Формирование здорового образа жизни студентов в процессе обучения в педагогическом университете

Околелова, Валентина Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование здорового образа жизни студентов в процессе обучения в педагогическом университете

Автореферат

Автор научной работы: Околелова, Валентина Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование здорового образа жизни студентов в процессе обучения в педагогическом университете"

На правах рукописи

Околелова Валентина Аркадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00,01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Самара - 2004

Работа выполнена в Самарском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор Владимир Юрьевич Карпов.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Валерий Максимович Минияров, кандидат педагоггическихнаук АнатолийВасильевичВоронцов.

Ведущее учреждение — Тюменский государственный университет.

Защита состоитСЯ февраля 2004года в '/б часов на заседании

диссертационного совета Д. 212.216.01 по защите диссертацийна соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическомуниверситете (443099, г. Самара, ул. М.Горького, д. 63-65).

Сдиссертациейможно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогическогоуниверситета.

Авторефератразослан_января 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогическихнаук,

доцент Лидия Васильевна Вершинина

2004-4 24412

#-¿44Я

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди глобальных проблем современности, возникших в результате технократического подхода к миру - природе, обществу, человеку - и поставивших под угрозу само существование человечества, выделяется «проблема сохранения человека как биосоциальной структуры» (В.С.Степин).

Ориентация студентов педагогического университета на здоровый образ жизни заключает в себе возможность частичного разрешения этой проблемы. Идея ориентации человека на здоровый образ жизни является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск способов решения глобальных проблем современности. Она исходит из понимания того, что только здоровый человек, человек, ведущий здоровый образ жизни, способен устранять исчерпанность возможностей экстенсивного пути развития человечества.

Насущность поиска способов воспитания здоровья человека, а не только сохранения и поддержания здоровья, выдвигает проблему здорового образа жизни на одно из значимых мест в педагогической науке.

Проблема формирования здорового образа жизни (ЗОЖ) будущего учителя, его ориентации на воспитание здоровья учащихся - далеко не новая проблема, решение которой, как показывает анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, осуществляется на философ-ско-социологическом (ПАВиноградов, ОАМильшгейн, ВАЛономарчук, В.И.Столяров, Л.В.Филиппова и др.), на медико-биологическом (Н.М.Амосов, И.И.Брехман, А.В.Карасев, В.П.Петленко, Ю.ПЛисицын, А.Д.Степанов, Г.И.Царегородцев и др.), на психолого-педагогическом (Р.М.Баевский, В.К.Бальсевич, М.Я.Виленский, В .К.Волков, П.ИЛСлючик и др.) уровнях.

Осмысление научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в зависимости от того, как проблема ЗОЖ и здоровья человека вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: обосновываются функции ЗОЖ («Здоровый образ жизни не является результатом стечения благоприятных для индивида обстоятельств, он является функцией личного выбора человека, его активного и ответственного отношения к собственной жизни как к феномену, по природе своей общественному», - П.Д.Тищенко); определяются психологические механизмы ЗОЖ (для сохранения здоровья очень важна мотивация здорового образа жизни - М.Я.Виленский); обосновываются факторы, негативно сказывающие на здоровье человека (психическое, как и физическое, здоровье не является целью, к которой человек должен быть подталкиваем извне, но есть заключенный в самом человеке побудитель, подавление которого происходит только под сильным воздействием внешних факторов, направленных против человека, какими являются эк

графический взрыв, рабство, война, природные катаклизмы и т.п., -Э.Фромм).

Для дальнейшего углубления научных представлений о явлении ЗОЖ и способах ориентации будущего учителя на ЗОЖ, должного стать его практическим принципом, в процессе реализации которого максима юли (свободной воли) «могла бы в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства» (И.Кант), среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с выявлений ценностных оснований ЗОЖ, с конкретизацией содержания понятия «здоровый образ жизни», с созданием модели формирования ЗОЖ в рамках гуманистической парадигмы образования. Источником этих проблем в образовании является противоречие между все еще сохраняющимися тенденциями организации учителем деятельности учащихся в режиме «закрытой рациональности» (В.С.Степин, В.СШвырев), установки которой ориентируют их на систему задаваемых педагогов целеориентиров образа жизни и конкретных способов их достижения, и стремлением учителя организовать деятельность учащихся в режиме «открытой рациональности» (В.С.Степин, В.СШвырев). Ценностные установки такой деятельности ориентируют учащихся на осмысление оснований собственных мироориентации, на контроль и проблематизацию своей позиции относительно здорового образа жизни.

Как показывает анализ опыта образовательных учреждений, даже те педагоги, которые целенаправленно формируют ЗОЖ учащейся молодежи, все еще не в полной мере осознают, что ЗОЖ не есть цель, задаваемая исключительно извне, а есть цель (она заключена в самих учащихся), ценностно-ориентирующая функция которой не только направляет и регулирует их действия и поступки по ведению ЗОЖ, но и дает им конкретное представление о критерии оценки достигнутой цели, каким является результат, берущийся в отношении соблюдения учащимся, студентами здорового образа жизни.

Стремление найти пути разрешения названных выше противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования модели формирования ЗОЖ студентов в процессе их обучения в педагогическом университете. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет ориентировать студентов на здоровый образ жизни.

Объект исследования - процесс подготовки студентов педагогического университета к профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования - формирование здорового образа жизни студентов как аспект их подготовки к профессионально-педагогической деятельности, ориентированной на развитие у учащихся потребности в ЗОЖ.

Цель исследования - создание рефлексивно-деятельностной модели формирования ЗОЖ будущего учителя.

Гипотеза исследования. Здоровый образ жизни есть условие и предпосылка социальной активности учителя, полноты выражения его духовных и физических сил, продуктивного долголетия.

В сложившейся у студентов к моменту поступления в педуниверситет системе ценностей обнаруживается «разрыв» между привлекательностью и доступностью ценностей, порождающий «внутренний конфликт» или «внутренний вакуум» в жизненно важных сферах их жизнедеятельности. Главное заключается в том, что далеко не все студенты ориентированы на использование образующих содержания здорового образа жизни.

Мы исходим из того, что формирование ЗОЖ студентов становится возможным тогда, когда:

- создана рефлексивно-деятельностная модель, в которой сообщение студентам информации о здоровом образе жизни, здоровье и т.д. сочетается с формированием у них способности к выбору действий, поступков и ценностей, способности принимать и выполнять решения, способности оценивать результаты действий, поступков по критерию здорового образа жизни и его системообразующего компонента - ценности «здоровье»;

- определено содержание процесса формирования ЗОЖ студентов, базирующееся на междисциплинарной интеграции различного типа научного знания о составляющих содержания здорового образа жизни;

- наделение студентами получаемой в различных организационных формах обучения и воспитания информации о ЗОЖ смыслом, происходящее в условиях специально создаваемых или спонтанно возникающих ситуациях выбора поступков и ценностей, становится основой для становления личностного, заинтересованного отношения к здоровому образу жизни;

- личностное отношение к здоровому образу жизни выражается в мотивации поступков и действий, которая способна как вызывать побуждения, так и формировать их на основе осознаваемых ценностных аспектов здорового образа жизни;

- оценка действий и поступков, соединяющая «категорическое повеление» (нравственный закон, становящийся практическим принципом) исповедовать здоровый образ жизни и ориентировать другого (ученика) на здоровый образ жизни, способствующая выбору поступков и ценностей, служит познанию образа жизни другого, познанию собственного образа жизни (самооценка).

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «здоровый образ жизни» и определить его системообразующий компонент.

2. Обосновать содержание процесса формирования здорового образа жизни студентов.

3. Разработать и апробировать содержание проблемного семинара «Здоровый образ жизни учителя и ученика».

4. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию ЗОЖ студентов, исходя из выявленных расхождении между привлекательностью и доступностью для студентов ценностей, из изменений, произошедших в плане использования ими составляющих содержания ЗОЖ.

5. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать ЗОЖ студентов в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся, на ведение здорового образа жизни.

Новизна исследования. В исследовании:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «здоровый образ жизни» и определен его системообразующий компонент (содержание здорового образа образуют такие его компоненты, как коммуникативная компетентность, умение справляться со стрессами, рациональное питание, отсутствие вредных привычек (курение, алкоголь, наркотики), физические упражнения, закаливание, массаж; системообразующим компонентом здорового образа жизни, определяющим его ценностные основания, является ценность «здоровье»);

- обоснована рефлексивно-деятельностная модель формирования ЗОЖ студентов (ориентация студентов на ЗОЖ отражает логику и последовательность их действий, связанных с: 1) овладением ими информацией о ЗОЖ и ее переходом в знание через наделение информации смыслом; 2) переходом от информации к мысли; 3) выражением личностного отношения к знанию о ЗОЖ, о здоровье; 4) оценкой знания (рефлексия в составе знания); 5) переходом от мысли (от знания) к действию; 6) выбором действий и поступков и их выполнением; 7) оценкой действия и поступков и личностной самооценкой);

- обосновано содержание процесса формирования здорового образа жизни студентов (содержание процесса формирования ЗОЖ студентов, базирующееся на междисциплинарной интеграции различного типа научного знания о здоровье и здоровом образе жизни человека, составляют система ценностей и компоненты ЗОЖ);

- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать ЗОЖ студентов в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся, на ведение здорового образа жизни.

ких теоретических представлений о подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в аспекте его ориентации на формирование ЗОЖ учащихся и расширит представление о содержании образования в педуни-верситете.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте воспитания здоровья учащихся, формирования у них ориентации на здоровый образ жизни. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения педагогической квалификации учителей различного типа образовательных учреждений, а также специальных курсов для студентов педагогических вузов в контексте формирования у них здорового образа жизни, воспитания здоровья. Вскрыты резервы совершенствования подготовки будущего учителя к педагогической деятельности. Разработано и апробировано содержание проблемного семинара «Здоровый образ жизни учителя и учащихся».

Методологической основой исследования являются философско-ак-сиологические теории и концепции, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования, теории и концепции гуманизации образования.

Источниками исследования являются теории личности и деятельности, сознания и деятельности (КААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, АГ.Асмолов, Б.С.Братусь, ААБодалев, ЛЛ.Буева, Л.С.Выготский,

B.В.Давыдов, В.ПЗинченко, А.НЛеонтьев, Б.ФЛомов, В.Н.Мясищев,

A.В.Петровский, В.АПетровский, С.Л.Рубинштейн, В.АЛдов).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории рефлексивной природы сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, Ю.Н.Кулюткин, ВАЛекторский, В.АЛефевр, И.Н.Семенов,

C.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.СКаган,

B.Н.Сагатовский, М.Б.Туровский);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, АИ.Пискунов, В.М. Полонский, М.Н.Скаткин);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, В.СБиблер, СГ.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.В.Кирьякова, И.АКолесникова, Ю.Н.Кулюткин, ААМелик-Пашаев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов);

- концепции здоровья, здорового образа жизни (ГЛ.Апанасенко, В.К.Бальсевич, В.Н.Беленов, Н.И.Брехман, А.Г.Бусыгин, ПАВиноградов, В.И.Жолдак, П.В.Зайцев, Н.К.Иванова, Е.П.Ильин, В.М.Минияров, В.И.Столяров);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, БЛ.Битинас, В.В.Давыдов, В.И.Заг-вязинский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, ИЯ.Лернер, Б.ТЛихачев, Л.Ф.Спирин, ГИ.Щукина);

- концепции личностно-ориентированного и контекстного обучения (ДАБелухин, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Работа выполнялась на базе института физической культуры Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1996 - 1999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования здорового образа жизни будущего учителя в единстве с развитием у него ориентации на воспитание здоровья учащихся как системообразующего компонета ЗОЖ. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования и его задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1999-2002 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности преподавателей вузов по формированию здорового образа жизни студентов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование ЗОЖ студентов, корректировались содержание и методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация содержания подготовки будущего учителя в аспекте формирования здорового образа жизни.

3 этап (2002 - 2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию здорового образа жизни студентов. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; статистические методы. Для

изучения характера и степени расхождения между «ценным» и «доступным» использовалась методика Е.Б.Фанталовой.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования

обеспечивается соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету; корректностью и длительностью экспериментальной работы, ее воспроизводимостью, статистической достоверностью результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, материалах и тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференций (Санкт-Петербург, Самара, Тула). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из способов сохранения человека как биосоциальной структуры, снижения психических нагрузок, с которыми все более сталкивается учитель, является здоровый образ жизни, исповедование (ведение) которого способно создавать оптимальное соотношение между потребностью в достижении значимых для человека ценностей и возможностью такого достижения (такое соотношение не позволяет возникать ни внутренним конфликтам, ни душевной пустоте). Полем формирования ЗОЖ будущего учителя в единстве с развитей у него ориентации на воспитание учащихся должно стать образование. Благодаря своей ценностно-ориентирующей функции, оно становится ведущим способом рефлексивной экспликации развиваемых у студентов ценностно-смысловых структур, определяющих их направленность на здоровый образ жизни, на выполнение ими образующих его содержания.

2. Положение о необходимости развивать у будущего педагога ценностное отношение к своему здоровью и здоровью ученика, заинтересованное отношение к использованию в жизнедеятельности образующих содержания ЗОЖ не может быть лишь дополнено тезисом о важности избегать вредных привычек, справляться со стрессами, закаливать организм и т.д. Требуется создать рефлексивно-деятельностную модель формирования ЗОЖ студентов, этапы которого будут преемственно связаны между собой. Характер перехода от одного этапа к другому, характер связи между этапами обуславливают как «вектор» движения студентов к ЗОЖ, так и их ориентированность на воспитание здоровья учащихся. Здоровый образ жизни, начиная категорически повелевать, становится практическим, нравственным принципом.

3. Главным при определении содержания процесса формирования ЗОЖ студентов, которое базируется на межпредметной интеграции различного типа научного знания о ЗОЖ, должны стать: 1) система ценностей, присвоение которых студентами происходит в процессе снятия проблемности создаваемых или спонтанно возникающих ситуациий морального и ценностного выбора в различных организационных формах обучения, в процессе решения педагогических задач, деловых игр, выполнения творческих заданий как в аудиторное, так и во внеаудиторное время и в период педагогической практики, обеспечивает оптимальное соотношение между привлекательностью и доступностью ценностей, определяющих содержания жизненно важных сфер жизнедеятельности; 2) образующие содержания, осознанию и выполнению которых должно способствовать контекстное обучение, обеспечивающее личностную включенность студентов в формирование ЗОЖ учащихся.

