автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе

Автореферат диссертации по теме "Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе"

На правах рукописи

; ¿¿л ?.

Исакова Наталья Анатольевна

Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград 2000

Работа выполнена в Калининградском государственном университете

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Брызгалова Светлана Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Силяева Елена Григорьевна,

на заседании диссертационного совета К 064.34.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Калининградском государственном университете по адресу: г. Калининград, ул. Чернышевского, д. 56а, ауд. 43.

Отзывы направлять по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, д. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (236040, г. Калининград, ул. Университетская, д.2.).

Автореферат разослан " 30 " сентября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Малыхина Валентина Васильевна

Ведущая организация: Тульский государственный педагогически

университет им. Л.Н. Толстого

Защита состоится " ноября 2000 г.

часов

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Начальное обучение является основой для интеллектуального, нравственного, эстетического, физического воспитания, для формирования учебно-познавательной деятельности, социальных отношений и отношений человека к природе. Поэтому не ослабевает интерес к проблеме поиска, более детального, углубленного изучения и переосмысления уже известных методов, форм, средств педагогической деятельности в начальной школе. Преподавание, учение и содержание образования составляют единую целостную дидактическую систему, движущей силой развития и совершенствования которой являются противоречия. Основным противоречием учебного процесса в начальной школе можно считать несоответствие наличного и требуемого уровней знаний, умений и навыков школьников, которое выражается в вопросах учителя к учащемуся, учащихся друг к другу, к учителю, к любому источнику информации. Младший школьник приобретает умения облекать свое незнание в вопросительную форму благодаря постоянному участию в педагогическом общении. По результатам наблюдения 300 уроков, учитель начальных классов использует, в среднем, 68 вопросов (учитель средних классов - 35 вопросов, учитель старших классов - 23 вопроса) за один урок. Вопросы учителя становятся своеобразным выражением нераскрытого, непознанного, и от того, насколько актуально для учащегося они формулируются, насколько соответствуют требованиям и условиям применения, зависит познавательный интерес и положительное отношение учащегося к самостоятельному исследованию мира.

Вопрос как лингво-логическая, гносеологическая, социологическая категория широко изучался в отечественной и зарубежной теории (ЛЛ. Аверьянов, О.С. Ахманова, М.М. Бахтин, В.Ф. Берков, В.В. Виноградов, А.Д. Гетманова, Н.Г. Дайри, В.В. Заботин, А.З. Зак, Ю.И. Зуев, В.Б. Моин, Е. Amidon, M. Crompton, Е. De Bono, E. Hunter, H. Ноше, О. Weinberger и др.). Некоторые ученые (М.П. Барболин, С.И. Брызгалова, М.И. Кругляк, И Л. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.И. Родак, Т.И. Шамова и др.) исследовали вопросы учителя как дидактическую категорию, как приемы в составе методов обучения. Вопрос учителя в свете теории диалогового обучения, педагогического общения на уроке рассматривали B.C. Библер, A.B. Брушлинский, A.B. Визгина, Т.И. Востргасова, Ц. Йотов, ВА. Кан-Калик, ВА. Кольцова, С.Ю. Курганов, Г.М. Кучинский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.Н.

Мешалкина, Л А. Шустова.

Однако все указанные исследования затрагивают какой-либо один аспект вопроса учителя, не содержат его целостной характеристики. Несогласованность, несоответствия,

противоречия в суждениях о природе, сущности, структуре вопросов учителя требуют исследовать их с точки зрения системного подхода, как многогранное и многофункциональное явление действительности. В процессе изучения проблемы выявились неразрешенные пока противоречия: 1)между наличием монодисциплинарных исследований отдельных аспектов вопросов учителя - и потребностями педагогической науки в синтезе различных подходов, в создании целостной теории вопроса учителя; 2)между теоретически обоснованной важностью вопросов в познании и обучении - и почти полным отсутствием применения научно-теоретических и методических знаний о вопросах в школьной практике; 3)между высокой частотой использования вопросов учителя на уроках (один-три вопроса в минуту) - и недостаточно разработанной педагогической базой правил употребления вопросов; 4)между огромным функциональным (познавательным и коммуникативным) потенциалом вопроса - и неполной реализацией его положительных возможностей, с одной стороны, и перенасыщением урока вопросами учителя, - с другой.

Обозначенные противоречия позволили поставить ряд вопросов: Какова природа вопросов учителя? Что составляет сущность вопросов учителя: носят ли они познавательный характер? являются ли средством общения? Какова структура вопросов? Какое значение для теории и практики обучения имеет выделение различных типов вопросов учителя? Каковы основные правила постановки и использования вопросов на уроке? При каких условиях вопросы учителя максимально эффективно реализуют свои функции? Какова методика формирования умения правильного использования вопросов учителем? Как составить целостное представление о вопросах учителя, опираясь на уже изученные их аспекты?

Необходимостью ответить на указанные вопросы обусловлена суть проблемы исследования: Каковы функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе?

Из проблемы исследования вытекает его тема: "Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе".

Цель исследования - решить поставленную проблему: теоретически и экспериментально выявить функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе, в дидактической системе, в процессе обучающей и коммуникативной деятельности учителя.

Объект исследования - вопрос учителя как средство выражения единства и взаимосвязи общения и познавательной деятельности в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе (сущность вопросов, их природа, особенности, типы, роль и место в дидактической системе).

Основу исследования составила гипотеза:

1 .Функциями вопросов учителя на уроке являются: а)познава-тельная (порождение у школьников репродуктивных и продуктивных познавательных процессов); б)служебная (осуществление обратной связи, побуждение учащихся к мыслительной деятельности, регулирование поведения, проверка готовности к уроку); в)дидактическая (познание уровня знаний, умений, навыков учащегося).

2.Место вопросов учителя на уроке определяется свойствами вопросов: а)как элементов вопрошающей деятельности учителя в составе его педагогической деятельности; б)как приемов в составе метода обучения; в)как элементов урока.

3.Если учитель начальных классов обладает знаниями о сущности, структуре, типах вопросов, осознает их цели, функции и место в дидактической системе, знает и применяет правила формулирования вопросов, учитывает психолого-педагогические требования, предъявляемые к вопросам учителя, то эффективная реализация потенциальных познавательных и коммуникативных функций вопросов учителя на уроке в начальной школе будет состоять:

1)в изменении качества его вопрошающей деятельности:

- осознанном, целенаправленном, системном отборе и применении учителями вопросов;

- изменении количественного соотношения познавательных и служебных вопросов и соотношения между видами познавательных и служебных вопросов);

2)в изменении уровня усвоения учащимися знаний и способов действий,

так как указанные условия объединяют все виды целостной педагогической деятельности учителя: дидактическое целеполагание, проектирование и планирование, организацию дидактического процесса, дидактический анализ, коммуникативную деятельность.

