Формирование языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза

Телигисова, Софья Сармановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Телигисова, Софья Сармановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

ТЕЛИГИСОВА Софья Сармановна

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 2С30

Оренбург 2009

003468929

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Старостина Татьяна Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ксенофонтова Алла Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Герасименко Ольга Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Защита состоится 4 июня 2009 г. в 9.00 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru 23 апреля 2009 г.

Автореферат разослан 23 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета д 1тиАл№ ——""

доктор педагогических наук, —^^

профессор С. С. Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В связи с процессом построения открытого демократичного общества, радикальными социально-экономическими преобразованиями, происходящими в России, пробуждением национального самосознания народов и социальных групп, активизацией международных связей, интеграцией в мировое сообщество образование становится интернациональным, многоязычным и поликультурным. Обществу нужны активные, компетентные личности, способные самостоятельно принимать решения и готовые взять на себя ответственность за их осуществление, умеющие ставить цели и конструировать пути их достижения.

Рынок труда в современном обществе нуждается в конкурентоспособном специалисте, который умеет мобилизовать свой личностный потенциал для решения социальных, экономических, профессиональных задач, вступает в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом, обладает языковыми, коммуникативными умениями, обеспечивающими его успешное взаимодействие в личностной, социальной, профессиональной сферах.

В связи с переходом от традиционной к личностно ориентированной парадигме образования повышается значимость компетентности как качества личности.

Особое место в педагогической деятельности занимает языковая деятельность и в модели будущего учителя играет консолидирующую роль. Поэтому языковая компетентность как качество личности, формирующееся в языковой деятельности, выходит на первый план и рассматривается как один из показателей качества образования.

В современной теории и практике образования накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, сложились исходные методологические основания, позволяющие определить направления психолого-педагогического исследования проблемы формирования языковой компетентности будущего учителя.

В последние годы в научной литературе:

- исследован человек как субъект деятельности и общения (Н. М. Бо-рытко, Л. П. Буева, Т. Н. Мальковская), разработаны положения о полисубъектном характере педагогического процесса (А. А. Вербицкий, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин);

- обоснованы основные идеи в области компетентностного подхода (Л. К. Гребенкина, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. П. Тряпи-цына, А. В. Хуторской);

- изучена языковая деятельность как педагогическое явление (Ю. Д. Апресян, Е. Д. Божович, В. М. Вятютнев, И. А. Зимняя, И. Н. Горелов, Э. П. Шубин);

- проведены исследования в области образовательных технологий (М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев, Л. К. Гребенкина, И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, Д. Клустер, Г. К. Селевко, В. Э. Штейнберг);

- разработаны вопросы формирования различных видов компетентности: общекультурной (Т. В. Ежова); социокультурной (М. В. Болина, Г. А. Воробьев), социолингвистической (В. А. Кочетова), иноязычной (О. В. Герасименко), межкультурной (Р. Р. Бикитеева), лингвистической (В. А. Звягинцев, Н. Хомски, Л. В. Щерба, Л. А. Якобиц), коммуникативной (Я. Л. Газман, Т. Б. Старостина, Г. Ю. Сапрыкина), речевой (Е. В. Арцишевская, М. К. Кабардов, А. Н. Ксенофонтова).

Однако единых взглядов на проблему формирования языковой компетентности в педагогической науке еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения процессуального аспекта формирования языковой компетентности.

Исследование позволило выявить ряд противоречий между:

- потребностью современного общества в повышении уровня профессиональной компетентности выпускников вуза и недостаточным уровнем сформированное™ данного качества у будущих учителей — выпускников вузов;

- педагогическим потенциалом образовательного процесса в формировании языковой компетентности и сложившейся системой образования в вузе, традиционно направленной на усвоение и ретрансляцию готовых языковых знаний;

- потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования языковой компетентности и недостаточной разработанностью педагогических средств его реализации в педагогической науке.

Проблема исследования заключается в научном обосновании и поиске путей формирования языковой компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза».

Объект исследования: образовательный процесс вуза.

Предмет исследования: сформированность языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Цель исследования: обосновать процессуальную модель формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: формирование языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза носит целенаправленный, поступательный, управляемый характер, определяющий ее качественное преобразование при условии, что модель предусматривает:

- рассмотрение языковой компетентности будущего учителя как профессионально значимого интегративного качества личности, основанного на ценностном отношении к педагогической деятельности, включающего мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, объективно влияющего на общую, педагогическую, языковую, коммуникативную культуры;

- реализацию педагогического потенциала образовательного процесса в формировании языковой компетентности, проявляющегося в поэтапном создании мотивационно-когнитивной, операционально-деятельностной, ценностно-рефлексивной основ языковой компетентности в ходе рефлексии и обогащения индивидуального языкового опыта студента в условиях межкультурной коммуникации, структурные компоненты которого (когнитивный опыт, метакогнитивный опыт, интенциональный опыт) явились адресатом педагогических воздействий; преобразовании и усложнении характера познавательной деятельности студентов (от репродуктивной к эвристической и вплоть до построения студентами собственной творческой языковой деятельности) в ходе смены форм субъект-субъектного взаимодействия (от побуждения к действию к самоорганизуемому действию) при использовании триады средств формирования языковой компетентности (диалог культур, учебно-коммуникативные ситуации, проекты);

- создание педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели формирования языковой компетентности будущего учителя (формирование положительной мотивации к языковой педагогической деятельности; модификация коммуникативно ориентированного обучения как обогащающей модели; реализация диалога культур; актуализация субъектности студента посредством его включения в отбор и конструирование содержания, методов и приемов формирования языковой компетентности в процессе межкультурной коммуникации).

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Уточнить сущностные характеристики понятия «языковая компетентность будущего учителя».

2. Выявить педагогический потенциал образовательного процесса вуза для формирования языковой компетентности.

3. Определить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе.

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические работы, раскрывающие сущность языковой компетентности личности и возможности ее формирования. Теоретико-методологические установки выбора исследовательских позиций рассмотрены на философском, общенаучном и специальном уровнях.

Философский уровень составляют: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); концепция философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щедровицкий); историко-культурная теория Л. С. Выготского.

Общенаучный уровень базируется на теориях о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Биб-лер, А. Ф. Лосев); целостной личности и ее развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, В. Н. Сагатовский, В. А. Ядов); деятельностно-го подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев); межкультурной коммуникации (Т. Г. Грушевицкая, С. Г. Тер-Мина-сова, В. П. Фурманова); о роли языка как средства развития личности (В. В. Виноградов, Ж. Л. Витлин, В. Г. Костомаров, Л. В. Щерба).

Специальный уровень базируется на: исследованиях, посвященных проблеме формирования и развития профессиональной компетентности учителя (Л. К. Гребенкина, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. П. Тря-пицына, В. В. Сериков, А. В. Хуторской); качества подготовки студентов в вузе (Е. С. Заир-Бек, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенш, А. П. Тряпицына); концепции языкового поликультурного образования и культурного самоопределения личности в контексте диалога культур (П. В. Барышников, Р. П. Мильруд, П. В. Сысоев); языковой деятельности как основе формирования языковой компетентности студента (Ю. Д. Апресян, Е. Д. Божович, В. М. Вя-тютнев, И. Н. Горелов, И. А. Зимняя, Э. П. Шубин); теории социокультурного подхода в обучении иностранным языкам (В. В. Сафонова); обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности (А. Л. Бердичевский),

технологии коммуникативного обучения иностранному языку (И. JI. Бим, Г. А. Китайгородская, В. Г. Костомаров).

База исследования: студенты факультетов иностранных языков и филологического Оренбургского государственного педагогического университета и факультета филологии Оренбургского государственного университета.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2005 по 2008 год.

Первый этап (2005—2006 гг.) — изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. Анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. Использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучите передового и массового педагогического опыта, теоретический синтез, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Второй этап (2006—2007 гг.) — разработка модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование исследуемого феномена, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировалось содержание, методы и формы изучаемого процесса. Результатом явилось обоснование процессуальной модели формирования языковой компетентности будущего учителя. Основные методы исследования: аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперимент.

Третий этап (2007—2008 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности вуза, оформлению диссертации. Использовались методы математической статистики, структурирования материала, количественной оценки, сопоставительного анализа и интерпретации экспериментальных данных.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено содержание понятия «языковая компетентность будущего учителя» как профессионально значимого шггегративного качества личности учителя.

2. Исследован педагогический потенциал образовательного процесса в формировании языковой компетентности будущего учителя.

3. Разработана процессуальная модель формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе.

4. Выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе (формирование положительной мотивации к языковой педагогической деятельности; модификация коммуникативно ориентированного обучения как обогащающей модели; реализация диалога культур; актуализация субъектности студента через его включение в отбор и конструирование содержания, методов и приемов формирования языковой компетентности в процессе межкультурной коммуникации).

Теоретическая значимость результатов исследования. Раскрытие содержания понятия «языковая компетентность» позволяет на теоретической основе обеспечивать новые ориентиры творческой языковой деятельности, объяснять новые педагогические факты в контексте языковой компетентности будущего учителя. Разработка процессуальной модели языковой компетентности будущего учителя дает возможность конкретизировать подходы, методы и приемы формирования данного профессионально значимого качества, дополняет научные представления о механизмах, содержании и инструментах данного процесса. Выявленный потенциал образовательного процесса в формировании языковой компетентности будущего учителя обогащает теорию компетентностного подхода и может служить основой для проектирования технологий его реализации в системе высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в создании инструментария педагогической диагностики языковой компетентности будущего учителя (критерии и показатели сформированности исследуемого качества, шкала для оценки уровня сформированности), который является основой мониторинга и обеспечивает объективность и комплексность контроля и оценки; в разработке технологического обеспечения процесса формирования языковой компетентности будущего учителя (диалог культур, учебно-коммуникативные ситуации, проекты), которое служит основой освоения содержания образования; в подготовке и апробации учебно-методических пособий «Формирование языковой компетентности студентов на занятиях по немецкому языку» и «Диалог культур: Россия — Германия», которые способствуют усвоению содержания и проектированию деятельности, направленной на формирование языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается объективностью и непротиворечивостью исходных методологических подходов, комплексным использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью объема материала, качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, проверяемостью результатов педагогического эксперимента в различных образовательных учреждениях г. Оренбурга.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Языковая компетентность будущего учителя как профессионально значимое интегративное качество личности учителя характеризуется совокупностью мотивов (стремление стать профессионалом, человеком культуры; стремление к личностному самосовершенствованию), ценностей (отношение к педагогической деятельности как к ценности; диалоговое взаимодействие субъектов разных культур), знаний (совокупность знаний о языке, культуре, сущности и способах самовоспитания языковой компетентности; практическое владение иностранным языком; способность к систематизации и обобщению знаний), умений (выбирать языковые средства для вступления в межкультурную коммуникацию с носителями иноязычной культуры; передавать инструментарий самопознания и саморазвития другому; рефлексировать собственную языковую педагогическую деятельность и поведение; оценивать явления языкового мира с опорой на социально и лич-ностно значимые ценности) и объективно влияет на общую, педагогическую, языковую и коммуникативную культуры.

2. Педагогический потенциал образовательного процесса в совокупности возможностей, способностей, ресурсов обеспечивает продуктивность формирования языковой компетентности будущего учителя, так как позволяет создать мотивационно-когнитивную, операционалыю-деятельностную, ценностно-рефлексивную основы языковой компетентности в ходе рефлексии и обогащения индивидуального языкового опыта студента в условиях межкультурной коммуникации, структурные компоненты которого (когнитивный опыт, метакогнитивный опыт, интенциональный опыт) явились адресатом педагогических воздействий; развить субъектность будущего учителя в результате смены форм субъект-субъектного взаимодействия (от побуждения к действию к самоорганизуемому действию); преобразовать и усложнить характер познавательной деятельности студентов (от репродуктивной к эвристической и вплоть до построения студентами собственной творческой языковой деятельности) при использовании триады средств обучения (диалог культур, учебно-коммуникативные ситуации, проекты).