4. Стратегия деятельности преподавателя педуниверситета по формированию ЗОЖ, базирующаяся на реализации контекстного обучения и принципов реальности, дополнительности, рефлексивной направленности процесса обучения и др., становится эффективной тогда, когда студенты осуществили выбор в пользу ЗОЖ (положительная свобода), осознали, что ЗОЖ является условием устранения деструктивных явлений (одиночество, моральная отчужденность, моральная изоляция и т.п.). Исповедование студентами ЗОЖ есть утверждение жизни, динамическое состояние которой («Быть живым», «Долг быть живым») равнозначно человеческому существованию.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Проблема формирования здорового образа жизни студентов в теории и практике образования» выявляется роль образования в решении глобальных проблем современности; обозначаются различия между «закрытой» и «открытой» рациональностью, обосновывается необходимость их совмещения в процессе формирования здорового образа жизни студентов; раскрыты подходы к изучению явления ЗОЖ, конкретизировано научное представление о содержании понятия «здоровый образ жизни»; определено соотношение между привлекательностью и доступностью ценностей, выявляющее наличие «внутреннего вакуума» или «внутреннего конфликта в жизненно важных сферах студентов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов здорового образа жизни в процессе обучения в педагогическом университете» обоснована рефлексивно-деятельностная модель формирования ЗОЖ будущего учителя; определены возможности различных учебных дисциплин в ориентации студентов на ЗОЖ, на воспитание здоровья уча-

щихся; изложены ход и результаты опытно-экспериментальной работы; представлены результаты изучения субъективной ценностной системы студентов, определяющей их направленность на ведение здорового образа жизни, направленность их деятельности на воспитание здоровья учащихся; проведен качественный анализ полученного эмпирического знания; сделаны выводы по содержанию и процессу формирования здорового образа жизни будущего учителя; раскрыты педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать здоровый образ жизни будущего учителя в единстве с его ориентацией на воспитание здоровья учащихся, на формирование у них здорового образа жизни.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены анкеты и статистические данные; представлена программа проблемного семинара «Здоровый образ жизни учителя и учащихся». Общий объем диссертации страниц. Список литературы

включает наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В современных условиях растет потребность в физически и духовно здоровом человеке, избегающем вредных привычек, ответственно относящемся к своему здоровью и здоровью окружающих людей, — в человеке, ведущем здоровый образ жизни. Формирование здорового образа жизни будущего учителя важно потому, что от решения этой задачи зависит то, как студент, а затем учитель будет ориентировать учащихся на здоровый образ жизни, воспитывать здоровье школьников. Главное заключается в том, что решение данной задачи связано с решением одной из глобальных проблем современности - сохранение человека как биосоциальной структуры.

В процессе наших исследовательских поисков, исходивших из мысли о том, что одной из причин, породившей кризис культуры, антропологическую катастрофу, является технократический подход к миру к природе, к обществу, к человеку, было выявлено, что одной из характеристик данного подхода является деятельность человека, осуществляемая в режиме «закрытой рациональности» (В.С.Степин, В.С.Швырев).

Распространяющаяся во всех сферах жизни общества, деятельность в режиме «закрытой рациональности» реализуется и в образовании. Суть такой деятельности заключается в том, что она направлена на систему готовых целеориентиров, на поиск наиболее адекватных средств их достижения и находит свое выражение в преобладании субъект-объектного взаимодействия над субъект-субъектным.

«Открытая рациональность», которая рефлексивна изначально, преодо-левет ограничения «закрытой рациональности» (В.С.Степин, В.С.Швырев) и в большей мере, чем «закрытая рациональность», соответствует гуманиста-

ческой парадигме образования в целом и установкам человека на здоровый образ жизни как ценности - в частности. Ценностная установка ориентирует человека на постоянное совершенствование оснований мироориентации, делает его свободным и ответственным субъектом, контролирующим и про-блематизирующим свою позицию по отношению к объемлющему его миру.

В процессе теоретического анализа сущности «закрытой рациональности» и «открытой рациональности» и их характеристик, сочетавшегося с изучением и осмыслением педагогического опыта, было обосновано, что современная идея образования в аспекте ориентации студентов на здоровый образ жизни должна базироваться на идее совмещения двух видов рациональности.

По логике «закрытой рациональности», здоровый образ жизни должен стать заданной человеком предпосылкой жизнедеятельности. В основаниях деятельности находятся ценности жизни, инициирующие и побуждающие человека к принятию ценностей, среди которых находятся ценности здорового образа жизни, здоровья. В контексте «закрытой рациональности» данные ценности предстают в виде «готовых» целеориентиров, освещающих взаимодействие человека с миром, с природой, с другими людьми.

Жизнедеятельность человека, по логике «открытой рациональности», осуществляется под знаком свободы и ответственности, контроля и пробле-матизации как своей позиции в жизни, так и формируемых целей деятельности. Черпая цели деятельности «из себя», человек рефлексивно осуществляет отбор средств и способов гуманистической экспертизы результатов деятельности, предвидит ее последствия в плане влияния результатов деятельности на здоровье. Такой подход человека к здоровому образу жизни становится сознательным императивом деятельности, практическим ее принципом (нравственным законом) тогда, когда человек руководствуется идеей свободы. Перефразируя мысль И.Канта о том, что «каждому разумному существу," обладающему волей, мы необходимо должны приписать также идею свободы и что оно действует, только руководствуясь этой идеей», скажем, что здоровье студента может стать его собственным здоровьем, здоровый образ жизни собственным здоровым образом жизни тогда, когда он поступает согласно такой максиме, основанной на идее свободы и ответственности, «которая в то же время сама может стать всеобщим законом» (И.Кант).

В результате анализа различных точек зрения ученых относительно определения ими понятия «образ жизни», «здоровье» и «здоровый образ жизни», установлено, что ценностный подход к их изучению используется не в полной мере. Аксиологический подход к исследованию явлений социальной жизни, которые при известных допущениях становятся педагогическими явлениями, снимает эффект сциентизации, технократизма, «закрытой рациональности». Включение этого подхода в содержание научного знания дает возможность осуществлять деятельность, в том числе и педагогическую, в

рамках «открытой рациональности», для которой важен критический анализ достигнутых результатов деятельности по ориентации учащейся молодежи на здоровый образ жизни.

Образ жизни в целом и здоровый образ жизни в частности создаются человеком. Привлечение понятия «ценность» для обоснования оснований здорового образа жизни позволяет утверждать, что здоровый образ жизни связан с объективными условиями и с формами жизнедеятельности человека. Ценности, с одной стороны, объективны. С другой стороны, они присваиваются человеком в деятельности и начинают определять его субъективную ценностную систему, в содержании которой находятся ценности здоровья и здорового образа жизни, которые объемлют и сферу сущего (социальная реальность, в которой находятся ценности), и сферу должного («потребное будущее», в котором находятся проекты и идеалы), которое достигается человеком.

В процессе теоретического анализа проблемы было конкретизировано научное представление о содержании понятия «здоровый образ жизни» и определен системообразующий его компонент. Содержание здорового образа образуют такие его компоненты, как коммуникативная компетентность, умение справляться со стрессами, рациональное питание, отсутствие вредных привычек (курение, алкоголь, наркотики), физические упражнения, закаливание, массаж. Системообразующим компонентом здорового образа жизни, определяющим его ценностные основания, является ценность «здоровье», которая придает ценностную ориентацию использованию будущим учителем образующих содержания здорового образа жизни. Ценность «здоровье» предстает в качестве одного из ведущих критериев для оценки человеком его ориентированности на здоровый образ жизни.

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос о создании модели формирования здорового образа жизни, отражающей (модель) логику действий как преподавателя, приобщающего будущих учителей к ценностям здоровья и здорового образа жизни, создающего условия для присвоения ими этих ценностей и для последующей их реализации во взаимодействии с однокурсниками, с учащимися, с людьми, так и студентов по созиданию здорового образа жизни и по формированию здорового образа жизни учащихся.

В результате осмысления различных моделей формирования здорового образа жизни (К.К.Кардялис, Ю.НЛысенко, ВЛ.Столяров, Э.Чарлтон) мы пришли к убеждению, что стратегия деятельности преподавателя по формированию здорового образа жизни студентов педуниверситета должна базироваться на рефлексивно-деятельностной модели формирования ЗОЖ студентов, которая отражает логику деятельности, последовательность, поэтапность их действий, связанных с: 1) овладением ими информацией о ЗОЖ и ее переходом в знание через наделение информации смыслом; 2) пе-

реходом от информации к мысли; 3) выражением личностного отношения к знанию о ЗОЖ, о здоровье; 4) оценкой знания (рефлексия в составе знания); 5) переходом от мысли (от знания) к действию; 6) выбором действий и поступков и их выполнением; 7) оценкой действия и поступков и личностной самооценкой.

В процессе экспериментальной работы, базировавшейся на реализации рефлексивно-деятельностной модели формирования ЗОЖ студентов, на овладении ими опытом формирования ЗОЖ учащихся, на воспитании здоровья школьников, особое внимание уделялось реализации таких принципов формирования ЗОЖ студентов, как принцип единства содержательного и процессуального, принцип межпредметных связей, принцип преемственности между этапами формирования здорового образа жизни, принцип дополнительности, принцип сознательности, принцип ценностной ориентации, принцип связи теории с практикой, принцип реальности в формировании здорового образа жизни, принцип рефлексивной направленности педагогического процесса.

Приступая к формирующему эксперименту, проводимому на протяжении всех лет обучения студентов в университете, мы обосновали содержание подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности в части формирования ЗОЖ студентов. Научные представления о ценности «здоровье» и компонентах здорового образа жизни явились источниками для определения содержания данного элемента подготовки и обоснования реф-лексивно-деятельностной модели формирования здорового образа жизни будущего учителя. Это предопределило раскрытие содержания подготовки на уровне различных учебных дисциплин и научного материала, содержащегося в них.

Нами были проанализированы структуры учебных дисциплин «Физическая культура», «Философия», «Психология», «Педагогика», «Анатомия», «Физиология», «Основы безопасности жизнедеятельности и медицинских знаний», «Лечебная физкультура и массаж», «Биохимия», «Педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование» с точки зрения их возможностей в формировании здорового образа жизни студентов. Были внесены коррективы в их структуру и в содержание некоторых тем. В частности, были внесены коррективы в содержание лекции «Основы спортивной морфологии опорно-двигательного аппарата» в аспекте влияния физических упражнений на развитие опорно-двигательного аппарата («Анатомия»). Было расширено, например, содержание семинарского занятия «Биохимические основы питания человека» («Биохимия»), предусматривающего овладение студентами знаниями о пластической, энергетической и регуляторной функций питания человека; о витаминах и минеральных элементах; об ошибках в организации рационального питания (польза и вред диет) и др. Были внесены коррективы в содержание семинарского занятия «Профессиональное самовоспитание

учителя». Было показано, что особое место в ряду средств самовоспитания занимают средства саморегуляции (управления своим психическим состоянием). К ним, помимо самоприказа, самоконтроля, самовнушения, относится и умение справляться со стрессами («Педагогика»). В целях систематизации содержания учебных дисциплин был разработан и введен в учебный план проблемный семинар «Здоровый образ жизни учителя и ученика».

Овладение студентами содержанием учебных дисциплин, соучаствующих в формировании здорового образа жизни студентов, связано с осуществлением первого этапа реализации рефлексивно-деятельностной модели формирования здорового образа жизни.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению о необходимости реализации «контекстного обучения» (А.А.Вербицкий), в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется процесс ориентации студентов на здоровый образ жизни, формируется предметное и социальное содержание ценностно-ориентационной деятельности студента в аспекте присвоения и реализации им ценности здорового образа жизни, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности по воспитанию здоровья учащихся. Сконструированные нами педагогические задачи, проблемные ситуации, модели взаимодействия человека с миром, с природой и т.д. обеспечивают переход от информации к мысли и способствуют выражению личностного отношения студентов к знанию о здоровье о ЗОЖ (реализация второго и третьего этапа), а также задают личностную включенность будущих педагогов в период педагогической практики в формирование ЗОЖ у учащихся, дают возможность просматривать реальные контуры будущего, каким является здоровый образ жизни.

Педагогические задачи и проблемные ситуации, решение которых базировалось на методике Ю.Н.Кулюткина, были подобраны для различных учебных дисциплин таким образом, чтобы показать значимость отдельных компонентов ЗОЖ для поддержания и укрепления собственного здоровья, для ориентации студентов на формирование здорового образа жизни учащихся.

Реализация принципа ценностной ориентации, способствуя формированию ценностных ориентации (критериальная сетка сознания) студентов как деривата обретенной ими свободы в плане ведения здорового образа жизни, обеспечивается посредством предъявления им «вочеловеченного» здорового образа жизни, организацией поиска антиподов здоровому образу жизни, постановкой перед будущими учителями проблем жизни, оценка и ценностное осмысление которых выводит к осознанию роли здорового образа жизни в жизнедеятельности (реализация четвертого этапа). При реализации принципа ценностной ориентации мы стремились: 1) предъявлять студентам такие «измерения» мира, себя и другого, которые раскрывают смысл существова-

ния человека; 2) наполнять внутренний мир студентов ценностями, которые, упорядочивая их отношения с миром, становятся ценностными критериями; 3) вовлекать будущих учителей в прогнозирование личностного развития, описательным и оценочным критерием которого (прогноза) являются здоровье и ЗОЖ.

Создание контекста здорового образа жизни связано с реализацией принципа реальности, который ориентирует преподавателя педуниверситета на то, чтобы студенты осуществляли «полноту человеческого бытия» (Ю.А.Шрейдер). Путь к здоровому образу жизни сопряжен с необходимостью преодолевать соблазны. Подчинение соблазнам - это человеческое, но не человечное. Сопротивление им сопряжено с трудностями, с болью и страданием. Реализация принципа реальности в рамках контекстного обучения позволяет будущему учителю осознать, что здоровый образ жизни - это не абстрактное знание, а реальность, повседневное поведение, что благодаря здоровому образу жизни он становится (может стать) «полноценно функционирующим человеком», который «движется к полному знанию себя и своего внутреннего мира» (К.Роджерс) (реализация пятого и шестого этапов становлено, что одним из условий реализации рефлексивно-деятельностной модели формирования ЗОЖ студентов является преемственность между этапами реализации данной модели. Реализация принципа преемственности позволяет будущим учителям разрешать противоречия, в частности, противоречие между осознанием ими значения здоровья в жизни и наличным уровнем знаний, намерениями, стремлениями. Разрешению данного противоречия, как показывает наш опыт, способствует использование во всех видах и формах занятий трех типов аргументации теоретических положений: «научно-теоретическое», «эмпирическое», «логическое» (А.В.Зосимовский).

Выявлено, что формирование здорового образа жизни студентов, осознание ими его роли в сохранении человека как биосоциальной структуры требует развивать у них способность к рефлексии (реализация принципа рефлексивной направленности учебного процесса в различных организационных формах обучения студентов и в период педагогической практики). Такая способность развивается в процессе обучения в различных организационных формах обучения (лекции, семинары, практические занятия и др.), во время педагогических и деловых игр, в процессе ведения дневника самонаблюдения, в создаваемых проблемных ситуациях, разрешая которые будущий учитель преодолевает трудности.