Задачи исследования: 1)выявить тенденции в решении проблемы изучения вопросов учителя в педагогической теории, психологии и применения их в школьной практике; 2)выработать целостный подход к пониманию вопросов учителя как специфических приемов обучения и развития; 3)на основе целостного подхода к теории и практике вопросов выяснить их

природу, сущность, виды, функции, место, правила и требования постановки с точки зрения языкознания, гносеологии, логики, психологии, дидактики; 4)разработать модель формирования вопрошающей деятельности учителя; Экспериментально проверить действие этой модели на качество вопрошающей деятельности учителя, на уровень усвоения учащимися знаний и способов действий.

Методологическую базу исследования составили: психологическая теория деятельности (ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С JI. Рубинштейн), теория развития мышления (A.B. Брушлинский, Л.М. Веккер, М. Вертгеймер, Л.С. Выготский, К. Дункер, Ж. Пиаже), концепция проблемно-развивающего обучения (С.И.Брызгалова, CA. Ильницкая, Н.Г. Каневская, Ю.Н. Кулюткин, ИЛ. Лернер, A.M. Мапошкин, М.И. Махмугов, Н.М. Мочалова, В. Оконь, Н.М. Плескацевич, М.Н. Скаткин). Исследование опирается на ведущие методологические теории, изучающие закономерности процесса общения (Ц. Йотов, ВА. Кан-Калик, ВА. Кольцова, А.Н. Леонтьев, Ф.С. Лимантов, Б.Ф. Ломов, ЛА. Шустова), диалог и диалоговое обучение (М.М. Бахтин, A.B. Брушлинский, ГА. Денисенко, С.Ю. Курганов, Г.М. Кучинский, С.П. Лавлинский, К.Н. Мешалкина, Л А. Радзиховский, А. Сидоркин, А.Ф. Фурман).

В диссертационном исследовании были использованы теоретические методы: исторический, логический, сравнительный анализ проблемы и предмета исследования, моделирование; эмпирические методы: изучение педагогического опыта учителей начальных классов; полевое, формализованное, включенное, выборочное, объективное наблюдение, сопровождаемое квалифицированным протоколированием; анкетирование, беседа; педагогический эксперимент. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (1996-1997) изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и школьной практике; были определены сложившиеся научные взгляды и подходы к решению поставленной проблемы, выявлены ее решенные и нерешенные аспекты, выдвинута гипотеза исследования, проводилось накопление эмпирического материала.

На втором этапе (1997-1999) продолжалось накопление фактического материала, была организована эмпирическая работа по проверке основной гипотезы исследования.

На третьем этапе (1999-2000) проводилось теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, обработка и анализ экспериментальных данных, литературное оформление

диссертации.

Эмпирическое исследование проводилось на базе начальных классов школ N 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 14, 17, 18, 22, 25, 27, 29, 30, 33, 35, 40, 41, 43, 45, 49, 54 г.Калининграда, а также школы N1 г.Пионерска, N5 г.Светлого, N8 г.Приморска, N 4,6 г.Балтийска, N4 п.Донское, N2 г. Зеленоградска, Липняковской средней школы, Храбровской средней школы Калининградской области.

На защиту выносятся следующие положения:

¡.Особенности вопросов учителя заключаются:

1)в целостном единстве лингвистического, логического, психологического, гносеологического, дидактического аспектов вопроса;

2)во взаимосвязи формальной и содержательной сторон вопросов учителя, определяющей их особую природу;

3)в двойственности природы вопросов учителя (как формы мысли и как средства общения), которая позволяет говорить о наличии двух основных типов вопросов: познавательном и служебном.

II.Основные функции вопросов учителя состоят: а) в порождении репродуктивного и продуктивного мышления учащихся на уроке; в стимулировании процесса общения; в управлении и организации учебно-воспитательного процесса познавательными и служебными вопросами; б)в раскрытии уровня знаний или актуального незнания учащегося.

Ш.Место вопросов учителя в дидактической системе определяется их дидактической сущностью. С этой точки зрения вопросы учителя являются:

- элементами урока как самостоятельной дидактической категории;

- основными компонентами вопрошающей деятельности учителя в составе его педагогической деятельности;

- элементами дидактической системы (как приемы в составе метода обучения).

^.Указанные свойства вопросов учителя (особенности, функции, место) необходимо понимать как их некоторые дидактические возможности. Основными условиями реализации этих возможностей являются: а)общенаучное знание учителя о вопросах; б)педагогическое знание учителя о вопросах; в)методическое знание учителем правил и требований использования приемов вопроса на уроке.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) разработан целостный подход к вопросу учителя на уроке в начальной школе; 2)изучены природа, структура, типы, правила использования вопросов учителя на уроке как средства выражения единства и взаимосвязи общения и познавательной

деятельности в учебно-воспитательном процессе; 3)рассмотрены некоторые дидактические возможности вопросов учителя, позволяющие говорить о выделении особого вида педагогической деятельности учителя - его вопрошающей деятельности; 4)выявлены функции вопросов учителя как элементов дидактической системы и обоснованы педагогические условия, повышающие степень эффективности применения приемов вопроса в учебно-воспитательном процессе и на отдельном уроке.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке положений, позволяющих рассматривать вопрос учителя на уроке в начальной школе как многофункциональный дидактический прием. Исследование устраняет некоторые пробелы в дидактике, связанные с реализацией познавательных и коммуникативных функций вопросов учителя на уроке в начальной школе. На основе педагогического, психологического, системного анализа обоснованы условия эффек тивного применения вопросов учителя в дидактической системе. Со держащиеся в работе выводы углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения младших школьников, деятельностный и личностный аспекты обучения. Полученные результаты позволяют вести дальнейшие поиски способов оптимизации педагогической деятельности учителя на уроке.

Практическая значимость исследования состоит в том, что обоснованная в нем система дидактических возможностей вопросов учителя обеспечивает успешность взаимодействия участников педагогического процесса; разработаны условия формирования эффективной вопрошающей деятельности учителя, направленной на развитие познавательных процессов учащихся через педагогическое общение на уроке. Таким образом, снимается противоречие между стихийным, нерациональным применением одного из важнейших приемов обучения (вопроса) и потребностями практики в эффективном использовании необходимых и достаточных приемов и методов обучения. Использование результатов исследования позволяет разрешить противоречия между: 1 применением большого количества репродуктивных вопросов на уроке - и идеями развивающего обучения; 2)ограниченным количеством высокопродуктивных и проблемных вопросов учителя на уроке - и потребностями образования и общества в формировании творческой личности; 3)частым употреблением служебных (запрещающих, упрекающих, организующих) вопросов учителя - и необходимостью рационального использования времени урока. По результатам исследования разработаны и опубликованы программа "Вопрос учителя "на уроке в начальной школе" для студентов педагогического факультета и методические рекомендации

для учителей начальных классов.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечена целостным подходом к проблеме исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат, современные психолого-педагогические концепции обучения; использованием комплекса теоретических методов в сочетании с наблюдением, анкетированием, экспериментом, адекватностью их целям, задачам и логике исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям. Теоретические положения проверены и подтверждены эмпирическим исследованием.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации тезисов докладов, статей, учебных программ, методических материалов, содержащихся в 7 печатных работах автора. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования Калининградского государственного университета, а также доложены на XXIX и XXX конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1998-1999), на отраслевой научно-технической конференции аспирантов и соискателей в Балтийской государственной академии РФ (1998), на VII конференции профессорско-преподавательского состава МОУ гимназии N1 г.Калининграда, в докладе, прочитанном на I областных "Педагогических чтениях" по дополнительному образованию (2000). Внедрение теоретических и практических результатов исследования осуществлялось в школах N14, 27, 29, 54 г.Калининграда. Материалы исследования используются при чтении элективного курса "Проблемное обучение в начальной школе" на факультете педагогики и психологии КГУ, а также в практической работе автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 160 наиболее значимых для исследования работ (при этом изучено свыше 500 источников), 22 приложений. В тексте диссертации имеются 33 таблицы и 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, обозначаются его методологические основы и методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуется его база

и основные этапы.

