.

5. Асмолов, А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности Текст. // Вопросы психологии. - 2003. - №4. - С.3-13.

6. Алексеев, В.Ф. Об универсальном характере понимания Текст. // Вопросы философии. 1988. - №7.- С.73-75.

7. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики Текст. / H.A. Алексеев. Тюмень, 1997. - 158 с.

8. Абульханова Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова - Славская. - М.,: Наука 1980. - 335 с.

9. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш.А. Амонашвили. Минск: Издательство «Университетское», 1990.-193 с.

10. Артемьев, Е.Ю. Психология субъективной семантики Текст. / Е.Ю. Артемьев. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 127 с.

11. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Дону, 2000 г. - 250 стр.

12. Бершадский, М.Е. Основы когнитивного обучения физике Текст. // Школьные технологии. 2002. - № 3. - С.3-25.

13. Бершадский, М.Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровней понимания Текст. // Школьные технологии .- 2003. №2. - С. 167-182.

14. Бершадский, М.Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровней понимания Текст. // Школьные технологии 2003. №3. - С. 175-184.

15. Баркер, Р., Эскарпи, Р. Жажда чтения Текст. / Р. Баркер, Р. Эскарпи :пер. с англ. и франц. М.: Книга, 1979. - 208с.

16. Брудный, A.A. Понимание как философско-психологическая проблема Текст. // Вопросы философии. 1978. -№10. - С. 109-117.

17. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика Текст. / A.A. Брудный. — М.: Лабиринт, 2005. 336 с.

18. Брудный, A.A., Уткин, AB., Яцута И.Е. Понимание: Опыт мультидисцип-линарного исследования Текст. / A.A. Брудный, A.B. Уткин, И.Е. Яцута. М.: Смысл,2006. - 199 с.

19. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной образовательной школе Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

20. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст./ Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

21. Бахтин, М.М. Опыт философского анализа текста Текст. // Вопросы литературы. 1976. - №10. - С.148-160.

22. Бахтин, М.М. Тетралогия Текст./ М.М. Бахтин. М., Лабиринт, 1998. -607с.

23. Беспалько, В.П. Теория учебника Текст. / В.П. Беспалько. М., 1988.184 с.

24. Бунге, М. Философия физики Текст. / Марио Бунге. М.: Прогресс, 1975.-347 с.

25. Богин, Г.И. Методологическое пособие по интерпретации художественного текста (для занимающихся филологией) Текст. / Богин Г.И. http:// pall. Hoha/ ru / learn / bogin.-bibl / 0.htm. Проверено 10.06.2006.

26. Богин, Г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику Текст. / Г.И. Богин. http:// pall. Hoha/ ru / learn / bogin.-bibl / O.htm. Проверено 10.06.2006.

27. Богин, Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста Текст./ Г.И. Богин. Тверь: ТГУ, 1996. - 86 с.

28. Богин, Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста Текст. / Богин Г.И. Тверь, 1989.- 123 с.

29. Бельковец, Л.П. Психолингвистическая, нейропсихологическая и психофизиологическая модель для объективной оценки среды обучения Текст. // Школьные технологии. 2002. - № 3. - С. 13-81.

30. Богоявленский, Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников Текст. // Вопросы психологии. 1969. - №2. - С.25-38.

31. Боумен , У. Графическое представление информации Текст./ У. Боулмен. М.: Мир, 1971.-225 с.

32. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зин-ченко. СПб: Прайм - ЕРРОЗНАК, 2006. - 672 c.j

33. Брунер, Дж. Психология познания за пределами непосредственной информации Текст. / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 416 с.

34. Брунер, Дж. Процесс обучения Текст. / Дж. Брунер. М.: Педагогика, 1962.-234 с.

35. Брушлинский, A.B. Деятельностный подход и психологическая наука Текст. // Вопросы философии. 2001. - №2. - С.89-95.

36. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1989. -351с.

37. Васильев, Л.Г. Три парадигмы понимания: анализ литературы вопроса Текст. / Л.Г. Васильев. http :// omgis. Omskreg. ru / intellect / t54.htm (30 КБ).1908 2000. Проверено 11.03.05.