3. Процессуальная модель формирования языковой компетентности в образовательном процессе интегрирует цель (сформировать языковую компетентность будущего учителя), подходы (личпостно-деятельностный, ком-петентностный), принципы (гуманизации, культуросообразности, аксиоло-гизации, индивидуализации), реализуемые соответственно этапам (создание мотивационно-когнитивной, операционально-деятельностной, ценностно-рефлексивной основ языковой компетентности), отражает содержание стратегии процесса обучения, включающее инструментарий, формы совместной деятельности преподавателя и студентов, педагогические условия и мониторинг формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе.

4. Реализацию процессуальной модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе обеспечивают следующие педагогические условия: формирование положительной мотивации к языковой педагогической деятельности; модификация коммуникативно ориентированного обучения как обогащающей модели; реализация диалога культур; актуализация субъектности студента посредством его включения в отбор и конструирование содержания, методов и приемов формирования языковой компетентности в процессе межкультурной коммуникации.

Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе; организована и проведена опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме и систематизированы полученные результаты; обоснована и апробирована процессуальная модель формирования языковой компетеЕггности будущего учителя в образовательном процессе; определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе.

зование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2006) и «Развитие университетского комплекса как фактор повышения инновационного и образовательного потенциала региона» (Оренбург, 2007); международной научно-практической конференции в рамках международной недели «Диалог культур— культура диалога» (Кострома, 2007); международном форуме «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление» (Оренбург, 2008). Результаты опубликованы в 17 печатных работах.

Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза), формулируются задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза» уточняется категориальный и терминологический аппарат исследования, раскрываются методологические подходы и принципы исследования, диалектика взаимосвязи понятий «культура», «общая культура», «педагогическая культура», «коммуникативная культура», «языковая культура» и «языковая личность», «компетенция», «компетентность», «коммуникативная компетентность», «языковая компетентность», определяются уровневые показатели и критерии сформированное™ языковой компетентности будущего учителя, исследуются возможности образовательного процесса вуза, конструируется модель формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе и обосновываются педагогические условия, способствующие ее эффективному функционированию.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе педагогического университета» раскрывается содержание, логика, инструментарий психолого-педагогической диагностики; описывается методика реализации процессуальной модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза, представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении формулируются основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Основное содержание диссертации

Содержание и структура языковой компетентности. Языковая компетентность как психолого-педагогический феномен анализируется в диссертации с позиций культурологического (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. Н. Коган), аксиологического (А. Г. Здравомыслов, А. В. Кирьякова), системно-структурного (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг) подходов, которые представлены в исследовании в качестве одного из инструментов перевода образования на новую цель — воспитание человека культуры.

Компетентность учителя в науке определяется многообразием сходных по значению терминов: «профессиональная компетентность педагога» (И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина), «психологическая компетентность» (А. Д. Алферов, Л. И. Белозерова, И. Ф. Демидова), «педагогическая компетентность» (В. П. Бездухов, И. А. Колесникова, Е. И. Рогов), «психолого-педагогическая компетентность» (М. И. Лукьянова).

Самой природой языковой компетентности обусловлена полиподход-ность к исследованию ее сущности. С позиций культурологического подхода языковая компетентность рассматривается как неотъемлемый элемент культуры личности учителя. С позиций аксиологического подхода языковая компетентность представляет собой интеллектуальную и педагогическую ценность, уровень ее сформированное™ — один из факторов, влияющих на успешность педагогической деятельности. С позиций системно-структурного подхода языковая компетентность является открытой по способу взаимодействия с внешней средой, динамической по признаку развития и изменений во времени, сложной по уровню сложности, способной к самоорганизации системой, включающей нравственно-гуманистическую направленность, мотивы, ценностные ориентации, совокупность знаний, умений, навыков, формы и способы их использования в нестандартных ситуациях. Такой анализ позволил выявить сущностные характеристики языковой компетентности.

В исследованиях отечественных ученых термин «языковая компетентность» определяется как: приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания (М. В. Вятютнев); всеобъемлющее знание о языке «идеального говорящего-слушающего» (Н. Хомский); «реальное знание языка» всем языковым сообществом и каждым индивидом, в основе «реального знания» лежит долговременная память (И. Н. Горелов); способность к программированию, реализации и контролю высказывания (А. А. Леонтьев); система основных

видов речевой деятельности — слушания, говорения, чтения, письма (И. А. Зимняя).

Мы придерживаемся подхода Е. Д. Божович к языковой компетентности как к системе сложных умений оперировать' языковым материалом в разных видах деятельности, что позволяет рассматривать ее как комплекс, включающий в себя и знания о языке, и языковой опыт.

Анализ структурного состава языковой компетентности, интегрирующей компетенции: лингвистическую (совокупность языковедческих знаний); речевую (умение отбирать и правильно употреблять языковые средства); социокультурную (владение речевым этикетом и речевым поведением, адекватным социокультурному контексту коммуникации); коммуникативную (совокупность знаний и умений эффективного протекания коммуникативного процесса); психолого-педагогическую (способность и готовность личности осуществлять профессиональную деятельность), — позволяет сделать вывод: языковая компетентность обладает рядом свойств (социальность, ценностная ориентированность, целостность, диалогичность, персо-нализация, интегративность, динамичность, проблсмность, непрерывность развития) и выполняет социальную, коммуникативную, интеркультурную, информационную, когнитивную, интерпретирующую, интегративную, эмо-тивную функции.

Накопленный опыт исследования проблемы формирования языковой компетентности в науке (Ю. Д. Апресян, Е. В. Арцшневская, Е. Д. Божович, М. Н. Вятютнев, И. Н. Горелов, М. К. Кабардов, Н. Хомский) позволяет рассмотреть ее с позиции участников языковой деятельности как основу педагогической деятельности, которая определяется уровнем владения языковыми умениями и средствами, языковой культурой.

Языковая компетентность рассматривается нами как профессионально значимое интегративное качество личности учителя, характеризующееся совокупностью мотивов (стремление стать профессионалом, человеком культуры; стремление к личностному самосовершенствованию), ценностей (отношение к педагогической деятельности как к ценности; диалоговое взаимодействие субъектов разных культур), знаний (совокупность знаний о языке, культуре, сущности и способах самовоспитания языковой компетентности; практическое владение иностранным языком; способность к систематизации и обобщению знаний), умений (выбирать языковые средства для вступления в межкультурную коммуникацию с носителями иноязычной культуры; передавать инструментарий самопознания и саморазвития другому; рефлексировать собственную языковую педагогическую деятельность и поведение; оценивать явления языкового мира с опорой на социально и

личностно значимые ценности) и объективно влияющее на общую, педагогическую, языковую и коммуникативную культуры.

Педагогический потенциал образовательного процесса в формировании языковой компетентности будущего учителя — резерв образовательного пространства — позволяет создать мотивациошю-когнитивную, операциояально-деятельностную, ценностно-рефлексивную основы языковой компетентности в ходе рефлексии и обогащения индивидуального языкового опыта студента в условиях межкультурной коммуникации, структурные компоненты которого (когнитивный опыт, метакогнитивный опыт, интенциональный опыт) явились адресатом педагогических воздействий; развить субъектность будущего учителя в результате смены форм субъект-субъектного взаимодействия (от побуждения к действию к самоорганизуемому действию); преобразовать и усложнить характер познавательной деятельности студентов (от репродуктивной к эвристической и вплоть до построения студентами собственной творческой языковой деятельности) при использовании триады средств обучения (диалог культур, учебно-коммуникативные ситуации, проекты).

Формирование языковой компетентности будущего учителя в нашем исследовании осуществляется на основе личностно-деятелыгостного (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн) и компетеншостного (Л. К. Гребенкина, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской) подходов, использование которых создает атмосферу обращенности к личности будущего учителя, проникая во все структуры целостного педагогического процесса, обеспечивает осознание студентом себя как субъекта образовательного процесса.

Исследование педагогического потенциала образовательного процесса в формировании языковой компетентности будущего учителя позволило выявить его возможности: побуждать студента к постепенному движению от репродуктивной к эвристической деятельности вплоть до построения собственной творческой языковой деятельности; обеспечивать переход от монологического высказывания к более высокому (диалогу), а от него к полилогу; не ограничиваться простым усвоением знаний, а порождать личностно значимые знания, осознавать и ставить цели учения; способствовать становлению самостоятельности студента; выстраивать отношения сотрудничества, взаимопонимания, интереса к личности партнера, проявляющиеся в стремлении пойти навстречу друг другу в межкультурной коммуникации; способствовать осознанию потребности в формировании необходимого уровня языковой компетентности.

Реализация педагогического потенциала образовательного процесса потребовала изменения мотивации студет в языковой педагогической деятельности от внешнеимперативной (выполнение заданий педагога) к ценностной (личностно значимой); создания основ языковой компетентности в ходе рефлексии и обогащения индивидуального языкового опыта студента в условиях межкультурной коммуникации; развития субъектаости будущего учителя в результате смены форм субъект-субъектного взаимодействия (от побуждения к действию к самоорганизуемому действию); преобразования и усложнения характера познавательной деятельности студентов (от репродуктивной к эвристической и вплоть до построения студентами собственной творческой языковой деятельности) при использовании триады средств обучения (диалог культур, учебно-коммуникативные ситуации, проекты), что способствовало переводу процесса формирования языковой компетентности в процесс саморазвития.

Процессуальная модель формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе отражает цель (сформировать языковую компетентность будущего учителя как личностное качество), подходы: личностно-деятелыюстный (обеспечивает формирование личностного качества будущего учителя в деятельности с учетом познавательных потребностей и интересов), компетснтностный (позволяет рассматривать языковую компетентность как профессионально значимое интегративное качество личности в контексте онтогенетического развития личности будущего учителя), принципы (гуманизации — построение процесса формирования языковой компетентности на основе взаимного уважения, развития личностного потенциала студента, его индивидуальности; культуросооб-разности — идея взаимосвязи и детерминированности процессов формирования человека культуры и языковой компетентности; аксиологизации — формирование ценностных мотиваций и отношения к языку, языковой компетентности как важному качеству, влияющему на педагогическую деятельность; индивидуализации — учет и развитие индивидуальных особенностей и обогащение языкового опыта студента с помощью триады средств в развивающемся и развивающем взаимодействии с ними в процессе формирования языковой компетентности) (рис. 1).

Создание основ языковой компетентности связано с рефлексией и обогащением индивидуального языкового опыта студента, структурными компонентами которого являются когнитивный, метакогнитивный, интенцио-нальный языковой опыт.