В первой главе - "Вопросы учителя на уроке в начальной школе как психолого-педагогическая проблема"

рассматриваются понятия "вопрос учителя", "функции и место вопросов учителя"; "вопрошающая деятельность учителя начальных классов"; изложены результаты анализа различных подходов к классификациям, функциям, месту вопросов учителя в дидактической системе и на уроке.

Из анализа лингво-логических и гносеологических определений вопроса (ЛЯ. Аверьянов, О.С. Ахманова, М.М. Бахтин, В.Ф. Берков, В.В. Виноградов, АД. Гетманова, В.В. Заботин, В.Б. Моин, Е. Amidon, Е. Hunter), с учетом его дидактических характеристик (М.П. Барболин, С.И. Брызгалова, М.И. Кругляк, ИЛ. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.И. Родак, Т.И. Шамова) выявлено содержание понятия "вопрос учителя": это, с одной стороны, тип предложения, выражающий обращение за информацией, требующий ответа (формальный аспект), с другой - форма мышления, включающая исходную информацию об объекте, выраженную в предпосылках вопроса, с одновременным указанием на ее недостаточность с целью устранения или уменьшения познавательной или коммуникативной неопределенности (содержательный аспект).

Следующим аспектом исследования стали функции и место вопросов учителя в мышлении учащихся и процессе педагогического общения. Изучение точек зрения В А. Кан-Калика, ВА. Кольцовой, А.Н. Леонтьева, Ф.С. Лимантова, Б.Ф. Ломова, А.Б. Брушлинского, С.Ю. Курганова, Г.М. Кучинского, А.Ф. Фурман) позволило выяснить, что вопросы учителя на уроке, являясь средством коммуникации, выполняют следующие функции: познавательную (фиксирующую, пусковую, направляющую, стимулирующую, аналитическую и обобщающую) и служебную (побуждающую, управляющую, организующую, обратной связи, стимулирования обмена мнениями).

Анализ природы и сущности вопросов учителя на уроке позволил определить наиболее существенные типы вопросов учителя: 1)все вопросы учителя - коммуникативны; 2)по наличию или отсутствию познавательного смысла вопросы делятся на познавательные и служебные; 3)по степени обобщения неизвестного они делятся на исходные и вспомогательные (наводящие и уточняющие).

Изучение и анализ логико-психологической и педагогической литературы дали возможность уточнить правила применения и требования к вопросам учителя: 1 Логические: а)корректность (правильность предпосылок); б)краткость, ясность и простота

формулировки; в)конкретность; г)соответсгвие содержания вопроса и исходного противоречия; 2)психолого-педагогические:

а)адекватность целям и содержанию учебного материала;

б)многообразие и вариативность; в)опора на психологическую основу деятельности, на активные познавательные процессы; г)учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их знаний и опыта; д)соответствие имеющимся условиям и отведенному времени; е)соответствие возможностям самого учителя, которые определяются его предшествующим опытом, уровнем психолого-педагогической и методической подготовки.

Исследование функций и места вопросов учителя в дидактической системе приводит к пониманию того, что вопросы учителя входят в структуру таких ее компонентов, как

1)педагогическая деятельность учителя, 2)методы обучения, 3)урок.

Как элемент педагогической деятельности учителя, вопрос выполняет следующие функции: 1 )рефлексивную

(делиберативную) при осуществлении проектирования, планирования, диагностирования, самоанализа, анализа урока;

2)коммуникативную (неделиберативную, познавательную и служебную) при осуществлении обучения, развития, воспитания, управления, стимулирования, контролирования, корригирования деятельности учащихся; 3)дидактическую: а)раскрывает уровень знаний или актуальное незнание учащегося (через исходные, наводящие, уточняющие вопросы); б)выражает потребность в познании этого уровня, а не предмета вопроса. Вопросы учителя образуют систему вопросов, особую, вопрошающую деятельность учителя на уроке. Вопрошающая деятельность учителя на уроке состоит в целенаправленном выборе и применении системы речемыслительных высказываний (вопросов), направленных на стимулирование познавательной активности учащихся и организацию учебного процесса.

Являясь приемами в составе любого метода обучения, вопросы учителя "приспосабливают" свои индивидуальные свойства к условиям данного метода и приобретают соотносительные свойства. Так, в составе монологического метода вопросы формулируется репродуктивно, в составе диалогического - продуктивно, в составе показательного, эвристического и исследовательского - проблемно. Служебные вопросы разных видов также имеют место при любом методе обучения.

Вопросы учителя на конкретном уроке обладают специфическими функциями, которые определяются целями, этапами, содержанием, пространственно-временными рамками урока. Это функции обеспечения актуализации усвоенных

знаний, умений, навыков и способов действий, изучения нового материала (формирования новых понятий и операций с ними), применения знаний, формирования новых умений и навыков.

Таким образом, в первой главе диссертации приводятся решения первых трех задач исследования: выявлены сложившиеся подходы к определению сущности вопросов учителя; разботана целостная теория вопроса учителя на уроке, в педагогической деятельности учителя, в дидактической системе; выяснены сущность, типы, особенности, функции, место вопросов учителя на уроке с точки зрения лингвистики, логики, гносеологии, психологии, дидактики.

Изучение состояния проблемы исследования в педагогической теории позволяет утверждать, что взаимосвязь между вопросами учителя на уроке и усвоением учащимися знаний и способов действий в литературе практически не рассматривается. Выявлены лишь некоторые отдельные функции, особенности вопросов учителя на уроке, которые не имеют эмпирического подтверждения и не систематизированы. Поэтому во второй главе данного исследования - 'Эмпирическая проверка функций и места вопросов учителя на уроке в начальной школе" -продолжено изучение функций и места вопросов учителя на уроке в начальной школе; излагается экспериментальная проверка разработанной модели формирования вопрошающей деятельности учителя начальных классов; выявляется эффективность вопросов учителя как средства повышения уровней усвоения учащимися знаний и способов действий; раскрываются и объясняются некоторые противоречия, связанные с использованием вопроса в педагогической деятельности учителя на уроке в начальной школе.