Рефлексируя, будущий учитель стремится понять мысли и действия ученика и оценивает себя его глазами. Оценивание себя и другого, своей деятельности и деятельности другого означает, что в структуру рефлексии вводятся моральная оценка и самооценка (реализация четвертого и седьмого этапов).

Рефлексия, ведущая к осознанию и пониманию своего внутреннего мира и внутреннего мира другого, позволяет будущему педагогу осуществлять выбор оснований деятельности по формированию здорового образа жизни учащихся. Мы стремились, чтобы студенты начинали рефлексировать как только выявляли отклонение от образца (здоровый образ жизни и его компоненты, здоровье человека как ценность), на соотнесении с которым осмысливались достигнутые результаты по формированию здорового образа учащихся. Рефлексия ведет не только к изменению способов и средств деятельности, но и к движению мысли. Студент становится способным соотносить свое знание, свой опыт со знанием, опытом учащегося. Так происходит становление и развитие ценностных отношений будущих учителей к здоровью и здоровому образу жизни, встраивающихся (отношений) в практическую деятельность по ориентации учащихся на здоровый образ жизни. В конечном итоге это уточняет, расшифровывает "мир оживших предметов"" (О.Г.Дробницкий) - ценностей, в котором (мир) ценность "здоровье" занимает особое место.

В диссертации показано, как реализация того или иного принципа при сохранении его специфичности отражает характер связей внутри всей системы дидактических форм, методов и средств формирования ЗОЖ студентов.

Какой бы принцип формирования ЗОЖ будущего учителя мы ни реали-зовывали, мы, привлекая студентов к выполнению творческих индивидуальных, групповых и коллективных заданий, усложняющихся по мере обогащения ценностных структур сознания, изменяли с помощью заданий целевого характера мотивацию по ведению здорового образа жизни, деонтологиче-ские (императив) и аксиологические (ценность) аспекты которой (мотивация) побуждают к реализации потребностей в соответствии со здоровым образом жизни (свобода и ответственность).

Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов констатирующего этапа эксперимента с формирующим его этапом. Участниками экспериментальной и контрольной групп были студенты института физической культуры Самарского государственного педагогического университета (по 62 в каждой).

Для изучения ориентированности студентов на здоровый образ жизни с точки зрения рассогласованности между привлекательностью и доступностью ценностей, порождающей (способной порождать) у студентов «внутренний конфликт» или «внутренний вакуум», мы использовали методику Е.Б.Фанталовой.

Исследованием установлено (См. таблицу № 1), что разрыв (расхождение) между ценностями по их привлекательности и доступности у студентов, прошедших экспериментальное обучение, значительно меньше, чем у студентов, не обучавшихся по экспериментальной программе. У студентов из экспериментальной группы состояние мотивации наиболее оптимально по

таким жизненно важным сферам, как «свобода» (-0,13 - расхождение в баллах), «интересная работа» (0,25), «здоровье» (0,45), «любовь» (0,54).

Таблица № 1. Статистические результаты исследования отношения студентов к жизненным ценностям по привлекательности и доступности

Ценности Привлекательность (средний балл) Доступность (средний балл) Расхождение (в баллах)

I II III I II III I II III

Счастливая семейная жизнь 8,30 9,19 9,19 5,95 4,31 6,58 2,35 4,88 2,61

Любовь 7,55 7,39 7,65 6,30 6,85 7,18 1,25 0,54 0,47

Уверенность в себе 6,65 6,24 6,12 6,55 7,35 3,66 0,10 -1,11 2,46

Здоровье 8,65 6,86 8,14 5,90 6,41 6,39 1,75 0,45 1,75

Свобода 5,15 6,35 6,16 5,95 6,48 6,26 -0,80 -0,13 -0,10

Материально обеспеченная жизнь 6,15 6,85 6,68 2,20 2,49 3,20 3,95 4,36 3,48

Наличие хороших и верных друзей 7,75 6,58 7,63 6,90 7,20 7,97 0,85 -0,62 -0,34

Интересная работа 3,30 4,44 4,71 5,00 4,19 4,48 -1,70 0,25 0,23

Познание 3,70 4,35 3,66 5,80 6,25 4,61 -1,90 -1,90 -0,95

Активная деятельная жизнь 2,75 3,25 3,26 6,65 6,69 6,64 -3,90 -3,44 -3,38

Красота природы и искусства 1,75 1,85 1,49 4,90 4,59 4,12 -3,15 -2,74 -2,71

Творчество 0,80 1,66 1,87 3,15 3,01 3,88 -2,35 -1,35 -2,01

Где: I - экспериментальная и контрольная группы до эксперимента, II и III - экспериментальная и контрольная группа после эксперимента.

Установленный исследованием факт привлекательности для студентов из экспериментальной группы таких ценностей, как «счастливая семейная жизнь», «любовь», «здоровье», «материально обеспеченная жизнь», дает основание утверждать, что данные ценности в силу того, что они выполняют

ценностно-ориентирующую, прогностическую и регулирующую функции, способны создавать эскиз будущего, перспективу развития. «Потребное будущее» для студентов - это их семья, любовь, здоровье и материально обеспеченная жизнь. Беседы со студентами показывают, что, если в момент поступления в вуз они активную, деятельную жизнь связывали исключительно с трудом (в социологическом смысле) и с работой (в социологическом и физическом смысле), но не с деятельностью как определенным типом отношений к миру и к людям, то к моменту окончания педуниверситета для них активная, деятельная жизнь связывается и с познавательной деятельностью. Данное утверждение находит подтверждение в том, что познание как ценность стало более привлекательным, чем на констатирующем этапе экспериментальной работы. Средний балл ценности «познание» с точки зрения ее привлекательности повысился на 0,65. Несмотря на то, что расхождение между привлекательностью и доступностью ценности «познание» не изменилось (-1,90), мы полагаем, что ценность познания для выпускников, прошедших экспериментальное обучения, уже приобретает атрибут настоящего, а не является атрибутом будущего, нереализованным желанием. Доступность данной ценности, пусть и незначительно, но повысилась (0,45).

Сравнение ценностей с точки зрения потребностей студентов в достижении значимого для них (привлекательность) и возможности такого достижения в реальности (доступность) показывает, что только две ценности по своим средним баллам одинаково привлекательны и доступны студентам из экспериментальной группы. Это ценности «здоровье» (6,86 и 6,41) и «свобода» (6,35 и 6,48). Данный факт является наиболее значимым результатом проведенной нами экспериментальной работы по формированию здорового образа жизни студентов. Более того, между привлекательностью и доступностью данных ценностей установлены незначительные расхождения (свобода - -0,13, здоровье - 0,45). Ценность свободы стала для студентов и более привлекательной, и более доступной, чем ранее, в момент поступления в вуз.

Студенты из экспериментальной группы свободно осуществляют выбор ЗОЖ. Здоровый образ жизни стал для них той целью, которую они черпают из себя. Они осознают, что здоровый образ жизни является условием устранения деструктивных явлений (например, одиночество, моральная отчужденность, моральный нигилизм и т.п.), что не только влияет на здоровье, но и является условием реализации добра.

Добро, с точки зрения гуманистической этики, есть утверждение жизни, динамическое состояние которой («Быть живым») равнозначно человеческому существованию через раскрытие специфических сил организма (Э.Фромм). Раскрытию сил и возможностей человека в соответствии с законами его природы способствует здоровый образ жизни. Здоровый образ жизни, исповедуемый выпускниками педуниверситета, является условием

устранения причин деструктивности, а следовательно, и зла, которое ущемляет и искажает жизнь.

Следующим наиболее важным результатом экспериментальной работы нам представляются эмпирические доказательства того, что ценность «наличие хороших и верных друзей» стала более доступной, чем ранее. Студенты не испытывают такого одиночества (моральное одиночество), которое порождает (может породить) моральную изоляцию, как ранее, в момент поступления в вуз. Потребность в другом человеке является способом избавления от одиночества и установления таких связей, которые соединяют студентов с миром и с людьми. Одной из таких связей, согласно Э.Фромму, является любовь, которая и привлекательна, и доступна для выпускников.

У студентов-выпускников из контрольной группы расхождение между привлекательностью и доступностью в такой жизненно важной сфере, как «здоровье», равно 1,75 балла. Аналогичным образом дело обстоит и с другими жизненно важными сферами за исключением такой сферы, как познание (-0,95).

Исследованием установлено, что внутренний конфликт и «внутренний вакуум» обнаружен в таких сферах выпускников из обеих групп, как «материально обеспеченная жизнь», «счастливая семейная жизнь», «здоровье, «любовь» (См. таблицы № 2 и № 3).

Таблица № 2. Статистические результаты, свидетельствующие о наличии у студентов внутреннего конфликта (С > Д)

Ценности I II III

N % N % N %

1. Материально обеспеченная жизнь 24 38,7 8 12,9 11 17,7

2. Счастливая семейная жизнь 22 35,5 18 29,1 14 22,9

3. Здоровье 16 25,8 4 6,4 7 11,3

4. Любовь 14 22,5 4 6,4 8 12,9

Где: I - экспериментальная и контрольная группы до эксперимента, II и III - экспериментальная и контрольная группа после эксперимента; С - привлекательность, Д - доступность, N - количество респондентов.

Ведению студентами здорового образа жизни главным образом препятствует «разрыв» в сфере «счастливая семейная жизнь». Попытка студентов создать семью не была успешной. Так, из 20 студентов педагогического отделения, вступивших в брак в период обучения в вузе, 7 расторгли брак. Возникает вопрос, почему количество студентов, у которых выявляется расхождение между «хочу» и «имею» и обнаруживается внутренний конфликт в этой сфере, выше, чем 7, - 18. Объясняется данный факт тем, что у студентов, не вступивших в брак, перед глазами «опыт» тех, кто потерпел неудачу в результате вступления в брак. Вместе с тем, количество студентов, которые

испытывают дискомфорт в такой сфере, как «любовь», незначительно. Налицо противоречие, которое объясняется тем, что чувство любви еще не исчезло. Это, во-первых. Во-вторых, идея романтической любви не свойственна современной молодежи. Любовь стала прагматичной, поскольку она «ориентирует» современную молодежь на материальное благополучие.

19,4% студентов, прошедших экспериментальное обучение, к моменту окончания вуза преодолели внутренний конфликт в жизненной сфере «здоровье». Имеются основания утверждать, что студенты, преодолевшие внутренний конфликт, преуспевают в «искусстве жить», в раскрытии своих сил и возможностей. Здоровье приобретает для них значение, поскольку они осознали, что здоровье восстанавливает их внутренее равновесие. Отметим, что в контрольной группе количество студентов, испытывающих дискомфорт в жизненной сфере «здоровье», практически в два раза больше.

Таблица № 3. Статистические результаты, свидетельствующие о наличии у студентов внутреннего вакуума (Д > С)

Ценности I II III

N % N % N %

1. Материально обеспеченная жизнь 24 38,7 4 6,4 9 14,5

2. Счастливая семейная жизнь 18 29,1 3 4,8 7 11,3

3.Здоровье 12 19,3 3 4,8 6 9,7

4. Любовь 10 16,1 2 3,2 5 8,1

Где: I - экспериментальная и контрольная группы до эксперимента, If и III - экспериментальная и контрольная группа после эксперимента; С - привлекательность, Д - доступность, N - количество респондентов.

Исследованием установлено уменьшение количества студентов из экспериментальной группы, испытывающих душевную пустоту в таких сферах, как «материально обеспеченная жизнь», «счастливая семейная жизнь», «здоровье, «любовь». Разрыв между привлекательностью и доступностью ценности здоровье у студентов из контрольной группы значительно выше, чем у студентов из экспериментальной группы. 8,6 % студентов, принимавших участие в экспериментальной работе, устранили внутренний вакуум в сфере «здоровье».

Сравнительный анализ результатов (См. таблицу № 4), полученных в экспериментальной и контрольной группах относительно использования студентами образующих содержания здорового образа жизни, показывает, что практически по всем компонентам таких студентов больше в экспериментальной группе, чем в контрольной.

Таблица № 4. Использование студентами образующих содержание здорового образа жизни

Составляющие здорового образа жизни I II III

N % N % N %

1. Физические упражнения 31 50,0 45 72,6 24 38,7

2. Коммуникативная компетентность 22 35,5 34 54,8 31 50,0

3. Отсутствие вредных привычек 36 58,1 32 51,6 23 37,1

4. Рациональное питание 18 29,1 35 56,4 29 46,8

5. Массаж 12 19,3 29 46,8 5 8,1

6 Умение справляться со стрессами 18 29,1 36 58,1 18 29,1

7 Закаливание 16 25,8 37 59,7 10 16,1

Где: 1 - экспериментальная и контрольная группы до эксперимента, II и III - экспериментальная и контрольная группа после эксперимента; С - привлекательность, Д - доступность, N - количество респондентов.

Анализ показывает, что в контрольной группе наблюдается определенное увеличение числа студентов, ориентированных на использование компонентов ЗОЖ в жизни. Этот естественный рост связан с общим процессом обучения на факультете. При этом в экспериментальной группе рост показателя значительно выше, но, главное, изменения здесь не только количественные, но и качественные: использование образующих здорового образа жизни в жизнедеятельности у этих студентов есть не просто отношение к компонентам здорового образа, но комплементарное отношение. Ценностные ответы личности (когда личность отвечает поступком) часто встречаются в жизни, а в основе комплементарного отношения лежит отношение между нравственной ценностью личности и адекватным ценностным отношением, на всяком же ценностном ответе лежит аксиологический акцент, отличный от ценности (Н.Гартман).

Для студентов из экспериментальной группы занятия физическими упражнениями дополняются рациональным питанием, массажем, отсутствием вредных привычек. В адекватном действии присутствует ценностный акцент, смысл действия. Занятия физическим упражнениями комплементарно соотносятся с отсутствием вредных привычек, с закаливанием и другими компонентами здорового образа жизни. Здоровый образ жизни без физических упражнений, без рационального питания пассивен. Закаливание без физических упражнений «бесплодное перебирание возможностей» (НХартман), коммуникативная компетентность без умения справляться со стрессами несостоятельна. Использование студентами из экспериментальных групп образующих содержания здорового образа жизни - это восходящий ряд, в котором компоненты образуют некий синтез, который и порождает стремление вести здоровый образ жизни.

У студентов из контрольной группы такой восходящий ряд компонентов здорового образа жизни четко не выражен, а потому они, как мы полагаем, встречают на своем пути трудности в плане ориентированности на здоровый образ жизни.

Мы полагаем, что находящиеся в комплементарном отношении образующие здорового образа жизни, которые используются студентами из экспериментальной группы, «равным образом являются как фундирующими, так и фундируемыми» (Н.Гартман). Физические упражнения находят свою определенность в отсутствии вредных привычек, в закаливании. Без них физические упражнения как бы зависают в воздухе. И наоборот, закаливание, массаж находят свою определенность в физических упражнениях. «Полностью завершиться, исполниться друг без друга они не могут» (Н.Гартман). Каждый компонент здорового образа жизни студентов из экспериментальной группы прямо или опосредованно влияет на другой компонент.