Цель: сформировать языковую компетентность будущего учитепя

Методологические основания

Подходы: л ичностно-деятел ьностный, компетентностный Принципы: гуманизации, культуросообразности, аксиологизации, индивидуализации

Задачи

Создание основ языковой компетентности

I этап

Создание мотивационно-когнитиеной основы

II этап

Создание операционально-деятельностной основы

Ш этап Создание ценностно-рефлексивной основы

Содержание

Рефлексия и обогащение индивидуального языкового опыта студента в условиях межкультурной коммуникации

Когнитивный опыт

Метакогнитивный опыт

Интенциональный опыт

Средства

Диалог культур

Синхронный

Диахронный

Синхрон но-диахронный

Учебно'коммуникативная ситуация

Тренировочная и обучающая (репродуктивная)

Проблемно-поисковая (эвристическая)

Интеллектуально-творческая (творческая)

Проект

Предметный одноуровневый Межпредметный многоуровневый

проект-монолог проект-диалог

Метапредметный творческий проект-пол ипог

Формы совместной деятельности преподавателя и студентов

Введение а деятельность Разделенное действие Имитируемое действие

Поддержанное действие Саморегулируемое действие

Самопобуждаемое действие Сзмооргаккзуемое действие

Педагогические условия:

• формирование положительной мотивации к языковой педагогической деятельности « модификация коммуникативно ориентированного обучения как обогащающей модели

■ реализация диалога культур

■ актуализация субъектности студента посредством его включения в отбор и конструирование содержания, методов и приемов формирования языковой компетентности в процессе межкультурной коммуникации

Критерии: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный

Результат: личность, обладающая высоким уровнем языковой компетентности

Рис. 1. Процессуальная модель формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе

Реализация этапов заключалась в следующем: на первом этапе — создания мотивационно-когнитивной основы языковой компетентности — осуществляется развитие мотивации к формированию и наличию языковой компетентности у будущего учителя; второй этап — создания операцио-налыю-деятелыюстной основы — ориентирован на формирование языковой компетентности как качества личности; третий этап — создания ценностно-рефлексивной основы языковой компетентности — обеспечивает совпадение мотива, цели и результата деятельности. На каждом этапе формирования языковой компетентности происходит последовательная смена адресата педагогического воздействия: обогащение когнитивного опыта, включающего эффективную переработку полученной информации по формированию языковой компетентности, — на первом этапе; обогащение метакогни-тивного опыта, отвечающего за избирательность индивидуальной интеллектуальной деятельности по формированию языковой компетентности, — на втором этапе; обогащение интенционального опыта, обеспечивающего управление собственной интеллектуальной деятельностью по формированию языковой компетентности, — на третьем этапе.

Последовательное использование различных видов средств, приемов формирования языковой компетентности, адекватных этапам, и развитие форм совместной деятельности преподавателя и студентов (от введения в деятельность, разделенного и имитируемого действия, характерных для первого этапа; поддержанного и саморегулируемого действия, характерных для второго этапа; вплоть до самопобуждаемого и самоорганизуемого действия, характерных для третьего этапа) обеспечивают постепенное продвижение студента в овладении исследуемым качеством от репродуктивного через эвристический к творческому характеру познавательной деятельности студентов.

Процесс формирования языковой компетентности осуществляется по принципу постепенного усложнения педагогических средств и приемов, где первому этапу соответствуют тренировочная и обучающая учебно-комму-никакативная ситуация, предметный одноуровневый проект-монолог, приемы преднамеренного создания различий в объеме информации у партнеров по иноязычному общению, перекодирования, ранжирования информации; второму этапу соответствуют проблемно-поисковая учебно-коммуникативная ситуация, межпредметный многоуровневый проект-диалог, приемы непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, повышения уровня метакогнитивной осведомленности, открытой познавательной активности; третьему этапу соответствуют интеллектуально-творческая учебно-коммуникативная ситуация, метапредметный творческий проект-поли-

лог, приемы совместного решения задач, ролевые и деловые игры. Стратегию процесса обучения определяет диалог культур (синхронный, диахрон-ный, синхронно-диахронный), позволяющий разворачивать взаимодействие субъектов во времени и пространстве.

Педагогические условия реализации модели формирования языковой компетентности будущего учителя. Опытно-экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий и оценочно-результативный этапы. Основной путь решения проблемы формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе — реализация процессуальной модели формирования языковой компетентности будущего учителя посредством педагогических условий на основе принципов гуманизации, культуросообразности, аксиологизации, индивидуализации.

Организация деятельности по формированию положительной мотивации студента к языковой педагогической деятельности предусматривала создание ситуаций успеха, направленных на обеспечение субъективного состояния готовности включиться в образовательный процесс на уровне возможностей: использовались специальные тренировочные и обучающие учебно-коммуникативные стуации, которые были доступны для студента и, показывая путь выполнения задания (по образцу или по аналогии), создавали алгоритм для последующих действий по решению более сложной ситуации; составлялись карточки, объясняющие ролевые функции (беседа по «лучу»; по «кругу»; по «цепочке»; «звезда: когда инициатор беседы в центре; инициатор беседы — равноправный участник»); таблицы-опоры для устного монологического высказывания и парной работы; карточки с клишированными фразами педагогического общения; карточки со словесными заполнителями фраз, что позволяло студентам справиться с соответствующими заданиями.

Придание личностного смысла диалогу культур, учебно-коммуникативным ситуациям и проектам (предлагаемые для решения задания связывали со сферой интересов и потребностей студента, с гуманистической направленностью языковой педагогической деятельности, с ценностью когнитивных, креативных способностей студента в сфере использования языка и его языковых знаний по рассматриваемой теме во внеурочной и урочной деятельности) обеспечивало создание условий для самокоррекции мотивационной сферы студента.

Атмосфера и чувство успеха помогали активизировать и формировать мотивацию достижения, существенно повышали уровень позитивной эмоциональности студентов, способствовали наиболее полному раскрытию и проявлению личности. Мотивация студента в языковой педагогической деятельности развивалась от внешнеимперативной (выполнение заданий педагога) к

ценностной (лнчностно значимой), что способствовало переводу процесса формирования языковой компетентности в процесс саморазвития.

Второе условие -— модификация коммуникативно ориентированного обучения как обогащающей модели. Вслед за М. А. Холодной мы считаем, что интеллектуальный рост личности студента в рамках обогащающей модели, отталкивающейся не от традиционной постановки вопроса «что не знает студент?», а от того, «что знает студент?», является результатом планомерных изменений в составе и строении его индивидуального языкового опыта. Модификацию коммуникативно ориентированного обучения как обогащающей модели обеспечивает стратегия наращивания студентом своих интеллектуальных сил по формированию языковой компетентности в результате применения средств и приемов различного диапазона действия. На первом этапе тренировочные и обучающие учебно-коммуникативные ситуации, предметные одноуровневые проекты-монологи обогащают когнитивный языковой опыт студента, обеспечивают овладение монологическим высказыванием в межкультурной коммуникации по образцу, алгоритму, с использованием языковых клише, штампов на репродуктивном уровне познавательной деятельности.

На втором этапе создавались проблемно-поисковые учебно-коммуникативные ситуации, выполнялись межпредметные многоуровневые проекты-диалоги, обогащался метакогнитивный опыт студента, обеспечивался эвристический уровень овладения студентом способами диалогического выражения и воздействия, позволяющий выступать активным творческим субъектом образовательного процесса. В диапазон действия интеллектуально-творческой учебно-коммуникативной ситуации, метапредметного творческого проекта-полилога попадает интенциональный опыт студента в рамках третьего этапа, который обеспечивает творческий уровень овладения студентом способами самостоятельного планирования групповой, поисковой языковой деятельности, осуществления полилогического взаимодействия в новой нестандартной ситуации, проектирования и прогнозирования возможных вариантов и результатов языковой деятельности.

Третье условие — реализация диалога культур. Выстраивая вслед за В. С. Библером диалог культур от синхронного (осмысление языковой картины мира иной социокультуры в определенный момент развития страны изучаемого языка), к диахронному (познание языковых ориентиров другого лингвоэтносоциума в процессе развития — ретроспективный, филогенетический анализ истории, культуры страны изучаемого языка), а от него к синхронно-диахронному (принятие и умение видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультур-

ного общения) взаимодействию субъектов межкультурной коммуникации, мы расширяем границы индивидуального языкового опыта студента. В контексте синхронного диалога развиваются умения слушать и слышать собеседника, выбирать языковые средства, точно отражающие содержание явления, понимать его позицию, соотносить услышанное с приобретением знаний, связывать конкретные факты с выводами. В рамках диахронного диалога студенты становятся активными соучастниками межкультурной коммуникации, демонстрирующими самостоятельные суждения, умения задавать вопросы, выбирать адекватные ситуации средства для обоснования, аргументации, отстаивания своей точки зрения, размышлять вслух, выражать свое отношение к высказываемому, работать в команде. На уровне синхронно-диахронного диалога студент проявляет субъектную позицию, умения создавать команду, гармонизировать языковую деятельность, логично выстраивать полилог, организовать содержание высказывания, доказывать, аргуметировать свои позиции.

Актуализация субъектности студента посредством его включения в отбор и конструирование содержания, методов и приемов формирования языковой компетентности в процессе межкультурной коммуникации обеспечивалась использованием различных видов самостоятельной работы: выполнение обучающих, тренировочных, поисковых, творческих заданий и анализ их языковой составляющей; подготовка докладов, сообщений, рефератов; участие в конкурсах творческих работ, «круглых столах», коллективном творческом деле; нахождение, поиск, формулировка проблем и разработка студентами индивидуальных и коллективных проектов, что способствовало развитию культуры мышления, способности к систематизации и обобщению знаний, осуществлению самостоятельного творческого поиска и актуализировало их деятельность по саморазвитию языковой компетентности.

Реализация данного педагогического условия осуществлялась в соответствии с личностной направленностью субъектов образовательного процесса. Участвуя в отборе и конструировании содержания, методов и приемов формирования языковой компетентности в процессе межкультурной коммуникации, студенты актуализировали свои языковые знания, расширяли опыт общения, приобретаемый ими в процессе решения проблем, формировали положительное отношение к изучаемому материалу и заинтересованность в его усвоении. В результате актуализации субъектности студенты выстраивали собственную рефлексивно-образовательную среду, добывали индивидуально окрашенное знание, выстраивали собственные представления, суждения о значимости языковой компетентности.

Динамика сформироеаииости языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе. Основными задачами оценочно-результативного этапа эксперимента стали выявление изменений в экспериментальной и кошрольной группах и оценка их динамики, анализ независимых монографических характеристик студентов, представлявших разные группы сформированности языковой компетентности, оценка эффективности модели и сформулированных нами условий реализации модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе.

Диагностика сформированности языковой компетентности на констатирующем этапе позволила выделить три группы студентов по уровням (высокий, средний, низкий) та языковой компетентности. Содержательная характеристика каждого уровня представлена в диссертации. Большинство участников отметили взаимозависимость языковой компетентности и профессионализма преподавателя (75,4%), необходимость ее формирования (73,6%), при этом 85,2% респондентов не имели целостного представления о категории «языковая компетентность», путях ее формирования. 69,6% опрошенных не считали образовательный процесс вуза важным фактором формирования языковой компетентности.

В ходе проведения эксперимента отслеживалась динамика изменений как по структурным компонентам (табл. 1), так и в целом по уровням сформированности языковой компетентности (рис. 2).