На констатирующем этапе исследования в ходе наблюдения, протоколирования и анализа 300 уроков (16636 вопросов) выяснилось, что на любом этапе, при любом типе урока вопросы употребляются учителем стихийно, без различения их специфических функций и учета их дидактических возможностей, поэтому 30% используемых вопросов неэффективны или малоэффективны и до 80% вопросов учителей имеют недостатки в формулировании и/или применении.

Как показало анкетирование 140 учителей начальных классов, респонденты обладают весьма незначительными познаниями о вопросах, их месте в процессе обучения - вместе с тем, вопросы являются одним из основных элементов педагогической деятельности учителя начальных классов на уроке. Вопросы включаются в самостоятельную, речемыслительную совокупность приемов обучения и развития, составляя таким образом вопрошающую деятельность учителя на уроке. Вопрошающая деятельность является одним из основных видов педагогической

деятельности учителя на уроке, однако ее теоретически разработанные психолого-педагогические основы не реализуются в практической деятельности учителей.

Так как качеством вопросов в вопрошающей деятельности учителя начальных классов определяются цели, качество, результат процесса обучения и развития младших школьников, то неполная реализация положительных функций вопросов, а также незнание учителем основ вопрошающей деятельности приводит к малоэффективным результатам в усвоении учащимися знаний и способов действий.

Реальная вопрошающая деятельность учителя содержит в себе отдельные элементы указанной деятельности: цели вопрошающей деятельности возникают стихийно, интуитивно; не всегда обоснован выбор содержания (количества и видов вопросов); неосознается процессуальная сторона, низок уровень аналитических и коррекционных действий (рефлексивной функции). Совокупность вопросов учителя на уроке не представляет собой целостной упорядоченной системы речемыслительных актов. Содержательно-процессуальная сторона имеющейся вопрошающей деятельности учителя начальных классов состоит в: 1 Неоправданно большом количестве вопросов за урок - в среднем 68; 2)использовании различных видов вопросов, количественное соотношение и место которых на уроке определяется целями учебного процесса, учебной дисциплиной, видом урока, учебной программой, педагогическим стилем работы учителя. Определяющей функцией выделенных видов вопросов учителя является познавательная продуктивная (65% вопросов), другой основной функцией -служебная (35% вопросов). Дидактическая функция вопросов реализуется учителем на интуитивном уровне, возможности продуктивных вопросов не реализуются. Соотношение выявленных функций вопросов на уроке не всегда эффективно: имеют место неоправданно высокое количество репродуктивных (до 50%), малопродуктивных, нежелательных служебных вопросов, нарушения логических, психолого-педагогических требований к формулировке и применению вопросов учителем.

Описанные результаты комплексного анализа реального состояния функций и места вопросов в педагогической деятельности учителя привели к осознанию необходимости разработки научного представления о вопросах в вопрошающей деятельности учителя на уроке и последующего формирования его качественной вопрошающей деятельности. Данный этап работы выполнен методом моделирования и отражен в двух моделях. Первая модель характеризует сущность вопрошающей деятельности учителя начальных классов, вторая формирование вопрошающей деятельности учителя начальных

классов.

Вопрошающая деятельность учителя начальных классов рассматривается как целостная система следующих элементов: целевого, содержательного, процессуального, диагностико-коррекционного. Их содержание представлено следующим образом:

1 .Целевой компонент: формирование новых знаний и способов действий учащихся; повышение уровня осознанного усвоения школьниками знаний и способов действий; познание уровня усвоения учащимися знаний и способов действий.

2.Содержательный компонент: осознанный выбор оптимального вида вопроса при наличии знаний о многообразии и вариативности приемов вопроса; выбор наиболее эффективного соотношения видов вопросов на уроке: познавательных вопросов должно быть примерно в 2.5 раза больше, чем служебных; использование минимального количества репродуктивных вопросов; малопродуктивных вопросов должно быть в два с половиной раза меньше, чем высокопродуктивных и проблемных. При таком соотношении видов количество вопросов учителя за урок не может превышать 30-40.

ЗЛроцессуальный компонент: соблюдение логических и психолого-педагогических требований к вопросам учителя, а также осуществление рефлексивной вопрошающей деятельности (анализ и самоуправление, самокоррекция в ходе использования приемов вопроса на разных этапах урока).

4Диагностико-коррекционный компонент (пострефлексия, анализ учителем функций и места вопросов на уроке, процесса и результата своей вопрошающей деятельности).

На основе осмысления сущности вопрошающей деятельности учителя исследовался процесс ее формирования, который представлен в виде экспериментальной рабочей модели. В ее содержание включалось и планирование различных видов деятельности соикателя при формировании вопрошающей деятельности учителя начальных классов.

Модель включает следующие блоки:

I-Целевой блок: помочь учителям в овладении основами качественной вопрошающей деятельности, проверить эффективность разработанной программы формирования вопрошающей деятельности учителя; провести наблюдение с целью фиксации фактов о вопрошающей деятельности иепытуемьи учителей; познакомить педагогов с основными понятиями и теоретическими положениями, составляющими содержательный компонент модели, в ходе семинарских и практических занятий активизировать совершенствование профессиональных умений и навыков, связанных с разработкой и использованием вопросов в педагогической деятельности

учителя; провести повторное наблюдение для фиксации изменений в вопрошающей деятельности испытуемых учителей.

II.Содержательный бпок включает: 1)данные анализа первоначального и повторного наблюдения (протоколы вопросов учителей); 2)теоретические положения программы формирования основ вопрошающей деятельности учителя: а)история вопроса; б)терминология; в)сущность вопроса как формы мысли и средства общения; г)классификации вопросов учителя; д)ошибки при задавании вопросов; е)правила постановки и требования в вопросу учителя; ж)вопрос учителя как элемент педагогической деятельности; з)функции и место вопросов учителя в системе методов и приемов обучения; и)вопрос учителя в структуре урока.

Содержательный компонент модели формирования вопрошающей деятельности учителя разработан в программе спецкурса для учителей "Вопрос учителя на уроке в начальной школе".

Ш.Процессуальный бпок. Iорганизация и проведение первоначального и повторного наблюдения вопросов испытуемых учителей на уроках в начальной школе; 2)спосо6ы и формы организации формирования вопрошающей деятельности учителя начальных классов. Процесс совершенствования вопрошающей деятельности учителя начальных классов планирует проведение лекционных, семинарских и практических занятий с использованием фронтальных и групповых форм организации деятельности участников эксперимента, методов проблемного обучения (проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательский метод).

IVДиагностико-коррещшнный бпок подразумевает анализ деятельности учителей, самоанализ и рефлексию преподавателя, реализующего модель, выявление и закрепление положительных тенденций в формировании у учителей представлений о качественной вопрошающей деятельности на уроке, текущее диагностирование и коррекция нежелательных тенденций, итоговый анализ полученных результатов формирования основ вопрошающей деятельности учителя, выводы об эффективности процесса.