38. Вялых, В.А. Стрелец, Ю.Ш. Антропологические исследования как фундамент смыслоориентированного образования Текст. / В. А. Вялых, Ю.Ш.Стрелец. Оренбург: Издательство ООИУУ, 1998. - 130 с.

39. Вялых, В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа Текст. / В.А. Вялых. Оренбург: Оренбургский ИУУ, 1995. - 118 с.

40. Вейзе, A.A. Реферирование текста Текст. / A.A. Вейзе. Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1978. - 128 с.

41. Васильев, С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста Текст. / С.А. Васильев. Киев: Наук, думка, 1988. - 237 с.

42. Граник, Т.Г., Концевая, JI.A., Бондаренко С.М. Когда книга учит Текст. / Т.Г. Граник, JI.A. Концевая, С.М. Бондаренко. -М.: Педагогика, 1991. -256 с.

43. Граник, Г.Г., Самсонова, А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста Текст. // Вопросы психологии. 1993. - №2, - С.72-79.

44. Громыко, Н.В. Интернет и постмодернизм их значение для современного образования Текст. // Вопросы философии. -1994. -№12. - С.97-Юб.Проверено 15.11.2006.

45. Гегель, Г. Сочинения Текст.: В14 т. Т.2. Энциклопедия философских наук / Г. Гегель. — М.: Институт К.Маркса и Ф.Энгельса АН СССР. Ин-т философии, 1936 г. -371 с.

46. Гадамер, Г-Г, Истина и метод Текст.: Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 670 с.

47. Гадамер, Г.Г. Текст и интерпретация Текст. / Х.-Г. Гадамер. www / philos - educ. ru. Проверено 15.05.2006.

48. Гадамер, Г.Г. Актуальность прекрасного Текст. / Г.Г. Гадамер. М.: Искусство, 1991. - 368 с.

49. Гальперин, П.Я., Данилова, B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач Текст. // Вопросы психологии. -1980. №1. - С.34-39.

50. Гальперин, И.Р. О понятии «текст» Текст. // Вопросы языкознания. -1974. №6. - С.68-77.

51. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий Текст. // Психологическая наука в ССР. Т.1. - М.: Педагогика, 1959.-387 с.

52. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. М.: Лабиринт, 1981. - 214 с.

53. Турина, Р.В. Соколова, Е.Е. Фреймовое представление знаний Текст. / Р.В. Турина. М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. -176 с.

54. Голубева, В.А. Психология и психофизиология индивидуальных различий Текст./ В.А. Голубева. -М.: Педагогика, 1997. 127 с.

55. Гейзенберг, В. Что такое «понимание» в теоретической физике? Текст. / В. Гейзенберг// Шаги за горизонт: сборник. М.: Прогресс, 1987. - 363 с.

56. Герменевтика: история и современность (критические очерки) Текст. — М.: Мысль, 1985.-250 с.

57. Геворкян, Г.А. О проблеме понимания Текст. // Вопросы философии. — 1980, №11.- С. 122-131.

58. Гачев, Г. Гуманитарный комментарий к физике и химии: Диалог между науками о природе и человеке Текст./ Г. Гачев.- М.: Логос, 2003. 512 с.

59. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии Текст./ В.В. Гузеев. М.: Народное образование. — 180 с.

60. Гузеев, В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии Текст. / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

61. Гусев, С.С. Наука и метафора Текст./ Л.: Издательство Ленинградского университета, 1984.-152с.

62. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст. // Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

63. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении Текст./ В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

64. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. /В.В. Давыдов. -М.: Академия, 2004. 283 е.

65. Давыдов, В.В., Эльконин, Д.Б., Маркова, А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста Текст. / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М.: 1978. 200 с.

66. Дронник, Л.Ю. Влияние характеристик текста на его восприятии Текст. / Л.Ю. Дронник. http:// dronnik. H 10. ru / Text / article / text - analys. Php. Проверено 20.10.2005.

67. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность Текст. / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

68. Дридзе, Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов (с учетом специфики интерпретационных сдвигов) Текст.// Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М. Политиздат, 1976. - 243 с.

69. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии Текст. / Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1984.-268 с.

70. Добрович, А.Б. Анатомия диалога Текст.// Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -С. 182-216.

71. Егорова, Ю.А. Особенности культурологического подхода к построению содержания высшего гуманитарного образования Текст. // Вопросы гуманитарных наук. 2005, №4. - С.200-210.

72. Жинкин, Н.И. Язык Речь - Творчество Текст.: Исследования по семиотике / Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998. -366 С.

73. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин. -М.: Наука, 1982.- 159 с.

74. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи Текст. // Вопросы языкознания. 1964. - №6. - С. 42-53.

75. Зорина, Л.Я. Дидактический основы формирования системности знаний старшеклассников Текст./ Л.Я. Зорина. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

76. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. // Высшее образование сегодня. 2003. - №5. - С.34-44.

77. Зинченко, В.П. Психологическая теория деятельности Текст. // Вопросы философии. 2001. - №2. - С.66-88.

78. Знаков, В.В., Тихомиров, O.K. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи Текст. // Вестник МГУ.- 1991. Серия 14. Психология. - №3. - С. 17-21.

79. Знаков, В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия Текст. // Психологический журнал.- 2000. Т. 21. - №5. - С.57-65.

80. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание Тест. / П.И. Зинченко. М. Наука. 1961.-230 с.

81. Загвязинский, В. И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 208 с.

82. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст./ В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

83. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования Текст./ В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 159 с.

84. Зорина, Л.Я. Ценности естественнонаучного образования Текст. // Педагогика, 1995.- №3. С.29-33.

85. Иванников, В.А Формирование побуждений к действию Текст. // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 121-125.

86. Каган, М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). Текст. / М.: Политиздат, 1974. 328 с.

87. Кабанова Миллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / E.H. Кабанова -Миллер. - М.: Просвещение, 1968.-288 с.

88. Крайг, Г. Психология развития Текст./ Г. Крайг. СПб.: Питер, 2003. -992 с.

89. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления Текст. // В.Г. Кузнецов. http:// www.ruthenia.ru / logos / number / 1999 10 / 04 htm. Проверено 22.09.2005.

90. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание Текст. / В.Г. Кузнецов. -М. Издательство МГУ, 1991. 192 с.

91. Кузнецов, В.Г. Герменевтика: эволюция идей и современное состояние Текст. // Вестник МГУ.- 1992. Серия 14. Философия. - №2. - С.64-75.

92. Кулибаба, И.И. Учебная деятельность школьников Текст. / И.И. Кулиба-ба.-М., 1978.-216 с.

93. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя Текст. / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 204 с.

94. Краевский, В.В, Соотношение педагогической науки и педагогической практики Текст./В.В. Краевский. М. Педагогика, 1997. - 186 с.

95. Краевский, В.В., Николаева, Е.В., Целковников, Б.М. Методология педагогики: Новый этап Текст. /В.В, Краевский, Е.В. Николаева, Б.М. Целковников М.: Академия, 2006. - 400 с.

96. Кирьякова, A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей Текст. / A.B. Кирьякова. Оренбург: ОГУ, 2000. - 188 с.

97. Ксенофонтова, А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников Текст. / А.Н. Ксенофонтова. С.-Петербург, 1999. - 166 с.

98. Кушнир, А. Педагогика грамотности Текст.// Школьные технологии. -1996, №4.- С.42-54.

99. Кучеренко, М.А. Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики) Текст.: методические рекомендации / М.А.Кучеренко. -Оренбург: ГОУ ОГУ, 2005.-43 с.

100. Красило, А.И., Новгородцева, А.П. Рекомендации по организации активного обучения Текст. // Хрестоматия по педагогической психологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.342-380.

101. Козырева, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества Текст. / А.Ю. Козырева. Пенза, 1994. - 344 с.

102. Левитес, Д.Г. Российская школа: цели и ценности Текст. // Психология. -2004. №7. -С.7-17.