Выводы

1. Конкретизировано научное представление о содержании понятия «здоровый образ жизни», компонентами которого являются коммуникативная компетентность, умение справляться со стрессами, рациональное питание, отсутствие вредных привычек (курение, алкоголь, наркотики), физические упражнения, закаливание, массаж. Системообразующим компонентом здорового образа жизни, определяющим его ценностные основания, является ценность «здоровье».

2. Создана и реализована рефлексивно-деятельностная модель формирования ЗОЖ студентов, которая отражает логику деятельности, последовательность, поэтапность их действий, связанных с: 1) овладением ими информацией о ЗОЖ и ее переходом в знание через наделение информации смыслом; 2) переходом от информации к мысли; 3) выражением личностного отношения к знанию о ЗОЖ, о здоровье; 4) оценкой знания (рефлексия в составе знания); 5) переходом от мысли (от знания) к действию; 6) выбором действий и поступков и их выполением; 7) оценкой действий и поступков и личностной самоооценкой.

3. Определено содержание процесса формирования ЗОЖ студентов. Содержание процесса формирования ЗОЖ студентов, базирующееся на межпредметной интеграции различного типа научного знания о ЗОЖ, составляют: 1) система ценностей, присвоение которых студентами происходит в процессе снятия проблемности создаваемых или спонтанно возникающих ситуаций морального и ценностного выбора в различных организационных формах обучения, в процессе решения педагогических задач, деловых игр, выполнения творческих заданий как в аудиторное, так и во внеаудиторное время и в период педагогической практики, которые (ценности) обеспечивают оптимальное соотношение между привлекательностью и доступностью

ценностей, определяющих содержание жизненно важных сфер жизнедеятельности; 2) образующие содержания ЗОЖ, сознанию и выполнению которых должно способствовать контекстное обучение, обеспечивающее личностную включенность студентов в формирование ЗОЖ учащихся.

4. Разработано и апробировано содержание проблемного семинара «Здоровый образ жизни учителя и ученика», задачами которого являются: 1) формирование у студентов представлений о здоровье как ценности и содержании здорового образа жизни; 2) систематизация знаний студентов о каждом из компонентов здорового образа жизни, об их роли в сохранении и укреплении как их собственного здоровья, так и здоровья другого (ученика);

3) развитие у студентов ценностного отношения к здоровому образу жизни;

4) формирование умений и навыков ведения здорового образа жизни и воспитания ЗОЖ школьников.

5. Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать ЗОЖ студентов в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся (наделение студентами получаемой в различных организационных формах обучения и воспитания информации смыслом, происходящее в условиях контекстного обучения, позволяющего специально создавать ситуации выбора поступков и ценностей, становится основой для становления личностного, заинтересованного отношения к здоровому образу жизни; личностное отношение к здоровому образу жизни выражается в мотивации поступков и действий, которая способна вызывать побуждения и формировать их на основе осознаваемых ценностных аспектов здорового образа жизни; оценка действий и поступков, соединяющая «категорическое повеление» (нравственный закон, становящийся практическим принципом) исповедовать здоровый образ жизни и ориентировать другого (ученика) на здоровый образ жизни с конкретной ситуацией и мотивацией, способствующая выбору поступков и ценностей, служит познанию образа жизни другого, самопознанию собственного - самооценка; овладение студентами опытом формирования ЗОЖ учащихся, воспитания здоровья учащихся сочетается с развитием у них способности к осмыслению результатов своей деятельности и деятельности другого - сокурсника, ученика, человека; наполнение и обогащение ценностно-смысловой сферы студентов, осуществляемое в различных организационных формах обучения с помощью различных методов обучения и воспитания, становится основой для разрешения ими противоречий, порождающих или негативное эмоциональное состояние (внутренний конфликт), или душевную пустоту (внутренний вакуум); преднамеренно создаваемые в учебном процессе и спонтанно возникающие в период педагогической практики проблемные ситуации, разрешаемые студентами по критерию ценности «здоровый образ жизни, становятся основой для исповедования здорового образа жизни и ориентации учащихся на здоровый образ жизни).

6. Исследованием установлено, что у студентов за годы их обучения в педагогическом университете произошли изменения в их ориентированности на здоровый образ жизни: 1) значительно уменьшился разрыв (расхождение) между ценностями по их привлекательности и доступности для студентов в таких жизненно важных сферах, как «свобода», «интересная работа», «здоровье», «любовь»; 2) ценность «здоровье» явно комплементарно соотнесена с ценностями «хорошие друзья», «любовь», а ценность материально обеспеченной жизни - с ценностями, которые доставляют студентам наслаждение (здоровье); 3) в сознании студентов выявляется устойчивость соотношения между ценностными структурами, их оптимальное сочетание, что обусловливает устранение причин возникновения внутреннего конфликта и внутреннего вакуума в жизненно важных сферах.

Факт того, что отношения между образующими содержания здорового образа жизни, которые используются студентами в жизнедеятельности, комплементарны (один компонент дополняется другим, фундирует другой, а исполнение физических упражнений, рациональное питание, массаж и т.д. есть исповедование здорового образа жизни), - признак результативности экспериментальной работы по формированию здорового образа жизни студентов в процессе их обучения в педагогическом университете.

Итак, осмысление явления "здоровый образ жизни" и условий его формирования у будущих учителей в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся в контексте реализуемой рефлексивно-деятельностной модели формирования здорового образа жизни позволяет упорядочивать у них жизненно важные сферы жизнедеятельности, а обогащение субъективной ценностной системы позволяет устранять «разрыв» в системе «сознание - бытие», вырабатывать личностное, заинтересованное отношение к своему здоровью и здоровому образу жизни, к здоровью и здоровому образу жизни ученика.

Выполненное нами исследование проблемы формирования здорового образа жизни студентов педагогического университета вносит определенный вклад в возможность формирования у них ориентации на воспитание ученика, исповедующего здоровый образ жизни. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель воспитывает здоровье учащихся, развивает у них потребность в ведении здорового образа жизни.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Околелова В А., Карпов В.Ю. Проблемы преемственности в формировании здорового образа жизни // Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара, 1999. - 0,15 пл.

2. Околелова В.А., Карпов В.Ю. Идеи гуманизации формирования здорового образа жизни // Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара, 1999.-0.15 пл.

3. Околелова В.А., Карпов В.Ю. Формирование здорового образа жизни в системе непрерывного образования // Проблемы физического воспитания и спорта в вузе: Материалы межвузовской научно-практической конференции

- Самара, 2000. - 0,2 пл.

4. Лыжный спорт и методика преподавания: Методические рекомендации по выполнению контрольных работ для студентов заочного факультета / Составители: ВАОколелова, В.КХКарпов, О.Ю.Кузнецова. - Самара, 2000.

- 1,8пл.

5. Околелова В.А., Карпов В.Ю. Оценка студентами института физической культуры условий здорового образа жизни по привлекательности и доступности // Современные образовательные направления в физической культуре: Сб. науч. трудов. - СПб., 2000. - 0,25 пл.

6. Околелова В.А., Карпов В.Ю., Посохов В.П. Ценностные ориентации студентов института физической культуры по данным анкетного спроса // Профессионально-личностная система подготовки специалистов по физической культуре и спорту: Материалы Российской научно-практической конференции. - Тольятти, 2000. - 0,25 пл.

7. Околелова В.А., Карпов В.Ю.,Посохов В.П. Анализ ценностныхори-ентации студентов Самарского государственного педагогического университета // 5-е Царскосельские чтения: Материалы научно-теоретической Межвузовской конференции с международным участием. - Т. 3. - СПб, 2001. -0,15 пл.

8. Околелова В.А. Здоровый образ жизни в контексте глобальных проблем современности. Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Межвузовский сборник научных статей. - Выпуск 2. - Самара, 2002,-0,9 пл.

9. Околелова В.А. Здоровый образ жизни студента: теория и практика Самара, 2003.-6,5 пл.

Подписано к печати 22 декабря 2003 г. Формат 60x84. Объем 1,5усл. пл. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Тираж 100 экз. Заказ № 261. Отпечатано в ООО "Инсома-пресс"

* " " 6 9 1

РНБ Русский фонд

2004-4 24412

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Околелова, Валентина Аркадьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Проблема формирования здорового образа жизни студентов в теории и практике образования ^

1.1. Здоровый образ жизни как глобальная проблема современности ^

1.2. Содержание понятия «здоровый образ жизни»

1.3. Изучение здорового образа жизни студентов

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов здорового образа жизни в процессе обучения ^ в педагогическом университете

II. 1. Подходы к определению содержания и методов формирования здорового образа жизни студентов „

11.2. Организация экспериментальной работы по формированию здорового образа жизни студентов ^ ^

11.3. Результативность экспериментальной работы по формированию здорового образа жизни студентов ^^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование здорового образа жизни студентов в процессе обучения в педагогическом университете"

Среди глобальных проблем современности, возникших в результате технократического подхода к миру — природе, обществу, человеку — и поставивших под угрозу само существование человечества, выделяется «проблема сохранения человека как биосоциальной структуры» (В.С.Степин).

Проблема формирования здорового образа жизни (ЗОЖ) будущего учителя, его ориентации на воспитание здоровья учащихся — далеко не новая проблема, решение которой, как показывает анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, осуществляется на философско-социологическом (П.А.Виноградов, О.А.Милыитейн, В.А.Пономарчук, В.И.Столяров, Л.В.Филиппова и др.), на медико-биологическом (Н.М.Амосов, И.И.Брехман, А.В.Карасев, В.П.Петленко, Ю.П.Лисицын, А.Д.Степанов, Г.И.Царегородцев и др.), на психолого-педагогическом (Р.М.Баевский, В.К.Бальсевич, М.Я.Виленский, В.К.Волков, П.И.Ключик и др.) уровнях.

Осмысление научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в зависимости от того, как проблема ЗОЖ и здоровья человека вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: обосновываются функции ЗОЖ («Здоровый образ жизни не является результатом стечения благоприятных для индивида обстоятельств, он является функцией личного выбора человека, его активного и ответственного отношения к собственной жизни как к феномену, по природе своей общественному», - П.Д.Тищенко); определяются психологические механизмы ЗОЖ (для сохранения здоровья очень важна мотивация здорового образа жизни — М.Я.Виленский); обосновываются факторы, негативно сказывающие на здоровье человека (психическое, как и физическое, здоровье не является целью, к которой человек должен быть подталкиваем извне, но есть заключенный в самом человеке побудитель, подавление которого происходит только под сильным воздействием внешних факторов, направленных против человека, какими являются экологическая угроза, демографический взрыв, рабство, война, природные катаклизмы и т.п., — Э.Фромм).

Для дальнейшего углубления научных представлений о явлении ЗОЖ и способах ориентации будущего учителя на ЗОЖ, должного стать его практическим принципом, в процессе реализации которого максима воли (свободной воли) «могла бы в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства» (И.Кант), среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с выявлений ценностных оснований ЗОЖ, с конкретизацией содержания понятия «здоровый образ жизни», с созданием модели формирования ЗОЖ в рамках гуманистической парадигмы образования. Источником этих проблем в образовании является противоречие между все еще сохраняющимися тенденциями организации учителем деятельности учащихся в режиме «закрытой рациональности» (В.С.Степин, В.С.Швырев), установки которой ориентируют их на систему задаваемых педагогов целеориентиров образа жизни и конкретных способов их достижения, и стремлением учителя организовать деятельность учащихся в режиме «открытой рациональности» (В.С.Степин, В.С.Швырев). Ценностные установки такой деятельности ориентируют учащихся на осмысление оснований собственных мироориентации, на контроль и проблематизацию своей позиции относительно здорового образа жизни.

Стремление найти пути разрешения названных выше противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования модели формирования ЗОЖ студентов в процессе их обучения в педагогическом университете. В практическом плане — проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет ориентировать студентов на здоровый образ жизни.

Объект исследования — процесс подготовки студентов педагогического университета к профессионально-педагогической деятельности.

Цель исследования — создание рефлексивно-деятельностной модели формирования ЗОЖ будущего учителя.

Мы исходим из того, что формирование ЗОЖ студентов становится возможным тогда, когда:

Задачи исследования:

2. Обосновать содержание процесса формирования здорового образа жизни студентов.

3. Разработать и апробировать содержание проблемного семинара «Здоровый образ жизни учителя и ученика».

4. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию ЗОЖ студентов, исходя из выявленных расхождений между привлекательностью и доступностью для студентов ценностей, из изменений, произошедших в плане использования ими составляющих содержания ЗОЖ.

Новизна исследования. В исследовании:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о роли здорового образа жизни в сохранении человека как биосоциальной структуры; позволяют на теоретической основе определять критерии сформированности ЗОЖ учителя; способствуют раскрытию механизмов возникновения у будущего учителя потребности в воспитании здоровья другого — ученика. Обоснование содержания процесса формирования ЗОЖ студентов составит основу для широких теоретических представлений о подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в аспекте его ориентации на формирование ЗОЖ учащихся и расширит представление о содержании образования в педагогическом университете.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте воспитания здоровья учащихся, формирования у них ориентаций на здоровый образ жизни. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения педагогической квалификации учителей различного типа образовательных учреждений, а также специальных курсов для студентов педагогических вузов в контексте формирования у них здорового образа жизни, воспитания здоровья. Вскрыты резервы совершенствования подготовки будущего учителя к педагогической деятельности. Разработано и апробировано содержание проблемного семинара «Здоровый образ жизни учителя и учащихся».

Источниками исследования являются теории личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,

A.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский,

B.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев,

A.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов). Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории рефлексивной природы сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов,

C.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, М.Б.Туровский);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И.Пискунов,

B.М. Полонский, М.Н.Скаткин);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, В.С.Библер, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов);

- концепции здоровья, здорового образа жизни (Г.Л.Апанасенко, В.К.Бальсевич, В.Н.Беленов, Н.И.Брехман, А.Г.Бусыгин, П.А.Виноградов,

В.И.Жолдак, П.В.Зайцев, Н.К.Иванова, Н.П.Ильин, В.М.Минияров, В.И.Столяров);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина);

- концепции личностно-ориентированного и контекстного обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1996- 1999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования здорового образа жизни будущего учителя в единстве с развитием у него ориентации на воспитание здоровья учащихся как системообразующего компонента ЗОЖ. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования и его задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету; корректностью и длительностью экспериментальной работы, ее воспроизводимостью, статистической достоверностью результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из способов сохранения человека как биосоциальной структуры, снижения психических нагрузок, с которыми все более сталкивается учитель, является здоровый образ жизни, исповедование (ведение) которого способно создавать оптимальное соотношение между потребностью в достижении значимых для человека ценностей и возможностью такого достижения (такое соотношение не позволяет возникать ни внутренним конфликтам, ни душевной пустоте). Полем формирования ЗОЖ будущего учителя в единстве с развитием у него ориентации на воспитание учащихся должно стать образование. Благодаря своей ценностно-ориентирующей функции, оно становится ведущим способом рефлексивной экспликации развиваемых у студентов ценностно-смысловых структур, определяющих их направленность на здоровый образ жизни, на выполнение ими образующих его содержания.