Экспериментальная работа проводилась с целью Сформирования у учителей начальных классов эффективной вопрошающей деятельности на уроке, 2)выявления влияния сформированной вопрошающей деятельности учителя на уровень усвоения младшими школьниками знаний и способов действий. Гипотеза эксперимента: если учитель начальных классов обладает общенаучным, педагогическим, методическим знанием о вопросах, то Эффективная реализация познавательной функции вопросов учителя на уроке будет состоять: а) в

улучшении качества вопрошающей деятельности учителя, т.е. в целенаправленном осознанном выборе оптимального соотношения проблемных, продуктивных и репродуктивных вопросов; б) в повышении уровня осознанного усвоения учащимися знаний и способов действий посредством проблемно-продуктивных вопросов; 2)эффективная реализация

дидактической функции вопросов учителя на уроке будет заключаться в познании учителем уровня усвоения знаний и способов действий учащихся.

Экспериментальная работа проводилась в несколько взаимосвязанных этапов. На первом этапе был осуществлен лабораторный эксперимент, который позволил пронаблюдать действие модели формирования вопрошающей деятельности учителя начальных классов, диагностировать до- и послеэкспериментальные характеристики вопросов учителя на уроках, скорректировать программу по обучению учителей вопрошающей деятельности. В пилотном эксперименте участвовали шесть учителей начальных классов МОУ школы N14 г.Калининграда. После наблюдения уроков, проведения обучающего спецкурса, повторного наблюдения,

осуществления сравнительного анализа функциональных свойств вопросов шести учителей до и после экспериментального обучения учителей выяснилось, что 1)выбор учителями вопросов стал более целенаправленным и эффективным; 2)снизилось общее количество вопросов учителя за один урок (с 74 до 67); 3)увеличилось количество познавательных вопросов (с 71% до 75%); 4)количество побуждающих, активизирующих служебных вопросов увеличилось на 49%; 5)количество дисциплинирующих, запрещающих, упрекающих служебных вопросов уменьшилось с 67% до 18% (составило не более 3 вопросов за урок);

6)формулировка и содержание вопросов стали более продуманными, требующими от учащихся мыслительных усилий;

7)с 41% до 16% уменьшилось количество репродуктивных вопросов - следовательно, возросло значение функции развития мыслительных процессов учащихся на уроке;

8)малопродуктивные вопросы Что? Какой? Сколько? заменились высокопродуктивными и проблемными вопросами Сравни? Докажи? Почему? Объясни? Как? С какой целью?

Положительные результаты лабораторного эксперимента позволили убедиться, что экспериментальная модель формирования вопрошающей деятельности учителя начальных классов построена верно и, с учетом необходимых поправок, может быть использована в ходе полевого формирующего эксперимента.

На следующем этапе в школах N27, 54 проводился полевой формирующий эксперимент. В нем приняли участиеЗО учителей

начальных классов, с которыми была реализована откорректированная модель формирования вопрошающей деятельности учителя. Наблюдение 60 уроков, проведенных учителями до и после изучения спецкурса, показало, что тенденции, возникшие в результате пилотного эксперимента, сохранились: 1)улучшилось качество выбора, оценивания учителями вопросов; 2)среднее количество вопросов учителей на одном уроке снизилось с 84 до 67; 3)количество познавательных вопросов составило 71% вместо 60%;

4)количество репродуктивных вопросов снизилось с 24% до 19%;

5)количество проблемных вопросов увеличилось с 0,6% до 4%. Выяснилось также, что многолетний опыт использования учителями служебных, репродуктивных и малопродуктивных вопросов препятствовал некоторым из них осознавать и применять качественную вопрошающую деятельность.

На следующем этапе эмпирического исследования предстояло проверить влияние целенаправленного отбора оптимального соотношения функциональных видов вопросов учителя на уровень усвоения знаний и способов действий младших школьников. В связи с этим автором был задуман и лично осуществлен прямой и перекрестный эксперимент по обучению школьников двух начальных классов школы N29 г.Калининграда (на материале естествознания).

В качестве предмета эксперимента выступили знания и способы действий учащихся; контрольной характеристикой выбранных ipynn учащихся стал уровень усвоения знаний и способов действий (на примере операции сравнения). На основе уровней усвоения знаний, предложенных В.П.Беспалько, была разработана система уровней усвоения знаний и способов действий применительно к заданиям срезов прямого и перекрестного эксперимента: 0 уровень - неправильное и/или неполное воспроизведение знаний; I уровень - правильное полное воспроизведение известных знаний или предпосылок вопроса; II уровень - неполное применение логических операций, неточное объяснение явления, недостаточно аргументированное доказательство, частичное сравнение; III уровень - полностью осуществленная логическая операция, исчерпывающая аргументация при доказательстве; IV уровень - умение дать полный, логично построенный ответ на проблемный вопрос.

Результаты проведенного эксперимента подтвердили актуальность и эффективность модели вопрошающей деятельности учителя. По данным первоначального среза знаний 96% учащихся экспериментальных классов имели 0-1 низкорепродуктивный и 4% - 1-Й малопродуктивный уровень усвоения знаний и способов действий; умения решать проблемные вопросы, а также осуществлять логические операции

у школьников данных классов не были сформированы. Осознанный и системный отбор и использование экспериментатором определенного соотношения

познавательных и служебных вопросов с целью формирования новых знаний и способов действий учащихся показали следующие результаты: 1)у всех школьников экспериментальных классов повысился уровень усвоения знаний и способов действий, а некоторые учащиеся "перешагнули" через 1 -2 уровня; 2)более 80% учащихся приобрели уровень усвоения учебного материала выше репродуктивного; 3)около 30% школьников овладели проблемно-продуктивным - высшим уровнем усвоения знаний и способов действий.

Таким образом, во второй главе завершено решение задач исследования: разработаны модель и программа по формированию вопрошающей деятельности учителя начальных классов; экспериментально проверено и доказано их положительное влияние на качество вопрошающей деятельности учителя, положительное влияние качественной вопрошающей деятельности учителя на уровень усвоения учащимися знаний и способов действий. Эмпирическое исследование подтвердило его гипотезу.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы его основные выводы:

1. Функциями вопросов учителя на уроке в начальной школе являются: познавательная, служебная и дидактическая.

2. Место вопросов учителя на уроке определяется свойствами вопросов: как элементов вопрошающей деятельности учителя; как приемов в составе методов обучения; как элементов урока.

3. Вопросы учителя эффективно реализуют свои функции при условии, если учитель начальных классов:

- осознает сущность, структуру, типы, цели вопросов, их функции и место в дидактической системе;

- знает и применяет правила формулирования вопросов, учитывает психолого-педагогические требования, предъявляемые к вопросу учителя.

В приложении представлены протоколы наблюдаемых и экспериментальных уроков, качественный анализ наиболее характерных типов вопросов учителей, программа спецкурса для учителей "Вопрос учителя на уроке в начальной школе"; таблицы, схемы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Вопросы учителя и учащегося как элемент обучения // XXIX науч. конф. проф.-препод. состава, науч. сотр., аспир. и студ.: Тез. докл. - 4.4 / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1998. -

С. 11 (в соавторстве).