103. Леоньтьев, А.Н. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации Текст./ А.Н. Леонтьев. М.: Наука, 1979. - 288 с.

104. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст./ A.A. Леонтьев.- М.: Смысл: Академия, 2005. 353 с.

105. Леонтьев, А.Н. К психологии образа Текст. // Вестник МГУ. 1986. -Серия 14. Психология. - №3. - С.73-80.

106. Леонтьев, А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения Текст. // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С.5-23.

107. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Издательство МГУ, 1981.-584 с.

108. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. — Ростов н/Дону: «Феникс», 1998.-416 с.

109. Лекторский, В.А. Междисциплинарный и философский подход к проблеме понимания Текст. // Вопросы философии. 1986. - №7. - С.66-69.

110. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание Текст./ В.А. Лекторский. -М. Наука, 1980.-359 с.

111. Лекторский, В.А. Когнитивный подход: философия, когнитивная наука, когнитивные дисциплины Текст. / В.А. Лекторский. М.: Крафт, 2008. - 464 с.

112. Лотман, Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства Текст. / Ю.М.Лотман. СПб.: Академ, проект, 2002. - 544 с.

113. Лотман, Ю.М. Семиосфера Текст./ Ю.А. Лотман. СПб: Искусство, Спб, 2000. - 703 с.

114. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста Текст. / Ю.М. Лотман . М.: Искусство, 1970. - 384 с.

115. Лурье, C.B. Психологическая антропология: история, современное состояние, перспективы Текст. /C.B. Лурье. — М.: Академический проект: Альма Матер, 2005. 624 с.

116. Ляудис, В.А. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст. // Хрестоматия по педагогической психологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.43-59.

117. Линдсей, П., Норманн, Д. Переработка информации у человека Текст./ П. Линдсей, Д. Норманн. М. Наука, 1974. - 550 с.

118. Лурия, А.Р. Основные проблемы психолингвистики Текст./ А.Р. Лурия. -М.: Наука, 1975. С.149-173.

119. Мамардашвили, М. Мой опыт нетипичен Текст. / М. Мамардашвили,-СПб.: Азбука, 2000. 400 с.

120. Миллерян, Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений Текст. / Е.А. Миллерян. М. : Педагогика, 1973. - 318 с.

121. Мостепаненко, A.M. Методологические и философские проблемы современной физики Текст. / Мостепаненко A.M. Л.: ЛГУ, 1977. - 167 с.

122. Мотрошилова, Н.В. Критика феноменологического направления в современной буржуазной философии Текст./ Н.В. Мотрошилова // Работы разных лет: избранные статьи и эссе. М.: Феноменология - Герменевтика. - 2005. -574 с.

123. Морозов, A.B., Чернилевский, Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие Текст. / A.B. Морозов. Д.В. Чернилевский. М.: Академический проект, 2004. - 560 с.

124. Миллер, Д., Галантер, Ю., Прибрам, К. Планы и структура поведения. -М.: Прогресс, 1965.-314 с.

125. Мастеров, Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности Текст. / Б.М. Мастеров. М. - Рига, 1997. - 187 с.

126. Матрос, Д.Ш., Полев, Д.М., Мельникова, H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательногомониторинга Текст./ Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, H.H. Мельникова. М.: Педагогическое общество Росси, 2001. - 128 с.

127. Михайлов, Ф.Т. Обоснование проблемы гуманитаризации образования и направления ее решения Текст. // Вопросы философии. 1994. - №3. - С.5-10.

128. Минский, М. Фреймы для представления знаний Текст. / М. Минский. — М.: Энергия, 1979.- 151 с.

129. Мырин, В.Я. Текст, подтекст и контекст Текст.// Вопросы языкознания. -1976.-№2.-С.22-30.

130. Михайлов, A.A. Современная философская герменевтика. Критический анализ Текст./ A.A. Михайлов. Минск: Издательство «Университетское», 1984.- 191 с.

131. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-479 с.

132. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Принята Правительством Российской Федерации 4 октября 2000г. Текст. // Документы в образовании. 2000.- №21. - С.2-11.