3. Главным при определении содержания процесса формирования ЗОЖ студентов, которое базируется на межпредметной интеграции различного типа научного знания о ЗОЖ, должны стать: 1) система ценностей, присвоение которых студентами происходит в процессе снятия проблемности создаваемых или спонтанно возникающих ситуаций морального и ценностного выбора в различных организационных формах обучения, в процессе решения педагогических задач, деловых игр, выполнения творческих заданий как в аудиторное, так и во внеаудиторное время и в период педагогической практики, обеспечивает оптимальное соотношение между привлекательностью и доступностью ценностей, определяющих содержания жизненно важных сфер жизнедеятельности; 2) образующие содержания, осознанию и выполнению которых должно способствовать контекстное обучение, обеспечивающее личностную включенность студентов в формирование ЗОЖ учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Установлено, что реализация стратегии деятельности преподавателя по формированию здорового образа жизни студентов педагогического университета в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся, на развитие у них потребности в здоровом образе жизни предполагает создание модели формирования здорового образа жизни, отражающей логику действий как преподавателя, приобщающего будущих учителей к ценностям здоровья и здорового образа жизни и его компонентам, создающего условия для присвоения этих ценностей студентами и для последующей их реализации во взаимодействии с однокурсниками, с учащимися, с людьми, так и логику действий самих студентов по созиданию здорового образа жизни, который ориентирует их на созидание жизни, достойной человека.

Рефлексивно-деятельностная модель формирования ЗОЖ студентов отражает логику и последовательность их действий, связанных с: 1) овладением ими информацией о ЗОЖ и ее переходом в знание через наделение информации смыслом; 2) переходом от информации к мысли; 3) выражением личностного отношения к знанию о ЗОЖ, о здоровье; 4) оценкой знания (рефлексия в составе знания); 5) переходом от мысли (от знания) к действию; 6) выбором действий и поступков и их выполнением; 7) оценкой действий и поступков и личностной самооценкой.

Сменяя друг друга, данные этапы представляют собой относительно самостоятельные звенья процесса ориентации будущих учителей на ведение здорового образа жизни. Последовательность перехода от одного этапа к другому обеспечивает преемственность между ними. Характер перехода от одного этапа к другому этапу обусловливает «вектор» движения студентов к здоровому образу жизни.

Осознание студентами необходимости вести здоровый образ жизни происходит на этапе овладения студентами информацией о здоровом образе жизни и наделения ее смыслом. Приобретение знаний (информации) о ЗОЖ происходит на этапе перехода информации в мысль, а, формирование и актуализация потребностей в ЗОЖ связаны со становлением личностного, заинтересованного отношения к здоровому образу жизни, которое выражается в мотивации поступков и действий в рамках здорового образа жизни. Поскольку «мотивация внутренне созвучна целеполаганию практического действия», постольку определение цели и задач здорового образа жизни связано с оценкой принятых и выполненных решений, осуществленных действий и поступков. Формированию мотивов ЗОЖ (укрепление здоровья, отказ от вредных привычек, сохранение здоровья, активизация восстановительных процессов, повышение работоспособности и т.д.) способствует оценка студентами реализованного личностного отношения к знанию о здоровье, о здоровом образе жизни и его компонентах. Практическая реализация оздоровительных программ осуществляется в рамках перехода от мысли к действию и в контексте выбора действий и поступков. Контроль за происходящими изменениями в организме, коррекция действий, регуляция нагрузок, равно как и субъективная и объективная оценка получаемых результатов осуществляются в процессе оценки действий и поступков и личностной самооценки.

2. Определены принципы формирования ЗОЖ студентов: принцип единства содержательного и процессуального, принцип межпредметных связей, принцип преемственности между этапами модели формирования здорового образа жизни, принцип дополнительности, принцип сознательности, принцип ценностной ориентации, принцип связи теории с практикой, принцип реальности в формировании здорового образа жизни, принцип рефлексивной направленности педагогического процесса.

Суть интеграции заключается в 1) интеграции различного типа научного знания о каждом компоненте здорового образа жизни (физические упражнения, питание, закаливание и т.д.); 2) интеграции отдельных компонентов в целостную систему здорового образа жизни; 3) осмыслении проблемы здорового образа жизни с позиции различного типа научного знания.

Реализация принципа межпредметных связей ориентирует преподавателя на 1) обеспечение согласованности учебных программ по различным дисциплинам; 2) организацию совместной деятельности преподавателей различных учебных курсов; 3) руководство познавательной деятельностью студентов по осознанию ими возможностей различных научных дисциплин для объяснения оснований здорового образа жизни.

Принцип ценностной ориентации ориентирует преподавателя на организацию приобщение студентов к ценностям в целом и ценности «здоровье» в частности. Он способствует осуществлению ценностного подхода к формированию здорового образа жизни, который связан с реализацией ценностей, ценностного отношения к студенту с точки зрения ведения им здорового образа жизни (образец в формировании здорового образа жизни). Принцип ценностной ориентации ориентирует преподавателя на организацию обмена ценностями студентами, происходящего (обмен) в процессе аксиологического общения, которое предполагает коммуникативную компетентность студентов.

Принцип реальности означает, что здоровый образ жизни должен стать для будущих педагогов не абстрактным знанием, а реальностью, повседневным поведением. Принцип реальности в формировании здорового образа жизни ориентирует преподавателя педуниверситета на то, чтобы студенты осуществляли «полноту человеческого бытия».

В процессе реализации модели формирования здорового образа жизни реализуемые преподавателем принципы становятся принципами деятельности будущего учителя по ориентации учащихся на ЗОЖ. Являясь нормами педагогической деятельности, они ориентируют преподавателя вуза (будущего учителя) на оптимальную реализацию процесса формирования здорового образа жизни студентов (школьников).

3. Раскрыто, что источником формирования содержания экспериментальной работы по ориентации студентов на ЗОЖ является научное знание о ценностях здоровья, здоровом образе жизни и компонентах здорового образа жизни, находящееся в содержании различных учебных дисциплин.

Функции учебных дисциплин, соучаствующих в реализации модели, определяются моделью формирования здорового образа жизни студентов и их ориентацией на формирование здорового образа жизни учащихся. Функции научного материала связаны с педагогическими задачами, обращенными к реализации модели формирования здорового образа жизни. Данные функции учебных дисциплин и научного материала определяют деятельность преподавателя.

4. В результате анализа содержания подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, позволившего выявить содержание процесса формирования ЗОЖ студентов на уровне содержания учебных дисциплин и на уровне научного материала, содержащегося в них, установлено, что наибольшими возможностями в плане ориентации студентов на ЗОЖ, на воспитание здоровья учащихся обладают физическая культура, философия, психология, педагогика, анатомия, физиология, основы безопасности жизнедеятельности и медицинских знаний, лечебная физкультура и массаж, биохимия, педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование, проблемный семинар «Здоровый образ жизни учителя и ученика».

Каждая учебная дисциплина реализует то, что в ней заложено. А каждая последующая, которая преподается согласно учебному плану, благодаря реализации принципа межпредметных связей углубляет, конкретизирует, обогащает то, что было усвоено будущими учителями при изучении предыдущей. Единство различных дисциплин в процессе реализации модели формирования здорового образа жизни будущего учителя обусловлено общим источником формируемого содержания подготовки, реализацией их содержания посредством деятельности преподавателя и знанием процесса обучения, психологическим, философским, этическим знанием. Задачи, стоящие перед каждой учебной дисциплиной, конкретизируются в соответствии с выявленными компонентами здорового образа жизни, овладение которыми в процессе обучения и его последующая реализация студентами в деятельности отражают логику опытно-экспериментальной работы.

5. Установлено, что формированию ЗОЖ студентов способствует контекстное обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется процесс ориентации студентов на здоровый образ жизни, формируется предметное и социальное содержание ценностно-ориентационной деятельности студента в аспекте присвоения и реализации им ценности здорового образа жизни, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности по воспитанию здоровья учащихся.

6. Выявлено, что формирование здорового образа жизни студентов, осознание ими его роли в сохранении человека как биосоциальной структуры требует развивать у них способность к рефлексии. Такая способность развивается в процессе обучения в различных организационных формах обучения (лекции, семинары, практические занятия и др.), в создаваемых проблемных ситуациях, разрешая которые будущий учитель преодолевает трудности. Снятие проблем-ности ситуации предполагает критический анализ своей деятельности, осмысление ее результатов.

Рефлексия как способность студента осмысливать себя, свои действия, учащегося и его действия, ведущая к осознанию и пониманию своего внутреннего мира и внутреннего мира другого, позволяет им осуществлять как выбор оснований деятельности по воспитанию здоровья учащихся, так и оценивать результаты выбора. С помощью мысли студент становится способным соотносить свое знание, свой опыт со знанием, опытом учащегося.

7. Исследованием установлено, что разрыв (расхождение) между ценностями по их привлекательности и доступности у студентов, прошедших экспериментальное обучение, значительно меньше, чем у студентов, не обучавшихся по экспериментальной программе. У студентов из экспериментальной группы состояние мотивации наиболее оптимально по таким жизненно важным сферам, как «свобода» (-0,13 — расхождение в баллах), «интересная работа» (0,25), «здоровье» (0,45), «любовь» (0,54). У студентов из контрольной группы данные расхождения больше, чем у студентов из экспериментальной группы. Так, например, расхождение между привлекательностью и доступностью в такой жизненно важной сфере как «здоровье» равно 1,75 балла. Аналогичным образом дело обстоит и с другими жизненно важными сферами за исключением такой сферы, как познание (-0,95) студентов их контрольной группы.

Установленный исследованием факт привлекательности для студентов из экспериментальной группы таких ценностей, как ценности «счастливая семейная жизнь», «любовь», «здоровье», «материально обеспеченная жизнь», показывает, что данные ценности в силу того, что они выполняют ценностно-ориентирующую, прогностическую и регулирующую функции, способны создавать эскиз будущего, перспективу их развития. Выпускники педагогического отделения, прошедшие экспериментальное обучение, ориентированы на достижение и созидание данных ценностей.

Наиболее доступными ценностями для студентов, прошедших экспериментальное обучение, являются такие ценности, как «уверенность в себе», «наличие друзей», «любовь», «активная, деятельная жизнь», «свобода», а затем уже «здоровье». Наименее доступными являются ценности «материально обеспеченная жизнь» и «творчество». Выпускники еще не добились успехов, которые принесли бы им материальные выгоды.

Ценность «наличие хороших и верных друзей» стала не только более доступной, чем ранее, но и по своим средним баллам доступность преобладает над привлекательностью, что имеет значение в плане психологического здоровья. Они не испытывают такого одиночества (моральное одиночество), которое порождает (может породить) моральную изоляцию, как ранее в момент поступления в вуз.

8. Выявлено, что у студентов, прошедших экспериментальное обучение, «разрыв» в системе «сознание — бытие» стал значительно меньше, чем в момент их поступления в вуз в таких жизненных сферах, как «Материально обеспеченная жизнь», «Здоровье, «Любовь». Ведению здорового образа жизни им препятствует главным образ «разрыв» в сфере «Счастливой семейной жизни».

Студенты разобрались в сути своего реального положения и осознали, что раскрытие своих сил является залогом устранения причин внутреннего конфликта. Более того, здоровье для них уже не есть только забота о нем. Оно приобретает для них первостепенное значение, поскольку они осознали, что здоровье восстанавливает равновесие внутри себя.

Исследованием установлено, что количество студентов, испытывающих душевную пустоту в сфере «Здоровье», уменьшилось. Разрыв между привлекательностью и доступностью ценности здоровье у студентов из контрольной группы значительно выше, чем у студентов из экспериментальной группы, что в принципе подтверждает установленный эмпирический факт большего количества студента из контрольной группы, которые испытывают душевную пустоту в плане собственного здоровья.

Та надежда на здоровье и здоровый образ, которая была у студентов из экспериментальных групп в момент их поступления в вуз, уже не является сопутствующей для тех студентов, которые ликвидировали разрыв в системе «сознание — бытие» с точки зрения того, что доступность значительно преобладает над привлекательностью. Студенты, преодолевшие душевную пустоту в сфере здоровье, не ожидали пассивно полноты бытия в будущем. Они творили свое бытие, а не пассивно уповали на здоровье, заложенное от природы.

Установлено увеличение количества студентов из экспериментальной группы, реально использующих компоненты здорового образа жизни. Сравнительный анализ результатов, полученных в экспериментальных и контрольных группах, относительно использования студентами компонентов здорового образа жизни в жизнедеятельности, показывает, что практически по всем компонентам таких студентов больше в экспериментальных группах, чем в контрольных.

Использование в жизнедеятельности компонентов здорового образа жизни студентами из экспериментальной группы есть не просто отношение к компонентам здорового образа, но комплементарное, или дополнительное отношение, в основе которого лежит отношение между нравственной ценностью личности и адекватным ценностным отношением.

Для студентов из экспериментальных групп занятия физическими упражнениями дополняются рациональным питанием, массажем, отсутствием вредных привычек. В адекватном действии присутствует ценностный акцент, смысл действия. А потому смысл обладает ценностью. Занятия физическим упражнениями комплементарно соотносятся с отсутствием вредных привычек, с закаливанием и другими компонентами здорового образа жизни. Здоровый образ жизни без физических упражнений, без рационального питания пассивен. Закаливание без физических упражнений «бесплодное перебирание возможностей», коммуникативная компетентность без умения справляться со стрессами несостоятельна. Использование студентами из экспериментальных групп образующих содержания здорового образа жизни - это восходящий ряд, в котором компоненты не противопоставлены друг другу, а образуют некий синтез, который и порождает мотивы и стремления студентов вести здоровый образ жизни.

Каждый компонент здорового образа жизни студентов из экспериментальных групп прямо или опосредованно влияет на другой компонент. Факт того, что использование студентами из экспериментальной группы компонентов здорового образа жизни, когда один компонент дополняется другим, фундирует другой, а исполнение физических упражнений, рациональное питание, массаж и т.д., есть исполнение смысла здорового образа жизни, — признак результативности экспериментальной работы по формированию здорового образа жизни студента - будущего учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях растет потребность в физически и духовно здоровом человеке, избегающем вредных привычек, сознательно и ответственно относящимся к своему здоровью и здоровью окружающих людей - в человеке, ведущем здоровый образ жизни.