2. Вопрос учителя в процессе педагогического общения // XXX науч. конф. проф.- препод, состава, науч. сотр., аспир. и студ.: Тез. докл. - 4.41 Калинингр. ун-т. - Калининград, 1999. - С.11.

3. Сущность вопроса как элемента и средства мышления учителя: Сб. тез. докл. Второй отраслевой научно-технической конференции аспирантов и соискателей Балтийской государственной академии. - Калининград: БГА РФ, 1998. - С. 5355.

4. Вопрос учителя на уроке в начальной школе: Методические рекомендации для студентов дневного, вечернего и заочного отделений педагогического факультета / Калинингр. ун-т. -Калининград, 1999. - 16 с (в соавторстве).

5. Вопрос учителя на уроке как элемент процесса педагогического общения // Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогического образования: Сб. научн. тр. / Калинингр. ун-т, Под ред. С.И. Брызгаловой. - Калининград, 1999.-С. 52-56.

6. Особенности применения приема вопроса учителя на уроке // Гимназия - носитель нравственного, физического и духовного здоровья детей и педагогов: Сб. тез. докл. VII научно-практической конференции проф.-препод. сост. МОУ гимназии N1. - Калининград: Кн. изд-во, 2000. - С. 34.

7. Вопрошающая деятельность учителя как средство развития личности учащегося на факультативных занятиях // I областные "Педагогические чтения" по дополнительному образованию "Личностно-ориентированный подход в дополнительном образовании детей"": Доклады и сообщения / Калинингр. ун-т; Под ред. С.И. Брызгаловой. - Калининград, 2000. - С. 102-105.

Наталья Анатольевна Исакова

Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 21.10.2000 г. Формат 60x90 1/16. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,3. Уч. - изд. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ 255.

Калининградский государственный университет 236041, г. Калининград, ул. А.Невского, 14.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Исакова, Наталья Анатольевна, 2000 год

Введение

Глава 1. Вопросы учителя на уроке в начальной школе как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятийный аппарат исследования

1.2 Сущность вопросов учителя как формы мысли средства мышления)

1.3 Вопросы учителя в структуре педагогического общения

1.4 Классификации вопросов учителя

1.4.1 Лингво-логические классификации вопросов учителя

1.4.2 Дидактические классификации вопросов учителя

1.5 Вопросы как элементы педагогической деятельности 59 учителя на уроке

1.5.1 Место вопросов учителя в структуре его педагогической деятельности на уроке

1.5.2 Ошибки при формулировании вопросов и правила постановки вопросов учителем

1.5.3 Функции вопросов учителя на уроке

1.6 Вопросы учителя как элементы дидактической системы

Глава 2.Эмпирическая проверка функций и места вопроса учителя на уроке в начальной школе.

2.1 Наблюдение

2.2 Анкетирование 117 2.4 Эксперимент

2.4.1 Моделирование

2.4.2 Лабораторный эксперимент

2.4.3 Формирующий линейный эксперимент

2.4.4 Перекрестный эксперимент на материале естествознания)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе"

Вопрос, задаваемый педагогом детям, - это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характер отношений педагога с учащимся, можно познать самого педагога, ибо вопрос - это почерк его педагогического мастерства."

III. А. Амонашвили

Начальное обучение - это основа дальнейшего формирования личности, учебно-познавательной деятельности, фундамент для последующего интеллектуального, эстетического, нравственного, физического воспитания, для формирования социальных отношении и отношений человека к природе. Поэтому не ослабевает интерес к проблеме поиска эффективных педагогических средств обучения, развития, воспитания в начальной школе, к проблеме более детального, углубленного изучения и переосмысления уже известных методов, форм, средств педагогической деятельности.

В процессе обучения дидактика выделяет три взаимосвязанные и представляющие собой единую целостную систему стороны: 1) содержание образования; 2) деятельность учителя (преподавание); 3) деятельность учащегося (учение).

Взаимодействие и взаимосвязь этих сторон обеспечиваются, с одной стороны, системообразующим фактором процесса обучения (его целями), с другой стороны, - движущими силами процесса познания (противоречиями учебно-воспитательного процесса), одним из которых является противоречие между знанием и незнанием.

Осознанное и сформулированное в виде вопроса, противоречие является "той силой, которая движет целые области знания" [71,97].

Вопросом как формой мысли, типом предложения, проблемой занимались в современной науке Л.Я.Аверьянов. Ш.А.Амонашвили, О.С. Ахманова, В.Ф.Берков, С.И.Брызгалова, В.В.Виноградов, А.Д.Гетма-нова, Н.И.Голубева-Монаткина, С.И.Дятлова, В.В.Заботин, А.З.Зак, Ю.И.Зуев. В.Б.Моин, Г.С.Овчинников, В.М.Полонский, И.И.Родак и др. Ими было исследовано соотношение понятий: "вопрос", "проблема", "задача", а также изучался вопрос как категория лингвистики, логики, гносеологии, психологии.

М.П.Барболин, Н.Г.Дайри, М.Кругляк, И.Я.Лернер, А.М.Матюш-кин, М.И.Махмутов, Н.М.Мочалова, И.В.Палагина, Я.А.Пономарев, Т.И.Шамова, Н.Б.Шумакова изучали вопросы учителя как дидактическую категорию, как приемы в составе любого метода обучения. М.М.Бахтин, А.Р.Балаян, В.С.Библер, А.В.Брушлинский, А.В.Визги-на, Т.И.Вострикова, A.M.Кулага, С.Ю.Курганов, Г.М.Кучинский, К.Н.Мешалкина, 'Л.А.Радзиховский, А.Сидоркин, А.К.Соловьева, А.Ф. Фурман, Е.Н.Ширяев, занимаясь проблемой диалога, диалогического мышления, затрагивали вопросы учителя с точки зрения их места, роли, функций в теории диалога.

Ц.Йотов, В.А.Кан-Калик, В.А.Кольцова, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Ф.С.Лимантов, Б.Ф.Ломов, Л.А.Шустова и другие, исследуя закономерности процесса общения, его структуру, указывали на значение вопросов как структурных элементов в акте общения.