Таблица 1

Уровни сформированности языковой компетентности студентов по критериям до и после проведения эксперимента

Критерии Уровень Эксп. группа (Ы = 50) Контр, группа (Ы = 24)

до после до после

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Мотивационно-ценностный низкий 23 46,0 3 6,0 10 41,7 8 33,3

средний 20 40,0 32 64,0 11 45,8 13 54,2

высокий 7 14,0 15 30,0 3 12.5 3 12,5

Ср 1,7 2,2 1,7 1,8

Когнитивный низкий 34 68,0 9 18,0 17 70,8 10 41,7

средний 13 26,0 28 56,0 6 25,0 11 45,8

высокий 3 6,0 13 26,0 1 4,2 3 12,5

Ср 1,4 2,1 и 1,7

Опсрационалъно-дехтельностный низкий 27 54,0 4 8,0 13 54,2 10 41,7

средний 19 38,0 36 72,0 7 29,2 9 37,5

высокий 4 8,0 10 20,0 4 16,7 5 20,8

Ср 1,5 2,1 1,6 1,8

Рефлексивно-оценочный низкий 36 72,0 7 14,0 16 66,7 11 45,8

средний 11 22,0 34 68,0 7 29,2 12 50,0

высокий 3 6,0 9 18,0 1 4Д 1 4,2

Ср 1,3 2,0 1,4 1,6

Данные таблицы 1 показывают, что в конце опытно-экспериментальной работы средние показатели по каждому критерию возросли как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Причем в экспериментальной группе рост существенно больше. Например, по мотивационно-ценност-ному критерию средний показатель в экспериментальной группе вырос в 1,29 раза, а в контрольной лишь в 1,06 раза; по когнитивному — в экспериментальной в 1,5, в контрольной — в 1,3; по операционально-деятельност-ному — в 1,4 в экспериментальной и в 1,13 раза в контрольной; по рефлексивно-оценочному — в 1,54 в экспериментальной группе и в 1,14 раза в контрольной группе.

Динамика уровней сформированное™ языковой компетентности студентов в ходе эксперимента представлена на диаграмме (рис. 2). Данные итоговой оценки языковой компетентности студентов свидетельствуют о положительной динамике процесса. Доля студентов с низким уровнем сформированное™ языковой компетентности уменьшилась в экспериментальной группе в 5 раз (в контрольной — в 1,3 раза), существенно выросло количество студентов со средним (в 2 раза) и высоким (в 4 раза) уровнями. В контрольной группе соответствующие показатели изменились мало — в 1,2 и 1,98 раза.

54,1 50,0

Начало ОЭР Конец ОЭР Экспериментальная группа

Начало ОЭР Конец ОЭР Контрольная группа

Уровни: низкий ^^ средний высокий

Рис. 2. Сформированность языковой компетентности студентов в ходе опытно-экспериментальной работы

Объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики. Использование крите-

рия «хи-квадрат» Пирсона позволило установить наличие статистически значимого влияния педагогических условий на успешную реализацию процессуальной модели формирования языковой компетентности в образовательном процессе. Положительная динамика результатов проведенного исследования дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, цель достигнута.

Основные выводы исследования

Актуальность проблемы формирования языковой компетентности будущего учителя обусловлена возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности учителя. Обществу нужна активная, компетентная личность, способная реализовать свой личностный потенциал, обладающая языковыми, коммуникативными умениями, обеспечивающими ее успешное взаимодействие в личностной, социальной, профессиональной сферах.

Языковая компетентность будущего учителя и результаты образовательного процесса взамозависимы: с одной стороны, языковая компетентность будущего учителя является результатом процесса обучения, с другой стороны, влияет на качество образовательного процесса и способствует развитию личности в целом.

Языковая компетентность будущего ■ учителя как профессионально значимое интегративное качество личности, основанное на ценностном отношении к педагогической деятельности, включающее мотивациошю-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, определяет готовность личности ориентироваться в межкультурном пространстве и осуществлять языковую деятельность, объективно влияет на общую, педагогическую, языковую и коммуникативную культуры.

Педагогический потенциал образовательного процесса в формировании языковой компетентности будущего учителя рассматривается как резерв образовательного пространства и проявляется в поэтапном создании мотивационно-когнитивной, операционально-дсятельностной, ценностно-рефлексивной основ языковой компетентности в ходе рефлексии и обогащения индивидуального языкового опыта студента в условиях межкультурной коммуникации, структурные компоненты которого (когнитивный, ме-такогнитивный, интенциональный) явились адресатом педагогических воздействий; преобразовании и усложнении характера познавательной дея-

телыюсти студентов в результате смены форм субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента при использовании триады средств (диалог культур, учебно-коммуникативные ситуации, проекты).

Процессуальная модель формирования языковой компетентности будущего учителя соотносит цель (сформировать языковую компетентность будущего учителя) и результат (личность, обладающая высоким уровнем языковой компетентности), интегрирует подходы (личностпо-деятелыюст-ный, компетентностный), принципы (гуманизации, культуросообразности, аксиологизации, индивидуализации), содержание стратегии процесса обучения (рефлексия и обогащение индивидуального языкового опыта студента в условиях межкультурной коммуникации), средства (диалог культур, учебно-коммуникативная ситуация и проектная деятельность), формы совместной деятельности преподавателя и студентов, педагогические условия и мониторинг формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе.

Апробация подтвердила, что педагогические условия реализации модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе — формирование положительной мотивации к языковой педагогической деятельности; модификация коммуникативно ориентированного обучения как обогащающей модели; реализация диалога культур; актуализация субъектности студента посредством его включения в отбор и конструирование содержания, методов и приемов формирования языковой компетентности в процессе межкультурной коммуникации — являются необходимыми и достаточными для решения поставленных задач.

Результаты исследования не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего изучения проблемы, которые связаны с обоснованием влияния языковой компетентности на процесс формирования языковой культуры будущего учителя, профессиональной самореализации личности, проектированием новых методик и технологий развития языковой компетентности учителя в профессиональной деятельности.

Основные положения диссертационного исследования изложены

в следующих публикациях:

1. Телигисова, С. С. Формирование языковой компетентности студентов: методологические основы исследования / С. С. Телигисова, Т. Б. Старостина И Вестн. Оренбург, гос. ун-та. — Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2006. — Ч. 2. — С. 377—383. (Реестр ВАК)

2. Телигисова, С. С. Технология диалога культур как средство формирования языковой компетентности студентов / С. С. Телигисова II Об-

разование и саморазвитие : науч. жури. — Казань: Центр инновационных технологий, 2008. — № 2 (8). — С. 94—99. (Реестр ВАК)

3. Телигисова, С. С. Критерии и показатели оценки языковой компетентности будущего учителя / С. С. Телигисова // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради. — СПб. : РГПУ, 2008. — № 34 (74). — С. 272—276. (Реестр ВАК)

4. Телигисова, С. С. Языковая компетентность как педагогическая категория / С. С. Телигисова // Аспирантский вестник ОПТУ. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. — Вып. 4. — С. 85—94.

5. Телигисова, С. С. О разработке понятийного аппарата проблемы формирования языковой компетентности будущего учителя / С. С. Телигисова // Вестн. Оренбург, гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — № 4 (46). — С. 124—132.

6. Телигисова, С. С. Языковая компетентность будущего учителя как фактор успешности педагогической деятельности / С. С. Телигисова // Педагогика и жизнь: междунар. сб. науч. тр. — Воронеж: ВГПУ, 2006.—Вып. 1. — С. 93—101.

7. Телигисова, С. С. Педагогический потенциал учебно-коммуникативной ситуации в формировании языковой компетентности студентов / С. С. Телигисова // Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы : сб. статей II Всерос. науч.-практ. конф. Пенза, нояб. 2006 г. — Пенза, 2006. — С. 99—101.

8. Телигисова, С. С. Учебно-коммуникативная ситуация как средство формирования языковой компетентности студентов / С. С. Телигисова // Аспирант, или Молодое поколение ученых о... : науч.-практ. альманах аспирантского сообщества. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. — С. 75—80.

9. Телигисова, С. С. Языковая компетентность как компонент его педагогической культуры / С. С. Телигисова // Аспирант, или Молодое поколение ученых о...: науч.-практ. альманах аспирантского сообщества. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — С. 66—70.

10. Телигисова, С. С. Сущностная характеристика языковой компетентности будущего учителя / С. С. Телигисова // Развитие университетского комплекса как фактор повышения инновационного и образовательного потенциала региона : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Оренбург, 7—9 февр. 2007 г. — Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2007. — С. 145—154.

11. Телигисова, С. С. Языковая компетентность как показатель сформированное™ языковой личности будущего учителя / С. С. Телигисова // Современные факторы повышения качества профессионального образования : материалы XXVHI преподавательской науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — Т. 7 : Секции факультета иностранных языков. — С. 139—153.

12. Телигисова, С. С. Методологические основы исследования формирования языковой компетентности студентов / С. С. Телигисова // Диалог культур — Культура диалога : материалы междунар. науч.-практ. конф. — Кострома, 3—7 сент. 2007 г. — Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2007. — С. 321—328.

13. Телигисова, С. С. Формирование языковой компетентности студентов на занятиях по немецкому языку : учеб.-метод. пособие / С. С. Телигисова. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. — 75 с.

14. Телигисова, С. С. Языковая компетентность личности как фактор успешности межкультурной коммуникации / С. С. Телигисова // Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов : материалы XXIX преподават. науч.-практ. конф. ОГПУ. Апрель 2008 г. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. — Т. 5. — С. 114—123.

15. Телигисова, С. С. Характеристика средств формирования языковой компетентности будущего учителя / С. С. Телигисова // Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление : международный форум. Оренбург, 17—18 апр. 2008 г. — Оренбург: ОГИМ, 2008. — С. 170—174.

16. Телигисова, С. С. Диалог культур: Россия — Германия: учеб. пособие / Т. В. Ежова, С. С. Телигисова. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. — 132 с.

17. Телигисова, С. С. Диалог культур: Россия — Германия : программа к спецкурсу / Т. В. Ежова, С. С. Телигисова. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. — 20 с.

Подписано в печать 21.04.2009 г. Усл. печ. л. 1,6. Тираж 100 зю. 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный педагогический университет

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Телигисова, Софья Сармановна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

1.1. Языковая компетентность как педагогическая проблема.

1.2. Педагогический потенциал образовательного процесса вуза в формировании языковой компетентности будущего учителя.

1.3. Процессуальная модель формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе педагогического университета. 55 Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА.

2.1. Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального состояния сформированности языковой компетентности будущего учителя.

2.2. Реализация процессуальной модели формирования языковой компетентности будущего учителя.

2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза"

В последние годы в научной литературе:

- исследован человек как субъект деятельности и общения (Н. М. Борыт-ко, Л. П. Буева, Т. Н. Малысовская), разработаны положения о полисубъектном характере педагогического процесса (А. А. Вербицкий, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин);

- обоснованы основные идеи в области компетентносгного подхода (Л. К. Гребенкина, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. П. Тряпи-цына, А. В. Хуторской);

- изучена языковая деятельность как педагогическое явление (Ю. Д. Апресян, Е. Д Божович, В. М. Вятютнев, И. А. Зимняя, И. Н. Горелов, Э. П. Шубин);

- проведены исследования в области образовательных технологий (М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев, Л. К. Гребенкина, И. О. Загашев, Е. С. Заир-Бек, Д. Клустер, Г. К. Селевко, В. Э. Штейнберг);

Исследование позволило выявить ряд противоречий между:

- потребностью современного общества в повышении уровня профессиональной компетентности выпускников вуза и недостаточным уровнем сформированности данного качества у будущих учителей — выпускников вузов;

Объект исследования: образовательный процесс вуза.

Предмет исследования: формирование языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза

Цель исследования: обосновать процессуальную модель формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Уточнить сущностные характеристики понятия «языковая компетентность будущего учителя».

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы исследования.

Философский уровень составляют: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); концепция философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краев-ский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щедровицкий); историко-культурная теория JI. С. Выготского.

Общенаучный уровень базируется на теориях о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Биб-лер, А. Ф. Лосев); целостной личности и ее развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, В. Н. Сагатовский, В. А. Ядов); деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев); межкультурной коммуникации (Т. Г. Грушевицкая, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова); о роли языка как средства развития личности (В. В. Виноградов, Ж. Л. Витлин, В. Г. Костомаров, Л. В. Щерба).