133. Неволин, И.Ф. О графическом изображении смысловой макроструктуры текста Текст. // Вопросы психологии . 1974. - №5. - С.130-135.

134. Неволин, И.Ф. Познавательное чтение ведущая форма непрерывного образования Текст. // Новые методы и средства обучения. - М.: Знание, 1999. -Вып.№3 (11). —С.3-116.

135. Неволин, И.Ф. Психодиагностика понимания: разработка оперативных методов Текст. // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. -М.: МГЗПИ, 1988. №2. - С.51-69.

136. Неволин, И.Ф. Психологические механизмы переработки семантической информации текста Текст. // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М. МГЗПИ, 1973. - С.140-148.

137. Неволин, И.Ф. Рефлексия как смысловой уровень в дитексе Текст. // Новые исследования в психологии. 1975. - №2. - С. 13-17.

138. Неволин, И.Ф. Рефлексивная информация в учебной книге Текст. // Вопросы психологии. 1983. -№5. - С.84-85.

139. Новиков, А.И. Исследование процесса смыслового преобразования текста Текст. // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности школьника (психологические исследования). М.: Педагогика. - 1979. - С. 127-148.

140. Новиков, А.И., Чистякова, Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста Текст. // Вестник МГУ. 1981. - Серия литературы и языка. - Т.40 №1 - С.48-56.

141. Новиков, А.И. Семантика текста и ее формализация Текст. / А.И. Новиков. М.: Наука, 1983. - 214 с.

142. Найсер, У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. Текст./ У. Найсер.- М.: Прогресс, 1981. 232 с.

143. Омельянчик, В.И. Речь, истинность и парадокс лжеца Текст. // Доказательство и понимание. Киев: Наук, думка, 1986. - С.209-217.

144. Ойгензихт, В.А. Воля и волеизъявление Текст. / В.А. Ойгензихт. Душанбе: Б.И, 1984. - 128 с.

145. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA Текст.: материалы отчета РАО. http: ippd. univers, krasn. Ru / bibl /pedgog - гагуШе.Проверено 10.01.2005.

146. Оборина, M.B. Герменевтика и интерпретация художественного текста Текст. // Общая стилистика и филологическая герменевтика: Сб. научных трудов.-Тверь: ТГУ, 1991. 143 с.

147. Осмоловская, И. М. Дидактика Текст. / И.М. Осмоловская. М.: Издательский центр «Академия», 2008. —240 с.

148. Парахонский, Б.А. Понимание текста и эвристические функции слова Текст. // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наук, думка, 1982. - С.156-171.

149. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить Текст. / В.Ф. Паламарчук. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

150. Педагогика школы Текст.: учеб. пособие для студентов пед. институтов; под ред. Чл.-кор. АПН СССР Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

151. Педагогика и логика Текст.: Г.П. Щедровицкий и др. М.: Касталь, 1992. -416с.

152. Платонов, К.К. Дидактические основы методов обучения в школе Текст. / К.К. Платонов. М.: Педагогика, 1983. - 126 с.

153. Попов, A.C. Формирование общеучебных умений старшеклассников в процессе рефлексии познавательной деятельности: Автореф. диссертации канд. -пед. наук. Оренбург: ОГУ, 2003. - 32 с.

154. Петров, A.B. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ Текст. / A.B. Петров. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. - 172 с.

155. Плигин, A.A., Баксанский, O.E., Кучер, E.H. Личностно ориентированный подход к обучению физике Текст. // Физика в школе. — 2003. №4. - С.59-70.

156. Плигин, A.A. Познавательные стратегии школьников Текст. / A.A. Плигин. М.: Профит Стайл ООО, 2006. - 528 с.

157. Поппер, Карл Р. Объективное знание. Эволюционный подход. Пер. с англ. Д.Г. Лахути Текст. / Карл Р. Поппер. М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 384 с.

158. Перлз, Ф.С. Внимание и сосредоточение Текст.// Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -С.109-116.

159. Портнов, А.Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX и XX в. Текст. / А.Н. Портнов. Иваново, 1994. - 278 с.