Несогласованность, несоответствия, противоречия в суждениях о природе, сущности, структуре вопросов учителя требуют их глубокой теоретической разработки с точки зрения полидисциплинарного подхода, так как вопрос выступает многогранным и многофункциональным явлением действительности, категорией различных областей науки. Массовое, но в то же время стихийное использование педагогами вопросов (по материалам наблюдения - до 145 за один урок) объясняет исключительную важность и необходимость исследования вопроса как функционального элемента педагогической деятельности учителя, включающей обучающую и коммуникативную стороны. С детства у ребенка возникает потребность в задавании вопросов, ибо с их помощью он стремится угнать мир. Школьник приобретает умения облекать свое незнание в вопросительную форму прежде всего благодаря своему постоянному участию в педагогическом общении. Вопросы учителя являются своеобразным выражением нераскрытого, непознанного, и от того, насколько актуально для учащегося они формулируются, насколько соответствуют требованиям и условиям применения, зависит познавательный интерес и положительное отношение учащегося к самостоятельному исследованию мира. Проведенные нами эмпирические исследования 300 уроков (16636 вопросов) показывают, что до 80% вопросов учителей на уроке имеют логические или психолого-педагогические нарушения в формулировании или применении. По словам С.Л.Рубинштейна, потребность в познании возникает в проблемной ситуации [1593, основными средствами создания которой являются проблемные вопросы. Количество же проблемных вопросов учителя на уроках недостаточно - до 4%. Таким образом, возникает необходимость исследования особой природы вопросов учителя на уроке, позволяющей вопросам проявлять свои возможности на различных уровнях дидактической системы. Этими положениями обусловлена актуальность нашего исследования.

В связи со сказанным можно утверждать, что в теории и практике обучения сложились следующие противоречия:

- между наличием монодисциплинарных исследований отдельных аспектов вопроса учителя - и потребностями педагогической науки в синтезе различных подходов, з создании целостной теории вопроса учителя;

- между теоретически обоснованной важностью вопросов в познании и обучении - и почти полным отсутствием применения научных знаний о вопросах в школьной практике:

- между высокой частотой использования вопросов учителя на уроках (один-три вопроса в минуту) - и недостаточно разработанной педагогической базой правил употребления вопросов;

- между огромным функциональным (познавательным и коммуникативным) потенциалом вопроса - и неполной реализацией его положительных возможностей, с одной стороны, и перенасыщением урока вопросами учителя, - с другой.

Обозначенные противоречия позволили поставить ряд вопросов: Какова природа вопросов учителя? Что составляет сущность вопросов учителя: носят ли они познавательный характер? являются ли средством общения? Какова структура вопросов? Какое значение для теории и практики обучения имеет выделение различных типов и видов вопросов учителя? Каковы основные правила постановки и использования вопросов на уроке? Йри каких условиях Еопросы учителя максимально эффективно реализуют свои функции? Какова методика формирования умения правильного использования вопросов учителем? Как составить целостное представление о вопросах учителя, опираясь на уже изученные их аспекты? Каково место вопросов учителя в дидактической системе? на уроке?

Привычность вопросов на любом этапе педагогической деятельности учителя, любом уровне, этапе урока, многофункциональность вопросов позволяют высказать утверждать, что вопрос учителя является "клеточкой", "атомом", одной из основных единиц педагогического процесса. По словам Д.П.Горского[47,963, изучение действительности, решение тех или иных проблем, задач непременно предполагает постановку вопросов. С.Л.Рубинштейн видит в вопросе "первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания" [159,2943.

Отмечая, вслед за этими учеными, специфическую природу вопросов и их особую роль в процессе познания и обучения, мы сформулировали проблему исследования следующим образом: какова природа вопросов? Каковы функции вопросов учителя в дидактической системе и на отдельном уроке? Какое место занимают вопросы в обучающей деятельности учителя?

Известные логики, лингвисты, психологи и педагоги: Ш.А.Амо-нашвили, Ю.К.Вабанский, Г.А.Балл, А.А.Леонтьев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и другие - рассматривали отдельные аспекты вопроса, не обращаясь к системному многообразию связей и отношений вопроса. Не существует четкой классификации функций вопроса учителя на уроке. Представленные М.И.Кругляком, И.М.Родаком, Н.Б.Шумаковой типологии функций вопросов учителя не имеют единого основания и не подтверждены эмпирически. Вопрос учителя в начальной школе не становился предметом исследования с позиций сущности, природы, структуры вопроса как явления мышления (познавательной деятельности) и средства общения (коммуникативной деятельности). Нет убедительных исследований о месте вопроса учителя в дидактической системе и на отдельном уроке. Этими обстоятельствами обусловлена тема нашего исследования, которая сформулирована следующим образом: "Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе".

Цель исследования - решить поставленную проблему: выявить функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе в дидактической системе, в процессе обучающей и коммуникативной деятельности учителя.

Объект исследования - вопрос учителя как средство выражения единства и взаимосвязи общения и познавательной деятельности в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе (сущность вопросов, их природа, особенности, типы, роль и место в дидактической системе).

Гипотеза исследования:

1.Функциями вопросов учителя на уроке являются: а)познавательная (порождение у школьников репродуктивных и продуктивных познавательных процессов); б)служебная (осуществление обратной связи, побуждение учащихся к мыслительной деятельности, регулирование поведения, проверка готовности к уроку); в)дидактическая (познание уровня знаний, умений, навыков учащегося).

2.Место вопросов учителя на уроке определяется свойствами вопросов: а)как элементов вопрошающей деятельности учителя в составе его педагогической деятельности; б)как приемов в составе метода обучения; в)как элементов урока.

3.Если учитель начальных классов обладает знаниями о сущности,' структуре, типах вопросов, осознает их цели, функции и место в дидактической системе, знает и применяет правила формулирования вопросов, учитывает психолого-педагогические требования, предъявляемые к вопросам учителя, то эффективная реализация потенциальных познавательных и коммуникативных функций вопросов учителя на уроке в начальной школе будет состоять: 1)в изменении качества его вопрошающей деятельности: а)в осознанном, целенаправленном, системном отборе и применении учителями вопросов: С)в изменении количественного соотношения познавательных и служебных вопросов и соотношения между видами познавательных и служебных вопросов; 2)в изменении уровня усвоения учащимися знаний и способов действий, так как указанные условия объединяют все виды целостной педагогической деятельности учителя: дидактическое целеполагание, проектирование и планирование, организацию дидактического процесса, дидактический анализ, коммуникативную деятельность.

Задачи исследования :

1)выявить тенденции в решении проблемы вопросов учителя в педагогической теории, психологии и школьной практике; 2)выработать целостный подход к пониманию вопросов учителя как специфических приемов обучения и развития: 3)на основе целостного подхода к теории и практике вопросов выяснить их природу, сущность, виды, функции, место, правила и требования постановки с точки зрения языкознания, гносеологии, логики, психологии, дидактики; 4)разработать модель формирования вопрошающей деятельности учителя; 5)экспериментально проверить действие этой модели на качество вопрошающей деятельности учителя, на уровень усвоения учащимися знаний и способов действий.

Методологическую базу исследования составили: психологическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн), теория развития мышления (А.В.Брушлинский, Л.М.Веккер, М.Вертгеймер, Л.С.Выготский., К.Дункер, Ж. Пиаже), концепция проблемно-развивающего обучения (С.И.Брызгалова, И.А.Ильницкая, Н.Г.Каневская, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.М.Мочалова, В.Оконь, Н.М.Плескацевич). Исследование опирается на ведущие методологические теории, изучающие закономерности процесса общения (Д.Йотов, В.А.Кан-Калик, В.А.Кольцова, А.Н.Леонтьев, Ф.С.Лимантов, Б.Ф.Ломов, Л.А.Шустова), диалог и диалоговое обучение (М.М. Бахтин, А.В.Брушлинский, Г.А.Денисенко, С.Ю.Курганов, Г.М.Кучинский, С.П.Лавлинский, К.Н. Мешалкина, Л.А.Радзиховский, А.Сидоркин, А.Ф.Фурман).