Формирование здорового образа жизни будущего учителя важно потому, что от решения этой задачи зависит то, как студент, а затем учитель будет ориентировать учащихся на здоровый образ жизни, воспитывать у них здоровье. Главное же заключается в том, что решение данной задачи связано с решением одной из глобальных проблем современности — сохранением человека как биосоциальной структуры.

Осмысление проблемы формирования здорового образа жизни студентов в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся потребовало выявить роль образования в решении глобальных проблем современности. В результате раскрытия того, что глобальные проблемы современности вылились в кризис культуры, относительно которого все другие проблемы, в том числе и сохранение человека как биосоциальной структуры, предстают как его выражение, обосновано, что ориентация студентов педагогического университета на здоровый образ жизни, создающая условия для осознания ими значения здоровья в жизни, способствует преодолению кризиса культуры. Только здоровый человек, человек, ведущий здоровый образ жизни, способен устранять появляющуюся вследствие кризиса культуры исчерпанность возможностей развития человечества.

В процессе наших исследовательских поисков, позволивших установить, что одной из причин, породившей глобальные проблемы, кризис культуры, антропологическую катастрофу, является технократический подход к миру - к природе, к обществу, к человеку, было выявлено, что одной из характеристик данного подхода является деятельность человека, осуществляемая в режиме «закрытой рациональности».

Распространяющаяся во всех сферах жизни общества деятельность в режиме «закрытой рациональности» реализуется и в образовании. Суть деятельности в режиме «закрытой рациональности», которая становится адекватной традиционной парадигме образования тогда, когда она преобладает над деятельностью, осуществляемой в режиме «открытой рациональности», заключается в том, что она связана с деятельностью, направленной на систему готовых целеориентиров, на поиск наиболее адекватных средств их достижения.

В образовании абсолютизация «закрытости», которая созвучна таким идеям технократизма, как алгоритмичность, однозначность, универсальность, точность и т.д., находит свое выражение в преобладании субъект-объектного взаимодействия над субъект-субъектным, или в доминировании авторитарного стиля руководства деятельностью учащихся.

Открытая рациональность, которая рефлексивна изначально, преодолевая ограничения закрытой рациональности, в большей мере, чем закрытая рациональность, соответствует гуманистической парадигме образования в целом и установкам человека на здоровый образ жизни как ценность, потому что в ее основаниях находятся ценностные установки сознания. Ценностная установка ориентирует человека на постоянное совершенствование оснований мироори-ентации, делает его свободным и ответственным субъектом, контролирующим и проблематизирующим свою позицию по отношению к объемлющему его миРУ

В процессе теоретического анализа проблемы «закрытой рациональности» и «открытой рациональности», сочетавшегося с изучением и осмыслением педагогического опыта, обосновано, что современная идея образования в аспекте ориентации студентов на здоровый образ жизни должна базироваться на идее совмещения «закрытой рациональности» и «открытой рациональностью».

С точки зрения закрытой рациональности, здоровый образ жизни должен стать заданной человеком предпосылкой жизнедеятельности. В основаниях деятельности находятся ценности жизни, инициирующие и побуждающие человека к принятию ценностей, среди которых находятся ценности «здорового образа жизни», «здоровье». В контексте закрытой рациональности данные ценности предстают в виде «готовых» целеориентиров, освещающих взаимодействие человека с миром, с природой, с другими людьми.

Жизнедеятельность, с точки зрения открытой рациональности, осуществляется под знаком свободы и ответственности, контроля и проблематизации как своей позиции в жизни, так и формируемых целей деятельности. Черпая цели жизнедеятельности «из себя», человек рефлексивно осуществляет отбор средств и способов гуманистической экспертизы результатов деятельности, а следовательно и предвидит ее последствия в плане влияния результатов деятельности на здоровье. Такой подход к здоровому образу жизни, системообразующим компонентом которого является ценность «здоровье», становится сознательным императивом деятельности, практическим ее принципом.

В результате анализа различных точек зрения ученых относительно определения ими понятий «образ жизни», «здоровье» и «здоровый образ жизни», позволившего выявить различные точки зрения относительно данных понятий, которые приобрели статус междисциплинарных категорий, фиксирующих в каждой научной дисциплине их значения и область применения, установлено, что ценностный подход к их изучению используется не в полной мере.

Аксиологический подход к исследованию явлений социальной жизни, которые при известных допущениях становятся педагогическими явлениями, снимает эффект сциентизации, технократизма. Его включение в содержание научного знания снижает не только эффект сциентизации, но и делает возможным осуществлять деятельность, в том числе и педагогическую, в рамках «открытой рациональности», для которой важен критический анализ достигнутых результатов деятельности по ориентации учащейся молодежи на здоровый образ жизни.

Образ жизни в целом и здоровый образ жизни в частности создаются человеком. В этом смысле они является искусственными, поскольку их создание соответствует замыслу человека. Привлечение понятия «ценность» для обоснования оснований здорового образа жизни позволяет утверждать, что, во-первых, здоровый образ жизни связан с объективными условиями, но не сводится к ним. Во-вторых, он связан с формами жизнедеятельности человека, но также не сводится к ним. Ценности, с одной стороны, объективны. С другой стороны, они присваиваются человеком в деятельности и начинают определять его субъективную ценностную систему, в содержании которой находятся ценности здоровья и здорового образа жизни, которые объемлют и сферу сущего (социальная реальность, в которой находятся ценности), и сферу должного («потребное будущее», в котором находятся проекты и идеалы), которое достигается человеком.

В процессе приобщения к ценностям жизни, в том числе и к ценности здорового образа жизни, студенты осуществляют их выбор. Выбирая ценности, они выбирают их с точки зрения блага для своей жизнедеятельности в целом. Человек выбирает то, что для него имеет непреходящую ценность. В рамках гуманистической парадигмы такие непреходящие ценности как «здоровье», «благо» и т.д. имеют свою специфику, а именно: человек выбирает ценности, которые имеют значение не только для него, но и для других.

В процессе теоретического анализа проблемы было конкретизировано научное представление о содержании понятия «здоровый образ жизни» и определен системообразующий его компонент. Содержание здорового образа жизни составляют такие его компоненты, как отсутствие вредных привычек (курение, алкоголь, наркотики), физические упражнения, коммуникативная компетентность, закаливание, умение справляться со стрессами, массаж, рациональное питание. Системообразующим компонентом здорового образа жизни, определяющим и ценностные его основания, является ценность «здоровье», которая придает ценностную ориентацию использованию будущим учителем компонентов здорового образа жизни, является отправным моментом для выбора им в пользу здорового образа жизни. Ценность «здоровье» предстает в качестве одного из ведущих критериев для оценки человеком его ориентированности на здоровый образ жизни.

Одним из центральных вопросов исследования была проблема обоснования модели формирования здорового образа жизни, отражающей логику действий как преподавателя, приобщающего будущих учителей к ценностям здоровья и здорового образа жизни, создающим условия для присвоения этих ценностей и для последующей их реализации во взаимодействии с однокурсниками, с учащимися, с людьми, так и логику действий самих студентов по созиданию здорового образа жизни, который ориентирует их на созидание жизни, достойной человека. В результате осмысления различных моделей формирования здорового образа жизни мы пришли к убеждению, что стратегия деятельности преподавателя по формированию здорового образа жизни студентов педагогического университета в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся, на развитие у них потребности в здоровом образе жизни должна базироваться на рефлексивно-деятельностной модели формирования ЗОЖ студентов, которая отражает логику и раскрывает последовательность, поэтапность их действий, связанных с: 1) овладением студентами информацией о ЗОЖ и ее переходом в знание через наделение информации смыслом; 2) переходом от информации к мысли; 3) выражением личностного отношения к знанию о ЗОЖ, о здоровье; 4) оценкой знания (рефлексия в составе знания); 5) переходом от мысли (от знания) к действию; 6) выбором действий и поступков и их выполнением; 7) оценкой действия и поступков и личностной самооценкой.

Осознание студентами необходимости вести здоровый образ жизни происходит на этапе овладения студентами информацией о здоровом образе жизни и наделении ее смыслом. Приобретение знаний (информации) о ЗОЖ происходит на этапе перехода информации в мысль, а, формирование и актуализация потребностей в ЗОЖ связано со становлением личностного, заинтересованного отношения к здоровому образу жизни, которое выражается в мотивации поступков и действий в рамках здорового образа жизни. Поскольку «мотивация внутренне созвучна целеполаганию практического действия», постольку определение цели и задач здорового образа жизни связано с оценкой принятых и выполненных решений, осуществленных действий и поступков. Формированию мотивов ЗОЖ (укрепление здоровья, отказ от вредных привычек, сохранение здоровья, активизация восстановительных процессов, повышение работоспособности и т.д.) способствует оценка студентами реализованного личностного отношения к знанию о здоровом образе жизни, о здоровье и об образующих содержания здорового образа жизни. Практическая реализация оздоровительных программ осуществляется в рамках перехода от мысли к действию и в контексте выбора действий и поступков. Контроль за происходящими изменениями в организме, коррекция действий, регуляции нагрузок, равно как и субъективная и объективная оценка получаемых результатов осуществляются в процессе оценки действий и поступков и личностной самооценки.

В процессе экспериментальной работы особое внимание уделялось реализации таких принципов формирования ЗОЖ студентов, как принцип единства содержательного и процессуального, принцип межпредметных связей, принцип преемственности между этапами модели формирования здорового образа жизни, принцип дополнительности, принцип сознательности, принцип ценностной ориентации, принцип связи теории с практикой, принцип реальности в формировании здорового образа жизни, принцип рефлексивной направленности педагогического процесса.

В процессе реализации модели формирования здорового образа жизни реализуемые преподавателем принципы становились принципами деятельности будущего учителя по ориентации учащихся на ЗОЖ. Являясь нормами педагогической деятельности, они ориентируют преподавателя вуза (будущего учителя) на оптимальную реализацию процесса формирования здорового образа жизни студентов (школьников).

В исследовании раскрыты источники формирования содержания экспериментальной работы по ориентации студентов на ЗОЖ: научное знание о ценностях здоровья, здоровом образе жизни и компонентах здорового образа жизни, находящееся в содержании различных учебных дисциплин. Единство различных дисциплин в процессе реализации модели формирования здорового образа жизни будущего учителя обусловлено общим источником формируемого содержания подготовки, реализацией их содержания посредством деятельности преподавателя, а также знанием процесса обучения, психологическим знанием и другим типом научного знания: философским, этическим.

В результате анализа содержания подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, позволившего выявить содержание процесса формирования ЗОЖ студентов на уровне содержания учебных дисциплин и на уровне научного материала, содержащегося в них, установлено, что наибольшими возможностями в плане ориентации студентов на ЗОЖ, на воспитание здоровья учащихся обладают физическая культура, философия, психология, педагогика, анатомия, физиология, основы безопасности жизнедеятельности и медицинских знаний, лечебная физкультура и массаж, биохимия, педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование, проблемный семинар «Здоровый образ жизни учителя и ученика».

Каждая учебная дисциплина реализует то, что в ней заложено. А каждая последующая, которая преподается согласно учебному плану, благодаря реализации принципа межпредметных связей углубляет, конкретизирует, обогащает то, что было усвоено будущими учителями при изучении предыдущей. Единство различных дисциплин в процессе реализации модели формирования здорового образа жизни будущего учителя обусловлено общим источником формируемого содержания подготовки, реализацией их содержания посредством деятельности преподавателя и знанием процесса обучения, психологическим, философским, этическим знанием. Задачи, стоящие перед каждой учебной дисциплиной, конкретизируются в соответствии с выявленными компонентами здорового образа жизни, овладение содержанием которых в процессе обучения и его последующая реализация студентами в деятельности отражают логику опытно-экспериментальной работы.

Установлено, что одним из условий формирования ЗОЖ студентов является контекстное обучение, которое с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделирует процесс ориентации студентов на здоровый образ жизни, создает предметное и социальное содержание ценностно-ориентационной деятельности студента в аспекте присвоения и реализации им ценности здорового образа жизни, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности по воспитанию здоровья учащихся.

Выявлено, что формирование здорового образа жизни студентов, осознание ими его роли в сохранении человека как биосоциальной структуры требует развивать у них способность к рефлексии. Такая способность развивается в процессе обучения в различных организационных формах обучения (лекции, семинары, практические занятия и др.), в создаваемых проблемных ситуациях, разрешая которые будущий учитель преодолевает трудности. Снятие проблем-ности ситуации предполагает критический анализ своей деятельности, осмысление ее результатов.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации рефлексивно-деятельностной модели формирования ЗОЖ студентов, на овладении ими опытом формирования ЗОЖ учащихся, воспитания здоровья школьников, в основном подтвердила гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе формирование ЗОЖ будущего учителя становится успешным тогда, когда личностное отношение к здоровому образу жизни выражается в мотивации поступков и действий, которая способна как вызывать побуждения, так и формировать их на основе осознаваемых ценностных аспектов здорового образа жизни, а оценка действий и поступков, соединяющая «категорическое повеление» (нравственный закон, становящийся практическим принципом) исповедовать здоровый образ жизни и ориентировать другого - ученика - на здоровый образ жизни с конкретной ситуацией и мотивацией, способствует выбору поступков и ценностей, ориентирует на познание образа жизни другого, самопознание собственного образа жизни (самооценка).

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования здорового образа жизни студентов в процессе их обучения в педагогическом университете, предполагающий развитие у них способности к рефлексии, к рефлексивному отбору способов ориентации учащихся на здоровый образ жизни, становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- наделение студентами информации, получаемой в различных организационных формах обучения и воспитания, смыслом, происходящее в условиях контекстного обучения, позволяющего специально создавать ситуации выбора поступков и ценностей, становится основой для становления личностного, заинтересованного отношения к здоровому образу жизни;

- оценка действий и поступков, соединяющая «категорическое повеление» (нравственный закон, становящийся практическим принципом) исповедовать здоровый образ жизни и ориентировать другого - ученика на здоровый образ жизни с конкретной ситуацией и мотивацией, способствующая выбору поступков и ценностей, служит познанию образа жизни другого, самопознанию собственного - самооценка;

- овладение студентами опытом формирования ЗОЖ учащихся, воспитания здоровья учащихся сочетается с развитием у них способности к осмыслению результатов своей деятельности и деятельности другого — сокурсника, ученика, человека;

- наполнение и обогащение ценностно-смысловой сферы студентов, осуществляемое в различных организационных формах обучения с помощью различных методов обучения и воспитания, становится основой для разрешения ими противоречий, порождающих или негативное эмоциональное состояние (внутренний конфликт), или душевную пустоту (внутренний вакуум);

- преднамеренно создаваемые в учебном процессе и спонтанно возникающие в период педагогической практики проблемные ситуации, разрешаемые студентами по критерию ценностей здоровья, здорового образа жизни, становятся основой для исповедования здорового образа жизни и ориентации учащихся на здоровый образ жизни.