160. Подласый, И.П. Процесс обучения Текст. / И.П. Подласый. Киев, 1991 г.-235 с.

161. Примерные билеты по физике для подготовки к устной итоговой аттестации выпускников 11 классов общеобразовательных учреждений Текст. // Вестник образования. 2006. - №7. - С. 149-174.

162. Примерные билеты по естествознанию для подготовки к устной итоговой аттестации выпускников 11 классов общеобразовательных учреждений Текст. // Вестник образования. 2006 . - №7. - С.198-213.

163. Рындак, В.Г. Методологические основы образования Текст. / В.Г. Рын-дак. Оренбург: Изд. Центр ОГАУ, 2000. - 192 с.

164. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн.-М.: 1973.-359 с.

165. Ракитов, А.И. Диалектика процесса понимания (истоки проблемы и операциональная структура понимания) Текст. // Вопросы философии. 1985. -№12. - С.62-71.

166. Ракитов, А.И. Регулятивный мир: знание и общество, основанное на знаниях Текст. // Вопросы философии. 2005. - № 4 .- С.62-75.

167. Ракитов, А.И. Понимание и рациональность Текст. // Вопросы философии. 1986. - №7. - С.69-73.

168. Рузавин, Г.И. Герменевтика и проблема интерпретации, понимания и объяснения Текст. // Вопросы философии. 1983. -№10. - С.62-70.

169. Рузавин, Г.И. Понимание как коммуникативная деятельность Текст. // Вопросы философии. 1986. - №7. - С.74-76.

170. Рузавин, Г.И. Проблема понимания и герменевтика Текст. // Герменевтика. История и современность. Москва, 1985. - С.162-179.

171. Рузавин, Г.И. Проблема интерпретации и понимания в герменевтике Текст. // Проблемы объяснения и понимания в научном познании. — Москва, 1982. С.24-42.

172. Рузавин, Г.И. Методология научного познания Текст. / Г.И. Рузавин. — М.: Юнити, 2005.-287 с.

173. Розанов, B.B. О понимании: Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания Текст. / В.В. Розанов. М.: Тана-ис, 1996.-808 с.

174. Розин, В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии Текст. // Вопросы философии. 2001. - №2. — С.96-106.

175. Реферовская, Е.А. Лингвистические исследования структуры текста Текст. / Е.А. Реферовская. JL: Наука, 1983. - 400 с.

176. Селсо, P.JI. Когнитивная психология Текст. / P.JL Селсо.- СПб.: Питер, 2002.- 592 с.

177. Сенько, Ю.В., Фроловская, М.Н. Педагогика понимания Текст. / Ю.В.Сенько, М.Н. Фроловская. М.: Дрофа, 2007. - 189 с.

178. Сенько, Ю.В., Фроловская, М.Н. Понимания текста в работе учителя — практика // Педагогика. 2006. - №3. - С.52-58.

179. Сулима, И.И. Философская герменевтика и образование Текст. // Педагогика. -1999. №1. - С.36-43.

180. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление Текст. / А.Н. Соколов. М.: Наука, 1968. - 224 с.

181. Смирнов, A.A. Проблемы психологии памяти Текст. / A.A. Смирнов. — М,: Наука, 1966.-250 с.

182. Сохор, А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа Текст. / A.M. Сохор. М.: Педагогика, 1974.- 371 с.

183. Сидоренко, Е. Методы математической обработки в психологии Текст./ Е. Сидоренко. СПб: ООО Речь, 2004. - 350 с.

184. Сборник нормативных документов. Физика / Сост. Э.Д.Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 111с.

185. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст./ М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 372 с.

186. Селевеко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии Текст./ Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 224 с.

187. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст./ Г.К. Селевко. М.: Народное образование: Школьные технологии, 2002. - 176 с.

188. Селевеко, Г.К. Технологии развивающего образования Текст./ Г.К. Селевко. -М.: НИИ школьных технологий, 2005. 192 с.

189. Селевеко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП Текст./ Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

190. Самсонова, А.Н., Граник Г.Г. Роль установки в процессе восприятия текста // Психологический журнал. 1993. - №2. - С.72-79.