Специальный уровень базируется на: исследованиях, посвященных проблеме формирования и развития профессиональной компетентности учителя

Л. К. Гребенкина, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. П. Тря-пицына, В. В. Сериков, А. В. Хуторской); качества подготовки студентов в вузе (Е. С. Заир-Бек, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына); концепции языкового поликультурного образования и культурного самоопределения личности в контексте диалога культур (П. В. Барышников, Р. П. Мильруд, П. В. Сысоев); языковой деятельности как основе формирования языковой компетентности студента (Ю. Д. Апресян, Е. Д. Божович, В. М. Вя-тютнев, И. Н. Горелов, И. А. Зимняя, Э. П. Шубин); теории социокультурного подхода в обучении иностранным языкам (В. В. Сафонова); обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности (А. Л. Бердичевский), технологии коммуникативного обучения иностранному языку (И. Л. Бим, Г. А. Китайгородская, В. Г. Костомаров).

Исследование осуществлялось в три этапа с 2005 по 2008 год.

Первый этап (2005—2006 гг.) — изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. Анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. Использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение передового и массового педагогического опыта, теоретический синтез, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено содержание понятия «языковая компетентность будущего учителя» как профессионально значимого интегративного качества личности учителя.

4. Выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе (формирование положительной мотивации к языковой педагогической деятельности; модификация коммуникативно ориентированного обучения как обогащающей модели; реализация диалога культур; актуализация субъектиости студента через его включение в отбор и конструирование содержания, методов и приемов формирования языковой компетентности в процессе межкультурной коммуникации).

Теоретическая значимость результатов исследования. Раскрытие содержания понятия «языковая компетентность» позволяет на теоретической основе обеспечивать новые ориентиры творческой языковой деятельности, объяснять новые педагогические факты в контексте языковой компетентности будущего учителя. Разработка процессуальной модели языковой компетентности будущего учителя дает возможность конкретизировать подходы, методы и приемы формирования данного профессионально значимого качества, дополняет научные представления о механизмах, содержании и инструментах данного процесса. Выявленный потенциал образовательного процесса в формировании языковой компетентности будущего учителя обогащает теорию компетентно-стного подхода и может служить основой для проектирования технологий его реализации в системе высшего профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Языковая компетентность будущего учителя как профессионально значимое интегративное качество личности учителя характеризуется совокупностью мотивов (стремление стать профессионалом, человеком культуры; стремление к личностному самосовершенствованию), ценностей (отношение к педагогической деятельности как к ценности; диалоговое взаимодействие субъектов разных культур), знаний (совокупность знаний о языке, культуре, сущности и способах самовоспитания языковой компетентности; практическое владение иностранным языком; способность к систематизации и обобщению знаний), умений (выбирать языковые средства для вступления в межкультурную коммуникацию с носителями иноязычной культуры; передавать инструментарий самопознания и саморазвития другому; рефлексировать собственную языковую педагогическую деятельность и поведение; оценивать явления языкового мира с опорой на социально и личностно значимые ценности) и объективно влияет на общую, педагогическую, языковую и коммуникативную культуры.

2. Педагогический потенциал образовательного процесса в совокупности возможностей, способностей, ресурсов обеспечивает продуктивность формирования языковой компетентности будущего учителя, так как позволяет создать мотивационно-когнитивную, операционально-деятельностную, ценностно-рефлексивную основы языковой компетентности в ходе рефлексии и обогащения индивидуального языкового опыта студента в условиях межкультурной коммуникации, структурные компоненты которого (когнитивный опыт, метакогнитивный опыт, интенциональный опыт) явились адресатом педагогических воздействий; развить субъектность будущего учителя в результате смены форм субъект-субъектного взаимодействия (от побуждения к действию к самоорганизуемому действию); преобразовать и усложнить характер познавательной деятельности студентов (от репродуктивной к эвристической и вплоть до построения студентами собственной творческой языковой деятельности) при использовании триады средств обучения (диалог культур, учебно-коммуникативные ситуации, проекты).

3. Процессуальная модель формирования языковой компетентности в образовательном процессе интегрирует цель (сформировать языковую компетентность будущего учителя), подходы (личностно-деятельностный, компетентно-стный), принципы (гуманизации, культуросообразности, аксиологизации, индивидуализации), реализуемые соответственно этапам (создание мотивационно-когнитивной, операционально-деятельностной, ценностно-рефлексивной основ языковой компетентности), отражает содержание стратегии процесса обучения, включающее инструментарий, формы совместной деятельности преподавателя и студентов, педагогические условия и мониторинг формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе.

Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе; организована и проведена опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме и систематизированы полученные результаты; обоснована и апробирована процессуальная модель формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе; определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и в процессе опытно-экспериментальной работы на факультетах иностранных языков и филологическом Оренбургского государственного педагогического университета и факультете филологии Оренбургского государственного университета. Основные положения работы и ее результаты обсуждались на заседаниях кафедр общей педагогики, немецкого языка и методики преподавания немецкого языка Оренбургского государственного педагогического университета (2005—2008 гг.); научно-практических конференциях молодых ученых ОГПУ (Оренбург, 2006, 2007, 2008); Всероссийских научно-практических конференциях «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2006) и «Развитие университетского комплекса как фактор повышения инновационного и образовательного потенциала региона» (Оренбург, 2007); международной научно-практической конференции в рамках международной недели «Диалог культур — культура диалога» (Кострома, 2007); международном форуме «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление» (Оренбург, 2008). Результаты опубликованы в 17 печатных работах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Языковая компетентность будущего учителя и результаты образова тельного процесса взамозависимы: с одной стороны, языковая компетентность будущего учителя является результатом процесса обучения, с другой стороны, влияет на качество образовательного процесса и способствует развитию личности в целом.

Языковая компетентность будущего учителя как профессионально значимое интегративное качество личности, основанное на ценностном отношении к педагогической деятельности, включающее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, определяет готовность личности ориентироваться в межкультурном пространстве и осуществлять языковую деятельность, объективно влияет на общую, педагогическую, языковую и коммуникативную культуры.

Поскольку самой природой языковой компетентности обусловлена по-липодходность к ее исследованию, то именно полиподходность позволила нам выявить значимые характеристики изучаемого явления, чему служат культурологический, аксиологический, системно-структурный подходы. В качестве специальной методологии исследования процесса формирования языковой компетентности выступают личностно-деятельностный и компе-тентностный подходы, что обеспечивает осознание студентом себя субъектом образовательного процесса, создает атмосферу обращенности к личности, проникая во все структуры целостного педагогического процесса.

Педагогический потенциал образовательного процесса в формировании языковой компетентности будущего учителя рассматривается как резерв образовательного пространства и проявляется в поэтапном создании мотиваци-онно-когнитивной, операционально-деятельностной, ценностно-рефлексивной основ языковой компетентности в ходе рефлексии и обогащения индивидуального языкового опыта студента в условиях межкультурной коммуникации, структурные компоненты которого (когнитивный, метакогнитивный, интенциональный) явились адресатом педагогических воздействий; преобразовании и усложнении характера познавательной деятельности студентов в результате смены форм субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента при использовании триады средств (диалог культур, учебно-коммуникативные ситуации, проекты).

Процессуальная модель формирования языковой компетентности будущего учителя соотносит цель (сформировать языковую компетентность будущего учителя) и результат (личность, обладающая высоким уровнем языковой компетентности), интегрирует подходы (личностно-деятельностный, компетентностный), принципы (гуманизации, культуросообразности, аксио-логизации, индивидуализации), содержание стратегии процесса обучения (рефлексия и обогащение индивидуального языкового опыта студента в условиях межкультурной коммуникации), средства (диалог культур, учебно-коммуникативная ситуация и проектная деятельность), формы совместной деятельности преподавателя и студентов, педагогические условия и мониторинг формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Телигисова, Софья Сармановна, Оренбург

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. — М. : Наука, 1980. — 334 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

3. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. — М. : Издат. дом Ш. Амонашвили, 1996. — 494 с.

4. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. — М. : Наука, 1980. — Т. 1. — 294 с.

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — М. : Наука, 2000.— 351 с.

6. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1 / В. И. Андреев. — Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1996. — 552 с.

7. Асмолов, А. Г. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства / А. Г. Асмолов // Воспитание школьников. — 1995. —5. с. 2—5.

8. Афанасьев, В. Г. О системном подходе в социальном познании / В. Г. Афанасьев // Вопр. философии. — 1973. — № 6.

9. Афанасьев, В. Г. Человек как система и система деятельности человека / В. Г. Афанасьев // Социологические исследования. — 1976. — № 4. — С. 30—39.

10. Ахаян, Т. К. Нравственное формирование личности школьников в коллективе / Т. К. Ахаян. — Л. : ЛГПИ, 1977. — 123 с.

11. Бабанский, Ю. К. Личностный фактор оптимизации / Ю. К. Бабан-ский // Вопр. психологии. — 1984. — № 1. — С. 51 — 57.

12. Баллер, Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие / Э. А. Баллер. — М. : Наука, 1987. — 158 с.

13. Бахтин, М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса / М. М. Бахтин. — М. : Худож. лит., 1990. — 544 с.

14. Бахтин, М. М. Эпос и роман / М. М. Бахтин. — СПб. : Азбука, 2000. — 300 с.

15. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М. : Искусство, 1986. — 444 с.

16. Бездухов, В. П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В. П. Бездухов, С. Е. Мишина, О. В. Правди-на. — Самара : Изд-во СамГПУ, 2001. — 132 с.

17. Белая, Г. В. Управление образовательным процессом в педагогическом университете: теория и практика : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г. В. Белая. — Оренбург, 2002. — 32 с.

18. Беляева, А. П. Принцип системности в исследовании дидактических проблем профтехобразования / А. П. Беляева // Системный подход в педагогических исследованиях проблем ПТО : сб. науч. тр. — JI. : НИИ профтехобразования, 1987. — С. 6—27.

19. Бенин, В. JI. Педагогическая культура: ее содержание и специфика / В. JI. Бенин ; Баш. пед. ин-т. — Уфа, 1994. — 190 с.

20. Бенин, В. JI. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры / В. JI. Бенин, Р. М. Фатыхова. — Уфа : Вост. ун-т, 2000. — 144 с.

21. Бердичевский, A. JI. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы / A. JI. Бердичевский // Ин. яз. в шк. — 2002. — № 5. — С. 16—20.

22. Берлянд, И. Школа диалога культур: Концепция и опыт / И. Бер-лянд // Новые ценности образования: культурные модели школ. — М. : Ин-новатор, 1997. — Вып. 7. — С. 50—57.

23. Берулава, М. Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования / М. Н. Берулава // Гуманизация образования.—1998.—№ 1. —С. 14—23.

24. Берулава, М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М. Н. Берулава // Педагогика. — 1996. — № 1. — С. 9 — 11.

25. Библер, В. С. Культура. Диалог культур (опыт определения) / В. С. Библер // Вопр. философии. — 1989. — № 6. — С. 31—42.

26. Библер, В. С. Мышление и творчество / В. С. Библер. — М. : Политиздат, 1975. 399 с.

27. Библер, В. С. Школа диалога культур: введение в программу / В. С. Библер // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические проблемы. — М. : Наука, 1994. — С. 239—252.

28. Бим, И. Л. Некоторые научные предпосылки совершенствования программ по иностранным языкам / И. Л. Бим, Т. В. Маркова // Ин. яз. в шк. — 1988. — № 5. — С. 29—35.

29. Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский // Педагогика. — 1996. — № 1. — С. 3—8.

30. Блауберг, И. В. Проблема целостности и системный подход / И. В. Блауберг. — М. : Эдиториал УРСС, 1997. — 450 с.