Исследованием установлено, что у студентов за годы их обучения в педагогическом университете произошли изменения в их ориентированности на здоровый образ жизни:

1) значительно уменьшился разрыв (расхождение) между ценностями по их привлекательности и доступности для студентов в таких жизненно важных сферам, как «Свобода», «Интересная работа», «Здоровье», «Любовь»;

2) ценность «здоровье» явно комплементарно соотнесена с ценностями «хорошие друзья», «любовь», а ценность «материально обеспеченная жизнь» с определенными ценностями, которые доставляют студентам наслаждение (здоровье);

3) в сознании студентов выявляется устойчивость между ценностными структурами, их оптимальное сочетание, обусловливающая (устойчивость) устранение причин возникновения внутреннего конфликта и внутреннего вакуума в жизненно важных сферах;

4) факт того, что отношения между компонентами здорового образа жизни, которые используются студентами в жизнедеятельности, комплементарны (один компонент дополняется другим, фундирует другой, а исполнение физических упражнений, рациональное питание, массаж и т.д. есть исполнение смысла здорового образа жизни), — признак результативности экспериментальной работы по формированию здорового образа жизни студентов в процессе их обучения в педагогическом университете.

Итак, осмысление явления здоровый образ жизни и условий его формирования у будущих учителей в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся в контексте реализуемой рефлексивно-деятельностной модели формирования здорового образа жизни позволяет упорядочивать у студентов жизненно важные сферы жизнедеятельности, а обогащение субъективной ценностной системы позволяет устранять «разрыв» в системе «сознание — бытие», выработать личностное, заинтересованное отношение будущих учителей к своему здоровью и здоровому образу жизни, к здоровью и здоровому образу жизни ученика.

Выполненное нами исследование проблемы формирования здорового образа жизни студентов педагогического университета вносит определенный вклад в возможность формирования у них ориентаций по воспитанию ученика, исповедующего здоровый образ жизни. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель воспитывает здоровье учащихся, развивает у них потребность в ведении здорового образа жизни.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Околелова, Валентина Аркадьевна, Самара

1. Агаджанян Н.А. Адаптация и резервы организма. — М.: Физкультура и спорт, 1983.- 154 с.

2. Айзман Р.И. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты формирования. Новосибирск, 1996. — 27 с.

3. Акчурин Б.Г. Проблемы оптимизации деятельности высшей школы по формированию физического здоровья студентов. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Уфа, 1996. - 131 с.

4. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. СПб.: Петрополис, 1997.— 153 с.

5. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. М.: Молодая гвардия, 1978. - 192с.

6. Андреев Ю.А. Три кита здоровья. — М.: Физкультура и спорт, 1991. —336 с.

7. Анисимов Л.Н. Профилактика пьянства, алкоголизма, наркомании среди молодежи. — М.: Юридическая литература, 1988. 173 с.

8. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М. Здоровье школьников: результаты лонгитюдного исследования //Педагогика. 1995, №2.— С. 26 —31.

9. Апанасенко Г.JT. Эволюция биоэнергетики и здоровья человека. -СПб.: Республика, 1992.- 123 с.

10. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999, № 4. — С. 117-121.

11. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Наука, 1982. - 270 с.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.- 158 с.

13. Ахромова А.Г. Медико-биологические, социальные и правовые аспекты наркомании. Краснодар, 2001. - 148 с.

14. Бабаян Э.А., Гонопольский М.Х. Наркология: Учебное пособие. — М.: Медицина, 1990.-204 с.

15. Баевский P.M. Прогнозирование состояния на грани нормы и патологии. М.: Медицина, 1979. - 295 с.

16. Баевский P.M., Гуров С.П. Измерьте ваше здоровье. — М.: Советская Россия, 1988.-94 с.

17. Баженова Н.А. Владение будущим учителем физической культуры и ОБЖ знаниями, умениями и навыками некоторых оздоровительных систем // Физическая культура — основа здорового образа жизни. — Самара, 1996. — С. 41 -43.

18. Бакулин B.C., Грецкая И.Б., Хмелева С.Н. Валеология: Учебное пособие. Волгоград, 1996. - 69 с.

19. Бальсевич В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996, № 1. С. 23 - 25.

20. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. — М.: Физкультура и спорт, 1998. 208 с.

21. Баранов А.А., Матвеева Н.А. Здоровье школьников. Красноярск: КГУ, 1989.- 184 с.

22. Барышева Н.В. Основы физической культуры старшеклассников. — Самара: СГУ, 1995.-251 с.

23. Барышева Н.В., Виноградов П.А., Жолдак В.И. Физическая культура и здоровый образ жизни: Учебное пособие. Самара: СГУ, 1997. - 256 с.

24. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. — СПб.: РХГИ, 1997. 464 с.

25. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента-будущего учителя. — Самара: Сам-ГПУ, 2000.- 186 с.

26. Беленов В.Н. Формирование ценностного отношения старшеклассников к здоровью в процессе физического воспитания. Автореферат на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара, 2000. - 18 с.

27. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: СП «ДЭМ», 1990. - 334 с.

28. Бердяев Н.А. Человек и машина // Вопросы философии. 1989, № 2. — С. 147-162.

29. Березин С.В., Лисецкий К.С. Психология ранней наркомании. — Самара: СГУ, 2000.-64 с.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. - 399 с.

31. Бирюков А.А. Массаж. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 251 с.

32. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 324 с.

33. Бойко В.В. Целенаправленное развитие двигательных способностей человека. М.: Физкультура и спорт, 1987. - 144 с.

34. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1885. — 64 с.

35. Братусь Б.С., Сидоров П.И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. — М.: Издательство МГУ, 1984. 145 с.

36. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. — М.: Физкультура и спорт, 1990.-206 с.

37. Брехман И.И., Дардымов И.В. Пути и средства повышения устойчивости организма // Физиологические науки медицине. — JL: Наука, 1983. — С.85 — 87.

38. Брожик В. Марксистская теория оценки / Пер. со словац. — М.: Прогресс, 1982.-264 с.

39. Бубнов В.Г. Основы медицинских знаний: Учебное пособие для преподавателей ОБЖ. М.: Б.И., 1997. - 399 с.

40. Бундзен П.В., Дибнер Р.Д. Здоровье и массовый спорт: проблемы и пути их решения // Теория и практика физической культуры. 1994, №№ 5 — 6. — С. 6- 12.

41. Буравихин В.А. Учитель и общество // Педагогика. 1996, № 5. — С. 60-63.

42. Бурханов А.И., Барышева Н.В., Муценко Т.А. Роль школы в формировании здоровья детей и подростков. Самара: СГПУ, 1996. - 120 с.

43. Вайнер Э.Н. Общая валеология. Липецк: Педагог, 1998. - 168 с.

44. Васильев А.А. Физкультурно-оздоровительная активность студенческой молодежи в свободное время и факторы ее определяющие // Теория и практика физической культуры. 1982, № 1. С. 44 - 45.

45. Васичкин В.И. Все о массаже. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. - 368 с.

46. Васичкин В.И. Лечебный и гигиенический массаж. Минск: Беларусь, 1997.-262 с.

47. Васичкин В.И. Справочник по массажу. JL: Медицина, 1990. - 174 с.

48. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика. 1988, № 6. С. 73 - 82.

49. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

50. Вербицкий А.А. Психология контекстного обучения // Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. -М., 1988. С. 151 - 179.

51. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении//Вопросы психологии. 1997, № 3. С. 12 — 21.

52. Викторов А. В награду за трудовые будни // Физическая культура в школе. 1994, № 4. С. 2 - 10.

53. Виленский М.Я. Процессуальные характеристики формирования здорового образа жизни учащейся молодежи // Физическая культура — основа здорового образа жизни. Самара, 1996. - С. 10-12.

54. Виленский М.Я. Социально-педагогические детерминанты формирования ЗОЖ // Теория и практика физической культуры. 1994, № 4. — С. 9 10.

55. Виноградов П.А. Физическая культура и здоровый образ жизни. — М.: -Мысль, 1990.-287 с.

56. Виноградов П.А., Душанин А.П., Жолдак В.И. Основы физической культуры и здорового образа жизни. — М.: Советский спорт, 1996. — 588 с.

57. Виноградов П.А., Мазепов А.К. Активное формирование здоровья — главная задача валеологии // Материалы научно-практической конференции «Здоровье и образование». СПб., 1997. - С. 34 - 36.

58. Волков В.К. Современные и традиционные оздоровительные системы // Теория и практика физической культуры. 1996, № 12. — С. 45 — 47.

59. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под. ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 78 с.

60. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Санкт-Петербургский университет, 1996.- 156 с.

61. Гальперин С.В. Мое мировидение. Курс лекций. — М.: Издательство Российского открытого университета, 1992. 208 с.

62. Гартман Н. Этика. — СПб.: Владимир Даль, 2002. 707 с.

63. Гейхман K.JI. Массаж и самомассаж. — Пермь, 1992. 152 с.

64. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992, №№ 5 6. - С. 3 - 13.

65. Губа В.П. Морфобиомеханические исследования в спорте. — М: Спорт Академ Пресс, 2000. 120 с.

66. Джампольски Д. Как обрести внутреннее равновесие и оздоровить свои отношения с окружающими: Мини-курс: Разговор с учителем / Пер. с англ. -М.: Просвещение, 1990.-45 с.

67. Динейка К.В. Дыхание, движение, психофизическая тренировка. — Минск: Логос, 1982. 144 с.

68. Дитлс Р. Убеждения: Путь к здоровью и благополучию. — М.: Метаморфоз-пресс, 1993. — 173 с.

69. Добрович А.Д. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. — 143с.

70. Донской Д.Д., Дмитриев С.В. Основы антропоцентрической биомеханики (методика, теория, практика). Нижний Новгород, 1993. - 145 с.

71. Дружинин В.Н. Современная психофизиология. М.: ИНФРА, 1999. —186 с.

72. Дубровский В.И. Движение для здоровья. — М.: Знание, 1989. — 189 с.

73. Дубровский В.И. Здоровый образ жизни // Валеология. — М.: Флинта: Retorika-A, 1999. С. 184 - 203.

74. Дубровский В.И. Энциклопедия массажа. — М.: Флинта: Retorika-A, 1999.-672 с.

75. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологический словарь-справочник. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 576 с.

76. Дэвис Ф. Полная уверенность в себе / Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996.-506 с.

77. Евсеев С.П. Роль и место физической культуры в борьбе с наркоманией // Физическая культура и спорт в профилактике наркомании и преступности среди молодежи: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Краснодар, 2002. - С. 96 - 98.

78. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

79. Железняк Ю.Д. Педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 377 с.

80. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: МГУ, 1990.-104 с.

81. Зайцева В.В., Сонькин В.Д., Изаак С.И. Индивидуальный подход в физическом воспитании и его реализация на основе компьютерных технологий. М.: РГАФК, 1998. - 84 с.

82. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. -М.: МГУ, 1982.-120 с.

83. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986.-221 с.

84. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991, №2.-С. 15-36.

85. Зинченко В.П., Моргунов Е.В. Человек развивающийся. — М.: Триво-ла, 1995.-301 с.

86. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1981. - 343 с.

87. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: МГУ, 1991.-140 с.

88. Иванов Г.Г., Воронцов В.Н. Характеристика состояния здоровья студентов за годы обучения в вузе // Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей. Ижевск, 1996. - С. 40 — 41.

89. Иванюшкин А.Я. «Здоровье» и «болезнь» в системе ценностных ориентаций человека // Вестник АМН СССР. 1982. Т. 45, № 4. С. 49 - 48.

90. Изуткин Д.А. Здоровый образ жизни как основа профилактики. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М., 1982. — 20 с.

91. Ильин Е.П. От культуры физической к культуре здоровья // Теория и практика физической культуры. 1994, № 7. — С. 46 — 48.

92. Ильин Е.П. Психология рекреационной и восстановительной физкультуры // Психологический журнал. 1987. Т. 8, № 5. С. 81 — 83.

93. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.: Знание, 1985.-80 с.

94. Исаев Е.И., Косорёцкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего учителя // Вопросы психологии. 2000, №3.-С. 57-66.

95. Истомин М.Г. Социально-медицинские аспекты здоровья современного человека. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. социол. наук. — Ростов н/Д, 1997.-31 с.

96. Кабаян О.С. Формирование здорового образа жизни как компонента физической культуры школьников на основе интеграции содержания учебных дисциплин о человеке. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. -Майкоп. 2001.- 19 с.

97. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

98. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.-205 с.

99. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 315 с.

100. Казин Э.М. и др. Методологические и организационные подходы к проблеме валеологического образования и воспитания. — Кемерово: КОИИУ, 1996. 109 с.

101. Казначеев В.П. Очерки теории и практики экологии человека. М.: Наука, 1983.-260 с.

102. Кант И. Критика практического разума. — СПб.: Наука, 1995. — 528 с.

103. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Новая школа, 1993. 80 с.

104. Кардялис К.К. Педагогические основы информационного воздействия на отношение школьников к физкультурно-оздоровительной деятельности. Дисс. на соиск. уч. степени докт. пед. наук. Каунас, 1989. - 583 с.

105. Киколов А.И. Обучение и здоровье. М.: Высшая школа, 1985. — 104с.

106. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Оренбург, 1996.-190 с.

107. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 509 с.

108. Климова В.К., Олейникова И.И. Объективная и субъективная оценка состояния здоровья студентов факультета физической культуры // Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей. Ижевск, 1996. — С. 45 -46.

109. Ковалев Н.К., Ефимова И.В., Булавина Т.А., Смирнова Л.Б. Динамика показателей здоровья студентов подготовительного отделения МГУ // Материалы Московской межвузовской научно-методической конференции. М.: МГУ, 1995.-С. 73-77.

110. Коваленко Н.В. Непрерывное физическое воспитание и его роль в развитии школьников и сохранения их здоровья. Автореферат дисс. канд. на соиск. уч. степени пед. наук. Кемерово, 2002. - 21 с.

111. Козин A.M. Реализация функции здоровьесбережения учащихся основной школы в физкультурном образовании. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Челябинск, 2002. - 22 с.

112. Колесов Д.В. Беседы об антиалкогольном воспитании. — М.: Просвещение, 1991. 77 с.

113. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. — М.: Молодая гвардия, 1973.-238 с.

114. Комков А.Г. Повышение уровня физической активности школьников как средства профилактики наркомании // Спорт против наркотиков: Межрегиональная научно-практическая конференция: материалы. — М.: Советский спорт, 2002. С. 69 - 75.

115. Конев В. А. Курс «Философия образования» (культурно-антропологический аспект). Вып. 6 Самара: СИПКРО, 1996. - 96 с.

116. Коробков А.В. Двигательный режим и здоровье. — М.: Знание, 1972.-79 с.

117. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

118. Краснодарская краевая программа «Физическая культура и спорт в профилактике наркомании среди молодежи» / Разраб. В.А.Якобашвили, А.И.Погребной. Краснодар: Кубанская ГАФК, 2002. — 11 с.

119. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997.-287 с.

120. Крупская С.Г., Олифер Л.Д. Методические подходы к определению уровня здоровья студентов младших курсов // Здравоохранение Российской Федерации. 1993, № 5. С. 16 - 18.

121. Кудрявцева Е.Н. Здоровье человека: проблемы, суждения // Вопросы философии. 1987, № 12. С. 101 - 102.

122. Куликов В.П., Киселев В.И. Потребность в двигательной активности: Моногр. М.: ИЦ Академия, 1998. - 185 с.

123. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Самара: СамГПИ, 1993.- 126 с.

124. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентации и когнитивные структуры в деятельности учителя. — Самара: СамГПУ, 2002. 400 с.

125. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

126. Кураев Г.А.и др. Валеологическая система сохранения здоровья населения России // Валеология. М.: Флинта: Retorika-A. - 1999. - С. 7 - 18.

127. Куценко Г.И., Новиков Ю.В. Книга о здоровом образе жизни. — М.: Наука, 1997.-256 с.

128. Лаптев А.П. Здоровый образ жизни // Теория и практика физической культуры. 1986, № 4. С. 32 - 34.

129. Лебедев Ю.А. Философские основы теории и практики физической культуры. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени докт. филос. наук. Нижний Новогород, 1993. - 38 с.

130. Лебедев Ю.А., Филиппова Л.В. Гуманизация физкультурно-спортивной деятельности. — Пермь: Издательство Пермского университета, 1992.- 122 с.

131. Левченко А.В., Карпов В.Ю., Молчатская В.Ф. Социально-психологические аспекты ЗОЖ студентов педагогического университета // Профессионально-личностная система подготовки специалистов по ФиС. — Тольятти, 2000. С. 25 - 30.

132. Лекарева В.А. Современная стратегия социального воспитания // Спорт против наркотиков: Межрегиональная научно-практическая конференция: материалы. -М., 2002. С. 89 - 91.

133. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании // Психологическое обозрение. 1998, № 1. — С. 12 — 17.

134. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

135. Лисицин Ю.П. Концепция формирования ЗОЖ // Сборник научных трудов. М., 1991. - С. 3 - 27.

136. Лисицин Ю.П. Образ жизни и здоровье // Советское здравоохранение. 1982, №7.-С. 3-9.

137. Лисицин Ю.П., Изуткин A.M., Матюшин И.Ф. Медицина и гуманизм. М.: Медицина, 1984. - 278 с.

138. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках). Самара: СИУ, 1997. 85 с.

139. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. — Санкт-Петербург: Институт образования взрослых совместно с издательством «Тускарора», 1996. -175 с.

140. Лищук В.А., Мосткова Е.В. Девять ступеней к здоровью. М.: Восточная книжная компания, 1997. - 320 с.

141. Лубышева Л.И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью // Теория и практика физической культуры. 1997, № 2. С. 12-16.

142. Лукьяненко В.П. Формирование здорового образа жизни // Физкультура в школе. 2001, № 2. С. 55 - 57.

143. Лысенко Ю.Н. Эффективность профессиональной деятельности. -Самара: СамГПУ, 1998. 356 с.

144. Максимова Л.В. Этические парадоксы // Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарика, 1999. - С. 73 - 90.

145. Марков В.В. Основы здорового образа жизни и профилактики болезней: Методическое пособие для студентов. — М.: Академия, 2001. — 318 с.

146. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

147. Мартыненко А.В., Валентик Ю.В. и др. Формирование здорового образа жизни молодежи. М.: Медицина, 1988. - 190 с.

148. Мартынова Н. Здоровье как атрибут человека (методологический аспект). М.: Медицина, 1990. - 186 с.

149. Матвеев В.Ф., Гройсман А.Л. Профилактика вредных привычек школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 93 с.

150. Медведев В.А. Оздоровительные технологии физического воспитания школьников // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2000, №4.-С. 20-24.

151. Милашевич В.В., Краснов Е.В. Тенденции экологизации естествознания: (Очерки и фрагменты). Владивосток: ДВНЦ АН СССР, 1983. - 199 с.

152. Минияров В.М., Кудинов С.И. Особенности профессиональной подготовки студентов факультета физического воспитания: Методические рекомендации. Куйбышев: ПИ, 1985. - 24 с.

153. Минияров В.М., Неклюдова М.Г. Физическая культура как средство эстетического воспитания: Методические рекомендации. — Куйбышев: ПИ, 1985.-26 с.

154. Минияров В.М., Чижова Е.С. Характеристика средств физической культуры. Куйбышев: ПИ, 1986. - 40 с.

155. Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. М.: Прогресс, 1975.- 168 с.

156. Моченова А.В. Проблемы профилактики девиантного поведения подростков и молодежи // Спорт против наркотиков: Межрегиональная научно-практическая конференция: материалы. М., 2002. - С. 107-110.

157. Муравов И.В. Оздоровительные эффекты физической культуры и спорта. Киев: Здоровье, 1989. — 272 с.

158. Муратова И.Д., Сидоров П.И. Антиалкогольное воспитание в школе. — Архангельск, 1997.- 135 с.

159. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

160. Мэй Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. М.: Класс, 1994. - 132 с.

161. Найн А.А., Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса // Вопросы психологии. 1998, № 6. С. 53 - 56.

162. Нейдхарт Д. Властелин эмоций. — СПб: Питер, 1997. — 199 с.

163. Нестеров В.А. Физический статус человека. Механизмы формирования, методы исследования: Учебное пособие. Хабаровск: ХГИФК, 1997. - 74 с.

164. Николаев Ю.М. О культуре физической, ее теории и системе физкультурной деятельности // Теория и практика физической культуры. 1997, №6. -С. 2-10.

165. Николаев Ю.М. Физическая культура: человеческое измерение // Теория и практика физической культуры. 1999, № 7. С. 2-7.

166. Новиков В.Д. Социально-психологические и педагогические аспекты формирования здорового образа жизни. Новосибирск: НТМИ, 1987. — 97 с.

167. Новиков В.И. Здоровье и физическая культура личности // Здоровье народа богатство страны. - М., 1989. - С. 64 - 76.

168. Новиков В.И. Социально-педагогические и педагогические аспекты формирования здорового образа жизни. Новосибирск: ТТМИ, 1987. - 127 с.

169. Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки / Ред-кол.: А.И.Титаренко (отв. ред,) и др. М.: Мысль, 1982. - 295 с.

170. Обозов Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений. — М.: Знание, 1986.-47 с.

171. Образование и здоровье // Физкультура в школе. 1998, № 1. — С. 5354.

172. Овчаров Е.А. Социальная и экономическая обусловленность здоровья населения. — Нижневартовск, 1993. — 109 с.

173. Оганов Р.Г., Халатова Р.А., Жуковский Г.С. и др. Здоровье России. Политика укрепления здоровья и профилактики заболеваний. — М.: Медицина, 1994.-140 с.

174. Орешкин Ю.А. К здоровью через физическую культуру. — М.: Медицина, 1990.- 171 с.

175. Паламарь А.О. Мудрость общения. М.: Молодая гвардия, 1990. —334 с.

176. Пегов В.А. Путь учителя: ближайшие ориентиры // Физическая культура в школе. 1991, № 12.-С. 36-39.

177. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 602 с.

178. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов — М., 1997.-512 с.

179. Петленко В.П. Валеология человека. Здоровье — любовь — красота. Т. 1. Валеология и мудрость. СПб.: Здоровье, 1996. - 304 с.

180. Петленко В.П. Основные методологические проблемы теории медицины. М.: Медицина, 1982. — с.256 с.

181. Петракова Т.И. Руководство по профилактике наркомании среди детей и подростков. М., 2000. — 170 с.

182. Петровская JT.A. Компетентность в общении. — М.: МГУ, 1989. — 216с.

183. Печчеи А. Человеческие качества // Мир философии. 4.2 — М.: Политиздат, 1991.-С. 58-585.

184. Подласый П.И. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Просвещение; Владос, 1996. — 432 с.

185. Профилактика наркомании в подростковой и молодежной среде средствами физической культуры и спорта: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Су-чилина. Волгоград: ВГАФК, 2002. - 150 с.

186. Прохорова Ж.В. Физическая культура педагога как часть его общей культуры // Методические рекомендации в помощь самообразованию педагогов воспитателей и учителей: экспериментальный материал. — JI., 1983. — С. 10 — 16.

187. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряковой. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

188. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования)//Педагогика. 1995, № 5. — С. 87 — 90.

189. Раимова Э.Н. Готовность студентов к самоорганизации здорового образа жизни средствами физической культуры. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М., 1992. - 21 с.

190. Ратов И.П. Двигательные возможности человека. Минск, 1994. —124 с.

191. Рахматуллина Ф.Р., Курбанова А.Т. Основы педагогического общения. — Казань: Казанский университет, 1984. 60 с.

192. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре / Пер. с нем. — М.: Республика, 1998.-413 с.

193. Рожков П.А. Развитие физкультуры и спорта приоритетное направление социальной политики государства // Теория и практика физической культуры. 2002, № 1.-С. 2-8.

194. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах / Гл. ред. В.В.Давыдов. Т. 1.-М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. -608 с.

195. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. Педагогические сочинения: в 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1981. 656 с.

196. Сагалаков Н.У. Единство учебной и внеклассной работы // Физическая культура в школе. 2000, № 1. С. 69 - 70.

197. Сагатовский В.Н. Образ жизни и активная жизненная позиция личности // Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки. — М.: Мысль, 1982.- С. 12-33.

198. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения: В 3-х ч. 4.1: Введение: философия и жизнь. -СПб.: Санкт-Петербургский университет, 1997. 224 с.

199. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. JL: Наука, 1979. - 264 с.

200. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. — 135 с.

201. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. -М.: Политиздат, 1990. - С. 319-344.

202. Сахаров А.Д. О стране и мире. М.: Прогресс, 1982. — 124 с.

203. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда, 1992. - 132 с.

204. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994, № 5. С. 16- 21.

205. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.

206. Сидоров П.И. и др. Актуальные проблемы формирования образа жизни населения. Архрнгельск, 1987. - 55 с.

207. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

208. Соловьева О.Б. Обратная связь в межличностном общении. — М.: МГУ, 1992.- 109 с.

209. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль: Ярославский пединститут, 1974. - 130 с.

210. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. — М.: Российское Педагогическое Агенство, 1997. 174 с.

211. Спорт и здоровый образ жизни: Материалы областной конференции учащейся молодежи / Под. ред. А.А. Сучилина, К.В. Гаврикова. Волгоград: ВГАФК, 2002.- 123 с.

212. Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания. — М.: Просвещение, 1987. 224 с.

213. Степин B.C. Научная рациональность в гуманистическом измерении // О человеческом в человеке. -М.: Политиздат, 1991. С. 138- 166.

214. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000,744 с.

215. Столяров В.И. Здоровый образ жизни и физическая культура студентов: социологические аспекты. М.-Харьков, 1990. - 234 с.

216. Столяров В.И. Проект «СпАрт» // Спортивно-гуманистическое движение СССР. Основные документы. М., 1990. - 77 с.

217. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития. СПб.: Петроградский и К, 1995. - 352 с.

218. Тищенко П.Д. Проблемы комплексного подхода к феномену здоровья // Комплексные исследования: предмет, метод, задачи. М.: Мысль, 1989. — С. 56-57.

219. Трушкин А.Г. Педагогические основы инновационных технологий физического воспитания оздоровительной направленности. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени докт. пед. наук. — Майкоп, 2000. 39 с.

220. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

221. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. — М.: РОССПЭН, 1997. 440 с.

222. Тюрин A.M., Васичкин В.И. Техника массажа. Л.: Медицина, 1986. -157 с.

223. Уледов А.П. Духовная жизнь общества. — М.: Мысль, 1980. — 271 с.

224. Учебно-методический комплект по специальности 033100 Физическая культура. М.: Флинта; Наука, 2002. - 664 с.

225. Фалалеев А.Н., Столяров В.И., Мергаутова Я., Исахимоталер Ф. Состояние и факторы развития физической культуры и здорового образа жизни школьников. — Красноярск: КГПИ, 1989. 216 с.

226. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов // Психологический журнал. 1992. Т. 13, № 1.-С. 107-117.

227. Федюкович Н.И. Анатомия и физиология человека. Ростов н/Д.: Феникс, 2003.-415 с.

228. Фельдштейн Д.И. Психология личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1990.-246 с.

229. Филиппович Ю.Б., Коничев А.С., Севостьянов Г.А., Кутузова Н.М. Биохимические основы жизнедеятельности человека. — М.: Владос, 2001. — 175 с.

230. Фомин Ю.А., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. — М.: Физкультура и спорт, 1991. 224 с.

231. Фонтана Д. Как справиться со стрессом. М.: Педагогика-пресс, 1995.-315 с.

232. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М.: Республика, 1993. — 416 с.

233. Хакунов Н.Х. Формирование физической культуры личности в учебных заведениях разного типа. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени докт. пед. наук. Краснодар, 1995. - 33 с.

234. Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена. — М.: Просвещение, 1991. — 319 с.

235. Чарлтон Э. Основные принципы обучения здоровому образу жизни // Вопросы психологии. 1997, № 2. — С. 3 — 13.

236. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция//Вопросы психологии. 1997, № 3. С. 102 - 111.

237. Шакеева Ч.А. Ценностные ориентации и самочувствие молодежи в новых общественно-экономических условиях. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модэк, 1998. - 192 с.

238. Шалаев И.К. Здоровье студентов прежде всего // Барнаульский вестник. 1996, № 4. - С. 6 -9.

239. Шапошникова В.И. Биоритмы часы здоровья. — М.: Советский спорт, 1991. - 60 с.

240. Шаталова Г.С. Целебное питание М.: Культура и традиции, 1995.87 с.

241. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. 342 с.

242. Швырев B.C. О понятиях «открытой» и «закрытой» рациональности // Рациональность на перепутье: В 2-х кн. Книга 1. — М., 1999. — С. 9 — 45

243. Шорохова Е.В. Психология личности и образ жизни. — М.: Наука, 1887.- 116 с.

244. Шрайнер К. Как снять стресс: тридцать способов улучшить свое самочувствие за три минуты. — М.: Прогресс; Университет, 1993. 268 с.

245. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271 с.

246. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16 - 200.

247. ЦЦуркова Н.Е. Педагогическая технология. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

248. Этика / Под ред. А.А.Гусейнова, Р.Г.Апресян. М.: Гардарика, 1998. -472 с.

249. Ягодинский В.Н. Школьнику о вреде никотина и алкоголя. — М.: Просвещение, 1986.- 112 с.

250. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: СамГУ, 1995. 328 с.