191. Смирнов, И.П. Смысл как таковой Текст./ И.П. Смирнов. СПб.: Академический проект, 2001. - 342 с.

192. Смирнов, A.A. Проблемы психологии памяти Текст. / A.A. Смирнов. — М.: Просвещение, 1966. 423 с.

193. Свинцов, В.И. Смысловой анализ и обработка текста Текст. / В.И. Свин-цов. -М.: Книга, 1978. 272 с.

194. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста Текст. / М.: Наука, 1985.- 168 с.

195. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / O.K. Тихомиров. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 288с.

196. Талызина, Н.Ф. Общий анализ учебного процесса Текст. // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С.31-43.

197. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст. / Под редакцией В.В. Краевского, И.Л. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 321 с.

198. Усова, A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения Текст. / A.B. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 235 с.

199. Усова, A.B., Бобров, A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики Текст./ A.B. Усова, A.A. Бобров. М.: Просвещение, 1988.- 112 с.

200. Филлмор, Ч. Фреймы и семантика понимания Текст. // Ч. Филлмор. М.: Прогресс, 1988, Вып. XXIII. - 320 с.

201. Фридман, JIM., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя Текст. / JI.M. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

202. Фролова, Н.Г. От герменевтики образования к герменевтике образовательных смыслов Текст. // Н.Г.Фролова.- http:/www.dlledu. ru / forum/642/584/10565/l. Проверено 15.03.2006.

203. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Ю.Г. Фокин. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.

204. Фреге, Г. Логика и логическая семантика Текст. / Готтлиб Фреге. М.: Аспект - пресс, 2000. - 512 с.

205. Хараш, А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследованиях коммуникативных воздействий Текст. // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — С.216-227.

206. Хуторской, A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Текст. / А.В.Хуторской. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.-383 с.

207. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект Текст. // Л.С. Цветкова. М.: Просвещение, АО «Учебная литература». - 1995. - 352 с.

208. Цветкова, Л.С. Психологические возможности человека и проблемы обучения Текст. // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 121-126.

209. Чернавский, Д.С. Синергетика и информация (динамическая теория информации) Текст. / Д.С. Чернавский. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 288 с.

210. Чистякова, Г.А. Психологические условия понимания текста Текст. // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. -М.: МГЗПИ, 1973. С.149-154.

211. Чистякова, Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания Текст. // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности школьника (психологические исследования). М.: Педагогика, 1979.- С.101-127.

212. Шаповал, С.А. Понимание текстов как решение учебных филологических задач Текст.: Автореф. дис. . канд. псих. Наук / С.А. Шаповал. М.: 2006. -26 с.

213. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст./ Н.И. Шевандрин. М.: Гуманит. Изд. Центр «Владос», 1999. - 508 с.

214. Шенк, Р. Обработка концептуальной инфорации Текст. / Р. Шенк. М.: Энергия, 1980.-361 с.

215. Шпет, Г.Г. Герменевтика и ее проблемы Текст. / Г.Г. Шпет // Сочинения- М.: Правда, 1989. 602 с.

216. Шпет, Г.Г. Философские этюды Текст./ М.: Прогресс, 1994. 370 с.

217. Шрейдер, Ю.А Информация и метаинформация Текст. // НТИ, Сер.2, Информационные процессы и системы. 1982.- №4. - С.3-10.

218. Швырев, B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) Текст. //Вопросы философии. 2001. -№2. -С.107-115.

219. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования (статьи и лекции) Текст. /П.Г. Щедровицкий. -М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993.- 483 с.

220. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия в деятельности Текст. // Вопросы методологии. -М., 1994. -№3-4. С.76-121.

221. Щедровицкий, Г.П., Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание Текст. // Системные исследования: методологические проблемы: Ежегодник 1986. М.,1987. - С.143-160

222. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) Текст. // Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. С.16-200.

223. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1965. - 160 с.

224. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

225. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

226. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

227. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст. / И.С. Якиманская М.: Педагогика, 1987. - 144 с.