31. Блонский, П. П. Как я стал педагогом / П. П. Блонский // Избр. пед. и психол. соч. : в 2 т. — М. : Педагогика, 1979. — Т. 1. — С. 30—38.

32. Бодалев, А. А. Личность и общение. Избранные психологические труды. —М. : Междунар. пед. академия, 1995. — С. 328.

33. Божович, Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьника: психолого-педагогические аспекты языкового образования / Е. Д. Божович. — Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. — 287 с.

34. Божович, Л. И. Избранные психологические труды / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. — М. : Междунар. пед. акад., 1995. — 209 с.

35. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л. И. Божович // Проблемы формирования личности. — Воронеж, 1997. — С. 135—172.

36. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. — №4. —С. 11—17.

37. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1999. — № 3. — С. 37—42.

38. Браже, Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя / Т. Г. Бра-же // Педагогика. — 1993. — № 2. — С. 70—75.

39. Вентцель, К. Н. Свободное воспитание / К. Н. Вентцель // Педагогический альманах. — М., 1993. — Вып. 2.

40. Верб, Э. А. Эстетическая культура школьника как педагогическая проблема : дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук / Э. А. Верб. — СПб., 1997.

41. Вершловский, С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С. Г. Вершловский. — М. : Педагогика, 1987. — 184 с.

42. Видт, И. Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. Е. Видт. — Тюмень, 1995. — 19 с.

43. Виноградов, В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика /

44. B. В. Виноградов. — М. : Изд-во АН СССР, 1963. — 256 с.

45. Волович, JI. А. Педагогическая культурология: программа учебного курса для высших педагогических учебных заведений / JI. А. Волович. — Казань, 1995. —32 с.

46. Выготский, В. С. Педагогическая психология / В. С. Выготский. — М. : Педагогика, 1991. — 479 с.

47. Выготский, JI. С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торн-дайка «Принципы обучения, основанные на психологии» / B.C. Выготский // Выготский JI. С. Собр. соч. : в 6 т. — М. : Педагогика, 1982. — Т. 1. —1. C. 176—195.

48. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О. С. Газман // Новые ценности образования. — М. : Инноватор, 1995. — Вып. 2. —С. 16—45.

49. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI / О. С. Газман // Новые ценности образования. — М. : Инноватор, 1996. — Вып. 6. — С. 10—39.

50. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам : пособие для учит. / Н. Д. Гальскова. — М.: Аркти-Глосса, 2000. — 165 с.

51. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 2 : Философия природы / Г. В. Ф. Гегель. — М. : Мысль, 1975. — 695 с.

52. Герасименко, О. В. Иноязычная компетентность как фактор развития коммуникативной культуры студентов : автореф. дис. . канд. пед. наук / О. В. Герасименко. — Оренбург, 2001. — 20 с.

53. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. — М. : Моск. психол.-соц. ин-т : Флинта, 1998. — 432 с.

54. Гликман, И. 3. Воспитание или формирование / И. 3. Гликман // Педагогика. — 2000. — № 5. — С. 20—23.

55. Граф, В. Г. Диалог культур на занятиях практического русского языка / В. Г. Граф // Язык и национальная культура. — СПб. : Образование, 1995. —С. 14—15.

56. Грушевицкая, Т. Г. Основы межкультурной коммуникации : учеб. для вузов / Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин ; под ред. А. П. Садохина. — М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 352 с.

57. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : ИНТОР, 1996. — 544 с.

58. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории / И. Д. Демакова. — Казань : R-npecc, 2000. — 164 с.

59. Джидарьян, И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И. А. Джидарьян. — М. : Наука, 1974.

60. Дистервег, А. Избранные психологические сочинения / А. Дистер-вег. — М. : Учпедгиз, 1956. — 374 с.

61. Добудько, Т. В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования / Т. В. Добудько. — Самара : Изд-во СамГПУ, 1999. — 340 с.

62. Ежова, Т. В. Дискурсивный подход к формированию общекультурной компетентности студентов / Т. В. Ежова. — Оренбург : ОГПУ, 2006. — 176 с.

63. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. — М. : Просвещение, 1989. — 189 с.

64. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение / В. И. Загвязин-ский. — М. : Знание, 1987. — 80 с.

65. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. — М. : Педагогика, 1987. — 159 с.

66. Заир-Бек, Е. С. Опыт деятельности центра педагогических технологий / Е. С. Заир-Бек // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика : материалы науч.-практ. конф. — Оренбург, 1993. — С. 224—227.

67. Зарецкая, И. И. Нравственное воспитание учащихся / И. И. Зарец-кая. — М.: Высш. шк., 1986. — 143 с.

68. Здравомыслов, А. Г. Потребности. Интересы. Ценности / А. Г. Здра-вомыслов. — М.: Знание, 1987. — 223 с.

69. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Высшее образование в России. — 2005. — № 4. — С. 23—30.

70. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34—42.

71. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. — М. : Ис-следоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 20 с.

72. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. — М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с.

73. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А. Зимняя. — М. : Логос, 2001. — 384 с.

74. Зинченко, В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1: Живое знание / В. П. Зинченко. — Самара, 1998. — 216 с.

75. Злобин, Н. С. Культурные смыслы науки / Н. С. Злобин. — М. : ОЛМА-Пресс, 1997. — 288 с.

76. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы // Педагогическое образование. — М. : Прометей, 1996. — Вып. 11. — С. 46—52.

77. Исаев, И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы : автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. Ф. Исаев. — М., 1993. — 33 с.

78. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. — М.; Белгород : Изд-во БГУ, 1993. — 218 с.

79. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. — М. : Политиздат, 1988. — 315 с.

80. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. — СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1996. — 416 с.

81. Каган, М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М. С. Каган. — М. : Политиздат, 1974. — 328 с.

82. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант II Соч. : в 6 т. — М. : Мысль, 1964. — Т. 3. — 327 с.

83. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П. Ф. Каптерев // Избр. соч. — М. : Педагогика, 1982.

84. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов ; отв. ред. Д. Н. Шмелев. — М. : Наука, 1987. — 264 с.

85. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей /

86. A. В. Кирьякова. — Оренбург : ИПК «Юж. Уорал», 1996. — 188 с.

87. Коган, JI. Н. Теория культуры / JI. Н. Коган. — Екатеринбург, 1993.

88. Колесникова, И. А. Интегративные основы современной педагогики/ И. А. Колесникова // Гуманитарий : ежегодн. — СПб., 1995. — № 1. — С. 108.

89. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. — М. : Наука, 1975. — 717 с.

90. Конев, В. А. Культура и архитектура педагогического пространства /

91. B. А. Конев // Вопр. философии. — 1996. — № 10. — С. 46—58.

92. Конев, В. А. Курс «Философия образования (культурантропологиче-ский аспект)» / В. А. Конев. — Самара : Самар. ин-т повышения квалиф. работ. образования, 1996. — Вып. 6. — 92 с.

93. Коровина, С. В. Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся : автореф. дис. . канд. пед. наук /

94. C. В. Коровина. — Оренбург, 1998. — 18 с.

95. Корчак, Я. Избранные педагогические произведения / Я. Корчак. — М. : Наука, 1970. —406 с.

96. Костомаров, В. Г. Актуальные проблемы культуры речи / В. Г. Костомаров. — М. : Наука, 1970. — 406 с.

97. Кочетов, А. И. Культура педагогического исследования / А. И. Кочетов. — Минск, 1996. — 312 с.

98. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования : пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. — Самара : СамГПИ, 1994. — 165 с.

99. Краткая философская энциклопедия. — М. : АО «Издат. группа «ПРОГРЕСС», 1994. — 576 с.

100. Крылова, Н. Б. Социокультурный контекст образования / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. — М. : Инноватор, 1995. — Вып. 2. — С. 67—103.

101. Крылова, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н. Б. Крылова. — М. : Высшая школа, 1990. — 142 с.

102. Ксенофонтова, А. Н. Проблемы речевой деятельности в речевом процессе: учеб. пособие к спецкурсу / А. Н. Ксенофонтова. — Оренбург : Изд-во ОГПИ, 1995. — 100 с.

103. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 114 с.

104. Кузьмина, Н. В. Психологическая культура деятельности учителя (Тексты лекций) / Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев. — Гомель : Изд-во Гомельского гос. ун-та, 1976. — 57 с.

105. Культурология : учебное пособие / сост. и отв. ред. А. А. Раду-гин. — М. : Центр, 1999. — 304 с.

106. Кулюткин, Ю. Н. Психологические особенности деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Мышление учителя. — М. : Педагогика, 1990. — С. 7—26.

107. Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе / Б. А. Лапидус. — М. : Высш. шк., 1986. — 144 с.

108. Леви-Стросс, К. Печальные тропики / К. Леви-Стросс. -— М. : Мысль, 1984.—220 с.

109. Леонтьев, А. А. Деятельность и общение // Вопр. философии. — 1979, —№ 1. —С. 121—132.

110. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. — М. : Едиториал УРС, 2006. — 248 с.

111. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. — М. : Просвещение, 1969. — 214 с.

112. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. — 304 с.

113. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / А. Н. Леонтьев. — М. : Изд-во МГУ, 1971. — 40 с.

114. Лернер, И. Я. Базовое содержание общего образования / И. Я. Лер-нер // Педагогика. — 1988. — № 11. — С. 15—21.

115. Лихачев, Б. Т. Педагогика: Курс лекций : учеб. пособие для студ. • пед. учеб. заведений и слушателей ФПК / Б. Т. Лихачев. — М. : Прометей, 1992. —528 с.

116. Ломов, Б. Ф. Личность в системе общественных отношений / Б. Ф. Ломов // Психол. журн. — 1981. — Т. 2, № 1. — С. 3—14.

117. Ляудис, В. Я. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 240 с.

118. Маликова, В. А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога / В. А. Маликова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1999. —234 с.

119. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамар-дашвили. — М. : Прогресс, 1992. — 416 с.

120. Маркарян, Э. С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ / Э. С. Маркарян. — М. : Мысль, 1983. — 284 с.

121. Маркова, А. К. Психология труда учителя : кн. для учит. / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 1993. — 192 с.

122. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. — М. : Педагогика, 1974. —239 с.

123. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения : кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М. : Просвещение, 1990. — 192 с.

124. Маркс, К. О диалектическом и историческом материализме / К. Маркс, Ф. Энгельс. — М. : Политиздат, 1984. — 636 с.

125. Маслова, В. А. Лингвокультурология : учеб. пособие / В. А. Масло-ва. — 2-е изд., стер. — М. : Издат. центр «Академия», 2004. — 208 с.

126. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики : пер. с англ. / А. Маслоу. — СПб. : Евразия, 1997. — 430 с.

127. Матюхина, М. В. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников : метод, рекомендации / М. В. Матюхина, Т. А. Саб-лина. — Волгоград : ВГПУ, 1994. — 64 с.

128. Матяш, Н. В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Матяш. — Брянск, 1994. —22 с.

129. Межуев, В. М. Культура и история: (Пробл. культуры) / В. М. Ме-жуев. — М. : Политиздат, 1977. — 199 с.

130. Молчанов, С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников общеобразовательных учреждений : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. Г. Молчанов. — Челябинск, 1998. — 18 с.

131. Моль, А. Социодинамика культуры / А. Моль. — М. : Прогресс, 1973. —406 с.

132. Мудрик, А. В. Личностный подход в воспитании / А. В. Мудрик // Магистр. — 1991. —№ 8. —С. 35—41.

133. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев // Избр. психол. тр. — М.: НПО «МОДЭК», 1998. — 360 с.

134. Никандров, Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века / Н. Д. Никандров. — М. : МИРОС, 1997. — 144 с.

135. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / под ред. А. П. Беляевой. — СПб. : НИИПТО, 1992. —123 с.

136. Павлютенков, Е. М. Профессиональное становление будущего учителя / Е. М. Павлютенков // Педагогика. — 1990. — № 11. — С. 64—69.

137. Пассов, Е. И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты / Е. И. Пассов // Проблема национальной идентичности. — Воронеж, 2002.

138. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. — 2-е изд. — М. : Просвещение, 1991. — 223 с.

139. Пассов, Е. И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. — М. : Просвещение, 1993. — 159 с.

140. Педагогическая энциклопедия : в 4 т. / гл. ред. И. А. Каиров. — М. : Сов. энциклопедия, 1966.

141. Педагогический словарь : для студентов высших и средних педагогических заведений. — М. : Издат. центр «Академия», 2001. — 176 с.

142. Петровский, А. В. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти / А. В. Петровский. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. — 512 с.

143. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / А. И. Пискунов // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 59—63.

144. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. — М. : Наука, 1986. — 256 с.

145. Программа педагогических институтов по практике устной и письменной речи. — М., 1988.

146. Реформатский, А. А. Введение в языковедение : учеб. для филол. специальностей высш. пед. учеб. заведений / А. А. Реформатский ; Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. — 5-е изд. испр. — М. : Аспект Пресс, 2006. — 536 с.

147. Ризз, Г. И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве / Г. И. Ризз // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 114—116.

148. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопр. психологии. — 1990. — № 1. — С. 164—168.

149. Розанов, В. В. Три главных принципа образования / В. В. Розанов // Сумерки просвещения. — М., 1990. — С. 92—101.

150. Розин, В. М. Введение в культурологию : учеб. для высш. шк. / В. М. Розин. — М. : ИНФРА-М : ФОРУМ, 1998. —219 с.

151. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн ; сост. А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская. — СПб. : Питер, 2000. — 720 с.

152. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. — 2-е изд. — М. : Педагогика, 1976. — 416 с.

153. Рындак, В. Г. Методологические основы образования : учебное пособие к спецкурсу / В. Г. Рындак. — Оренбург : Изд. центр ОГАУ, 2000. — 192 с.

154. Саволайнен, Г. С. Формирование социокультурной компетентности студентов педагогического вуза / Г. С. Саволайнен // Качество педагогического образования: обновление, соизмерение, оценивание : сб. науч. тр. — Красноярск, 2004. — С. 62—68.

155. Сагатовский, В. Н. Системный подход к классификации ценностей / В. Н. Сагатовский // Научные исследования и человеческие потребности ; ВНИИ системных исследований ; под ред. В. А. Ядова. — Л., 1979.

156. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16—21.

157. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. — М. : Логос, 1999. — 272 с.

158. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения / Г. Н. Сериков. — Курган : Зауралье, 1997. — 464 с.

159. Ситаров, В. А. Культурологические основания гуманизации образования / В. А. Ситаров, Л. В. Романюк, Э. В. Онищенко // Философия образования для XXI века. — 2001. — № 2. — С. 44—47.

160. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований / М. Н. Скаткин. — М. : Педагогика, 1986. — 150 с.

161. Сластенин, В. А. Психология и педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин ; под ред. К. А. Абульхановой-Славской и др.. —- М. : Совершенство, 1998. — 320 с.

162. Сластенин, В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. А., Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. — М. : Школа-Пресс, 1997. —512 с.

163. Слободчиков, В. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Школа-Пресс, 1995. —383 с.

164. Современный словарь иностранных слов. — 3-е изд. — М. : Рус. яз., 2000. — 740 с.

165. Соколов, Э. В. Культура и личность / Э. В. Соколов. — JI. : Наука, 1972. —228 с.

166. Соколова, JI. Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности / Л. Б. Соколова. -— Оренбург : ОГПИ, 1995. — 120 с.

167. Соколова, Л. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя / Л. Б. Соколова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2000. — 300 с.

168. Соляников, Ю. В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук /Ю. В. Соляников. — СПб., 2003. — 20 с.

169. Старостина, Т. Б. Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1998. — 157 с.

170. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы / В. А. Сухомлинский. — М. : Просвещение, 1982. — 256 с.

171. Таланчук, Н. М. Введение в неопедагогику / Н. М. Таланчук. — М. : Логос : Ассоциация «Профобразование», 1991. — 184 с.

172. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. — М. : Изд-во МГУ, 1984. — 357 с.

173. Тамарин, В. Э. Методологическая культура учителя / В. Э. Тама-рин, В. А. Сластенин // Сов. педагогика. — 1990. — № 2. — С. 82—88.

174. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация : учеб. пособие / С. Г. Тер-Минасова. — М. : Слово/Slovo, 2000. — 624 с.

175. Уман, А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / А. И. Уман ; МПГУ им. В. И. Ленина ; ОГУ. — М. ; Орел, 1997. — 208 с.

176. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский // Избранные педагогические сочинения : в 2 т. — М.: Педагогика, 1974. — Т. 1.

177. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. — М. : Педагогика, 1989. — 208 с.

178. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства / Д. И. Фельдштейн. —М. : Флинта, 1997. — 158 с.

179. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев и др.. —М. : Сов. энциклопедия, 1983. — 840 с.

180. Флиер, А. Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики / А. Я. Флиер // Общественные науки и современность. — 2000. — №2. — С. 151—165.

181. Франк, С. Л. Сочинения / С. Л. Франк. — М.: Правда, 1990. — 607 с.

182. Фридман, JI. М. Психологическая наука — учителю / JI. М. Фридман, К. Н. Волков. — М. : Просвещение, 1985. — 224 с.

183. Харченкова, JI. И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному языку / JI. И. Харченкова. — СПб. : Сударыня, 1994. — 142 с.

184. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М. : Барс, 1997. — 392 с.

185. Хуторской, А. В. Методологические основы личностно ориентированного направления модернизации российской школы / А. В. Хуторской // Пед. журн. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. — № 4(5). — С. А—9.

186. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя / А. В. Хуторской. — М. : Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 320 с.

187. Хьел, Л. Теории личности / Л. Хьел, Д. Зиглер. — СПб. : Питер, 1997. —С. 460—501.

188. Чавчавадзе, Н. 3. Культура и ценности / Н. 3. Чавчавадзе. — Тбилиси : Мецниереба, 1984. — 171 с.

189. Шафажинская, П. Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза : учеб. пособие / науч. ред. П. А. Просецкий ; МГПИ им. В. И. Ленина. — М., 1986. — 101 с.

190. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро- и жизнеутверждения : сб. работ : пер. с нем. / А. Швейцер. — М. : Прогресс, 1992.— 572 с.

191. Швейцер, А. Упадок и возрождение культуры: Избранное / А. Швейцер. — М. : Прометей, 1993. — 512 с.

192. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. — М. : Пед. о-во России, 1999. — 320 с.

193. Шиян, О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О. М. Шиян // Педагогика. — 1999. — № 1. — С. 63—69.

194. Шкерина, JI. В. Обновление системы качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе / JI. В. Шкерина. — Красноярск, 2005. — 274 с.

195. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы / под общ. ред. В. С. Библера. — Кемерово, 1993. — 374 с.

196. Штофф, В. А. Введение в методологию научного познания : учеб. пособие / В. А. Штофф. — JI. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. — 191 с.

197. Штофф, В. А. Роль моделей в познании / В. А. Штофф. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1963. — 163 с.

198. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования / П. Г. Щедровицкий. — М. : Пед. центр «Эксперимент», 1993. -— 103 с.

199. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Л. В. Щерба ; под ред. И. В. Рахманова. — 2-е изд. — М. : Высш. шк., 1974. — 112 с.

200. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. — Л. : Наука, 1974. — 315 с.

201. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. — М. : Просвещение, 1986. — 144 с.

202. Ядов, В. А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы / В. А. Ядов. — Самара : Изд-во СамГУ, 1995. — 332 с.

203. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное образование в современной школе / И. С. Якиманская. — М. : Сентябрь, 1996. — 96 с.

204. Якиманская, И. С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента : учеб. пособие / И. С. Якиманская. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1998.— 72 с.

205. Apelt, W. Das Bild vom Fremden / W. Apelt // Probleme und Erkennt-nisse zur Stereotypenbildung im FU // Fu. — 1992. — № 4. — S. 195—197.

206. Baldegger, M. Kontaktschwelle / M. Baldegger, M. Mtiller, G. Schneider; Deutsch als FS / Europarat — Rat fur kulturelle Zusammenarbeit. — Langen-scheidt. Berlin ; Miinchen ; Wien ; Zurich ; New York, 1980. — 504 s.

207. Die Deutschen in ihrer Welt. Tubinger Modell einer integrativen LK / P. Mog, H-J. Althaus (Hrsg.). FU in Theorie und Praxis. Langenscheidt KG. — Berlin u. Miinchen, 1992. — 264 s.

208. Fischer, G. Die landeskundliche Komponente bei der Behandlung litera-rischer Texte // DaF. — 1977. — № 2. — S. 78—89.

209. Goethe-Institut: 25 Thesen zur Sprach- und Kulturvermittlung // Ziel-sprache Deutsch. — 1992. — № 2. — S. 112—113.

210. Gotze, L., Pommerin, G. Multikultur und interkulturelles Lernen // Es geht auch anders. / G. Pommerin (Hrsg.). — Frankfurt/M., 1992. — S. 102—121.

211. Habermas, J. Theorie des Kommunikativen Handelns. Bd. 1—2 / J. Ha-bermas. Fr. — M., 1981.

212. Htillen, W. Interkulturelle Kommunikation — was ist das eigentlich? / W. Htillen // FU. — 1992. — № 3. — S. 8—11.

213. Lademann, N. Soziokulturelle Aspekte bei der Vermittlung / N. Lade-mann // ZE. — 1992. — № 4. — S. 13—15.

214. Mtiller, B.-D. Interkulturelle Verstehensstrategien. Vergleich und Emphatie // Kulturkontraste im DaFU / G. Neuner (Hrsg.). — Miinchen, S. 33— 84.

215. Pommerin, G. Didaktik des Deutschen als FS // Interkulturelle Erzie-hung in Praxis und Theorie. B. 13 / G. Pommerin; M. Borrelli (Hrsg.) — Hohen-gehren : Schneider, 1992. — S. 108—125.

216. Rademacher, H. Spielend interkulturell lernen? Wirkungsanalyse von Spielen zum interkulturellen Lernen bei internationalen Jugendbegegnungen / H. Rademacher. — Berlin, 1991. — 151 s.

217. Rehbein, J. Einfuhrung in die interkulturelle Kommunikation / J. Reh-bein. — Tubingen : Narr, 1985. — S. 7—32.

218. Sayler, W. M. (Hrsg.). Auslanderpadagogik als Friedenspadagogik / W. M. Sayler. — Breitenbach, 1987. — 337 s.

219. Инструментарий исследования сформированности языковой компетентности студентов «Анкета студента и преподавателя»

220. Использовались адаптированные методики Т. В. Ежовой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Ддова.

221. Как Вы понимаете термин «языковая компетентность»?

222. Зависит ли, по Вашему мнению, успех профессиональной деятельности учителя от уровня сформированности его языковой компетентности?- Да, зависит в значительной степени.- Зависит в некоторой степени.- Не зависит.- Затрудняюсь ответить.

223. Оцените необходимость языковой компетентности у учителя.- Безусловно необходима.- Скорее необходима, чем нет.- Может быть, но не обязательно.- Не нужна.- Затрудняюсь ответить.

224. Как Вы оцениваете свой уровень языковой компетентности?- Высокий.- Средний.- Выше среднего.- Ниже среднего.- Низкий.- Затрудняюсь ответить.

225. Почему Вы так оценили свой уровень, удовлетворены ли Вы этим уровнем?- Да, вполне удовлетворен.- Скорее удовлетворен, чем нет.- Весьма неудовлетворен.- Затрудняюсь ответить.

226. Испытываете ли Вы потребность в формировании и самовоспитании своей языковой компетентности?- Испытываю в значительной степени.- Испытываю в некоторой степени.- Не испытываю.- Затрудняюсь ответить.

227. Что такое, на Ваш взгляд, «компетенция» и «компетентность»?

228. Соответствуют ли задачи профессии учителя вашим личностным потребностям?- Да, в полной мере.- Соответствуют, но лишь частично.- Не всегда.- Нет, такого соответствия практически нет.- Затрудняюсь ответить.

229. Удовлетворены ли Вы на данном этапе своим выбором профессии учителя?- Да, вполне удовлетворен.- Скорее удовлетворен, чем нет.- Безразличен.- Скорее неудовлетворен, чем да.- Весьма неудовлетворен.- Затрудняюсь ответить.

230. Как Вы оцениваете свое отношение к факту наличия «иноязычной» культуры?- Терпимо.- Нейтрально.- Доброжелательно.- Стремлюсь узнать ее больше.- Настороженно.

231. Владеете ли Вы, как будущий учитель, знаниями и умениями, необходимыми для вовлечения учащихся в диалог культур?- Да, всеми необходимыми.- Владею в значительной степени.- Владею, но лишь в незначительной степени.- Не владею.

232. Если владеете, то перечислите эти знания и умения.

233. Укажите, пожалуйста, в какой области знания или искусства (или в нескольких областях) проявили себя следующие выдающиеся немецкие личности?- И. Кант Г. Хольбайн- Ю. Либиг А. Дистервег- М. Хайдеггер- А. Швейцер- Э. Т. А. Гофман- Р. Кох1. А. Шопенгауэр

234. И. Г. Мендель В. Гумбольдт Л. Кранах

235. Надеетесь ли Вы, изучая немецкий язык, расширить свои познания в области психологии, менталитета и культуры немецкого народа? Обоснуйте Ваш ответ.

236. Что Вы чаще всего используете, изучая иностранный язык, для повышения уровня Вашей языковой компетентности?- Материалы учебников.- Аудиторные занятия.- Дополнительную литературу по языку.- Материалы, найденные самостоятельно.- Затрудняюсь ответить.

237. Раскрывается ли в действующих вузовских учебниках понятие языковой компетентности?-Да.- Нет.- Затрудняюсь ответить.

238. Если «да», сформулируйте определение и назовите автора учебника.

239. Всякий ли высокообразованный и культурный человек может достичь успеха в педагогической деятельности?1. Да.- В основном да.- Нет.- Затрудняюсь ответить.

240. Проводились ли в ОГПУ какие-либо мероприятия, которые повлияли, на Ваш взгляд, на повышение уровня Вашей языковой компетентности? Понравились ли они Вам?-Да.- Нет.- Если «да», то чем?

241. Как Вы будете формировать языковую компетентность Ваших будущих учеников?

242. Благодарим Вас за сотрудничество!

243. Анкета на выявление причин, которые привлекают студентов к участию в учебно-коммуникативных ситуациях и проектной деятельности на занятиях по немецкому языку

244. В графе «Ранг» обозначьте в порядке значимости для Вас то, что привлекает Вас в учебно-коммуникативных ситуациях и проектной деятельности на занятиях по немецкому языку1. Причины Ранг

245. Анкета представлений студентов о факторах, способствующих успешному протеканию «диалога культур» на занятияхпо немецкому языку

246. В графе «Ранг» обозначьте в порядке значимости для Вас условия, которые способствуют качественному проведению «диалога культур» на занятиях по немецкому языку1. Факторы Ранг

247. Личная значимость диалога культур, эмоциональный настрой студентов и преподавателя на участие в диалоге культур

248. Четкость организации диалога культур (постановка задач, объяснение целей, объективная оценка)

249. Актуальность содержания диалога культур

250. Взаимоотношения сотрудничества и понимания

251. Доверие к преподавателю в диалоге культур (отношения «человек — человек», а не «учитель — ученик»)

252. Свобода мнений участников диалога культур

253. Активность участников в процессе диалога культур, в процессе обсуждения результатов

254. Повторяемость учебно-коммуникативных ситуаций и проектов в рамках «технологии диалога культур» на занятиях

255. Анкета на выявление коммуникативных качеств, меняющихся благодаря участию в «диалоге культур»

256. Проанализируйте коммуникативные качества (положительные и отрицательные), которые, по Вашему мнению, могут меняться благодаря участию в «диалоге культур».

257. Проранжируйте положительные коммуникативные качества.

258. Коммуникативные качества Ранг1. Эрудированность

259. Самостоятельность в высказываниях3. Инициативность в общении

260. Ответственность за сказанное5. Раскрепощенность6. Самокритичность7. Уважение другого мнения8. Культура мысли и речи

261. Терпимость и выдержанность10. Быстрота реакции11. Общительность12. Укажите свое .

262. Укажите те отрицательные коммуникативные качества, которые, на Ваш взгляд, могут быть преодолены в «диалоге культур». 1.

263. Анкета на выявление затруднений в использовании учебно-коммуникативных ситуаций и проектов

264. Выберите мнение, наиболее полно отражающее Вашу позицию, выделите его, или дайте свой вариант ответа.

265. Тест по страноведению (с целью проверки уровня специальных знаний)1. Test in der Landeskunde

266. Wie sieht die Staatsflagge der BRD aus?a) weift — rot — blaub) schwarz — rot — gelbc) grim — weiB — rot

267. Wer leitete den Knabenchor in der Leipziger Thomaskirche?a) Beethovenb) Mozartc) Bach

268. Wie heiBt die Hauptstadt des Landes Nordrhein-Westfalen?a) Bonnb) Hamburgc) Diisseldorf

269. Welche Stadt nennt man in Deutschland Florenz an der Elbe?a) Frankfurt/Mainb) Saarbruckenc) Dresden

270. Wie heiBt der hochste Berg der BRD?a) die Zugspitzeb) der Watzmannc) der Feldberg6. Silvester feiert man .a) am 1. Januarb) am 25. Dezemberc) am 31. Dezember

271. Welche Stadt nennt man Spreeathen?a) Leipzigb) Berlinc) Bremen

272. In welcher Gegend Deutschlands gibt es die meisten Industrieanlagen?a) Thiiringenb) Ruhrgebietc) Ostseekuste

273. An welchem Fluss steht der Lorelei-Felsen?a) die Elbeb) die Donauc) der Rhein

274. In welchem Staat gibt es drei Amtssprachen, aber vier Landessprachen?a) Liechtensteinb) die Schweizc) Osterreich

275. An welchem See haben drei Staaten einen Anteil?a) der Ammerseeb) der Miiritzseec) der Bodensee

276. In welchen zwei Stadten am Rhein liegen viele deutsche Kaiser und Ko-nige begraben?a) Diisseldorf, Kolnb) Worms, Speyerc) Bonn, Koblenz

277. In der Nahe welcher Stadt wurden die olympischen Winterspiele 1976 ausgetragen?a) Miinchenb) Salzburgc) Innsbruck

278. Wodurch ist Deutschland im Stiden begrenzt?a) durch die Ostseeb) durch die Alpenc) durch das Mittelmeer

279. Wer gilt als der erste deutsche Konig?a) der Frankenherzog Konrad Ib) Karl der GroBec) der Sachsenherzog Heinrich I

280. Was war das Ziel Luthers Thesen?a) Reformen der Kirche und des ganzen politischen Systems?b) die Reformation und Erneuerung der romisch-katholischen Kirchec) eine gewaltige sozial-politische Bewegung aller Bevolkerungsschichten

281. Wann ist die Weimarer Republik in Deutschland entstanden?a) 1919b) 1933c) am 9. November 1918

282. Wer hat im Reichsgebiet am 5. Juni 1945 die oberste Gewalt iibernommen?a) die Siegermachte — die USA, GroBbritannien, Frankreich und die Sowjetunionb) nur die Sowjetunionc) die USA und GroBbritannien

283. Mit der Inkraftsetzung des Grundgesetzes war die Bundesrepublik Deutschland entstanden. Wann ist das geschehen?a) am 23. Mai 1949b) am 25. Februar 1947c) am 7. Oktober 1949

284. Wann haben die Behorden die Grenze zwischen Ostberlin und Westberlin geofftiet?a) am 3. Oktober 1990b) am 13. August 1961c) am 9. November 1989

285. Die Vereinigung Deutschlands vollzog sich .a) am 9. November 1039b) am 3. Juli 1990c) am 3. Oktober 1990

286. Auf welche Periode wird der Deutsche Bundestag gewahlt?a) auf 4 Jahreb) auf 5 Jahrec) auf 6 Jahre

287. Die Hauptstadt von Lichtenstein ist.a) Wienb) Vaduzc) Bern

288. In wieviel Bundeslander gliedert sich die Republik Osterreich?a) in 7 Landerb) in 9 Bundeslanderc) in 11 Bundeslander

289. Welche Aufgaben erflillen der Bundestag und der Bundesrat?a) executiveb) gesetzgeberischec) legislativej

290. Некоторые проблемные учебно-коммуникативные ситуации по использованию ролевых игр и дискуссий по различным темам:1. Taschengeld

291. Wie konnen die Studenten Taschengeld verdienen?

292. Warum kommt es oft zum Konflikt mit dem Taschengeld zwischen den Eltern und Kindern?

293. Viel Geld wird leicht von den Kindern fur Freizeitaktivitaten ausgegeben.

294. Junge Generation und Gesellschaft

295. Gibt es bei Ihren Freunden Schwierigkeiten mit den Eltern? Warum? Es gibt kein Vertrauen mehr zwischen meinen Eltern und mir. Ich ftihle mich zu Hause wie in einem Gefangnis.3. Liebe

296. Haben Sie schon einmal versucht, durch Schreiben die Aufmerksamkeit eines Menschen zu gewinnen?

297. Die gro!3e Liebe oder nur ein kurzer Flirt — wenn zwei sich treffen?4. Freizeitgestaltung

298. Wovon es gewohnlich abhangt, dass man Langweile hat? Warum ist die Disko unter den Jugendlichen so popular geworden? Graffiti — ein ungewohnliches Hobby?5. Gesundheit

299. Aktiv sein hilft gegen Stress. Was jeder iiber AIDS wissen sollte. Die Korperkultur ist die beste Kur.

300. Rauchen ist gesundheitsschadigend. Warum ist denn diese Werbung nicht verboten?6. Berufswahl

301. Welche Kriterien fur den Beruf sind auch fur Sie wichtig? Umbruch in der Berufswelt. Sind Sie mit Ihrem Beruf zufrieden? Jugendarbeitslosigkeit — Jugend ohne Zukunfit.7. Studium

302. Demokratie in der Hochschule.

303. Fehler macht jeder. Doch meistens sind auch Leute da, die einen dafur bestra-fen. Muss Strafe sein?

304. Studenten sind hemmungsloser geworden.8. Mode

305. Modetrends unter den Jugendlichen.

306. Welche Kleidung ziehen die Jugendlichen vor, alltaglich zu tragen? Wir sind alle so verschieden.

307. Nach der Meinung / Zustimmung des anderen fragen- Sind Sie nicht auch der Meinung, dass. ?- Glauben Sie nicht auch, dass .?- Teilen Sie meine Ansicht, dass .?- Konnen wir uns daruber einigen, dass .?- Konnen wir uns darauf verstandigen, dass .?