В диссертационном исследовании были использованы теоретические методы: исторический, логический, сравнительный анализ проблемы и предмета исследования, моделирование; эмпирические методы: изучение педагогического опыта учителей начальных классов; полевое, формализованное, включенное, выборочное, объективное наблюдение, сопровождаемое квалифицированным протоколированием; анкетирование, беседа; педагогический эксперимент. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (1996-1997) изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и школьной практике; были определены сложившиеся научные взгляды и подходы к решению поставленной проблемы, выявлены ее решенные и нерешенные аспекты, выдвинута гипотеза исследования, проводилось накопление эмпирического материала.

На втором этапе (1997-1999) продолжалось накопление фактического материала, была организована эмпирическая работа по проверке основной гипотезы исследования.

На третьем этапе (1999-2000) проводилось теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, обработка и анализ экспериментальных данных, литературное оформление диссертации.

Базой исследования являлись начальные классы школ N1, з, 4, 6, 7, 8, 9, 14, 17, 18, 22, 25, 27, 29, 30, 33, 35, 40, 41, 43, 45, 49, 54 г.Калининграда, а также школы N1 г.Пионерска, N5 г.Светлого, N8 г.Приморска, N 4,6 г.Балтийска, N4 п.Донское, N2 г.Зеленоградска, Липняковской средней школы, Храбровской средней школы Калининградской области.

На защиту выносятся следующие положения:

I.Особенности вопросов учителя заключаются:

1)в целостном единстве лингвистического, логического, психологического, гносеологического, дидактического аспектов вопроса;

2)во взаимосвязи формальной и содержательной сторон вопросов учителя, определяющей их особую природу;

3)в двойственности природы вопросов учителя (как формы мысли и как средства общения), которая позволяет говорить о наличии двух основных типов вопросов: познавательном и служебном.

II.Основные функции вопросов учителя состоят: а)в порождении репродуктивного и продуктивного мышления учащихся на уроке; в стимулировании процесса общения; в управлении и организации учебно-воспитательного процесса познавательными и служебными вопросами; б)в раскрытии уровня знаний или актуального незнания учащегося.

III.Место вопросов учителя в дидактической системе определяется их дидактической сущностью. С этой точки зрения вопросы учителя являются:

- элементами урока как самостоятельной дидактической категории:

- основными компонентами вопрошающей деятельности учителя в составе его педагогической деятельности;

- элементами дидактической системы (приемами в составе метода обучения).

IV.Указанные свойства вопросов учителя (их особенности, функции, место) необходимо понимать как некоторые дидактические возможности вопросов учителя. Основными условиями реализации этих возможностей являются: а)общенаучное знание учителя о вопросах; б)педагогическое знание учителя о вопросах; в)методическое знание учителем правил и требований использования приемов вопроса на уроке.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1)выявлены основные противоречия и разработан целостный подход к вопросу учителя на уроке в начальной школе; 2)изучены природа, структура, типы, правила использования вопросов учителя на уроке как средства выражения единства и взаимосвязи общения и познавательной деятельности в учебно-воспитательном процессе; 3)рассмотрены некоторые дидактические возможности вопросов учителя, позволяющие говорить о выделении особого вида педагогической деятельности учителя - его вопрошающей деятельности; 4)выявлены функции вопросов учителя как элементов дидактической системы и обоснованы условия, повышающих степень эффективности применения приемов вопроса в учебно-воспитательном процессе и на отдельном уроке.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке положений, позволяющих рассматривать вопрос учителя на уроке в начальной школе как многофункциональный дидактический прием. Данная работа устраняет некоторые пробелы в дидактике, связанные с реализацией познавательных и коммуникативных функций вопросов учителя на уроке в начальной школе. На основе педагогического, психологического, системного анализа обоснованы условия эффективного применения вопросов учителя в дидактической системе. Содержащиеся в работе выводы углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения младших школьников, деятельностный и личностный аспекты обучения. Полученные результаты позволяют вести дальнейшие поиски способов оптимизации педагогической деятельности учителя на уроке.

Практическая значимость исследования состоит е том, что обоснованная в нем система дидактических возможностей вопроса учителя обеспечивает успешность взаимодействия участников педагогического процесса; разработаны условия эффективной педагогической деятельности учителя, направленной на развитие познавательных процессов учащихся через педагогическое общение на уроке. Таким образом, снимается противоречие между стихийным, нерациональным применением одного из. важнейших приемов обучения (вопроса) и потребностями практики в эффективном использовании необходимых и достаточных приемов и методов обучения. Использование результатов исследования позволяет разрешить противоречия между.: 1) применением большого количества репродуктивных вопросов на уроке - и идеями развивающего обучения; 2)ограниченным количеством высокопродуктивных и проблемных вопросов учителя на уроке - и потребностями образования и общества в формировании творческой личности; 3)частым употреблением служебных (запрещающих, упрекающих, организующих) вопросов учителя - и необходимостью рационального использования времени урока.

По результатам исследования разработаны методические рекомендации и программа "Вопрос учителя на уроке в начальной школе" для студентов педагогического факультета, а также учителей начальных классов.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечена целостным подходом к проблеме исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат, современные психолого-педагогические концепции; использованием комплекса теоретических методов в сочетании с наблюдением, анкетированием, экспериментом, адекватностью их целям, задачам и логике исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям. Теоретические положения проверены и подтверждены эмпирическим исследованием.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации тезисов докладов, статей, учебных программ, методических материалов, содержащихся в 7 печатных работах автора. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования Калининградского государственного университета, а также доложены на XXIX, XXX конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1998-1999), на отраслевой научно-технической конференции аспирантов и соискателей в Балтийской государственной академии РФ (1998), на VII конференции профессорско-преподавательского состава МОУ гимназии N1 г.Калининграда, на лекциях и практических занятиях для учителей школ г.Калининграда. Внедрение теоретических и практических результатов исследования осуществлялось в школах N14, 27, 29, 54 г.Калининграда. Материалы исследования используются при чтении элективного курса "Проблемное обучение в начальной школе" на педагогическом факультете КГУ, а также в практической работе автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 160 наиболее значительных для исследования работ (при этом изучено свыше 500 источников), 22 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

Проведя описанную эмпирическую работу, мы осуществили задуманные цели диссертационного исследования, а именно проверили уточненный и конкретизированный вариант его основной гипотезы, а также ряд рабочих гипотез, возникших в ходе практического изучения проблемы, вскрыли и объяснили некоторые противоречия, связанные с использованием вопроса в педагогической деятельности учителя на уроке в начальной школе. Перечислим основные из них. 1.В ходе наблюдения выяснилось, что вопросы употребляются учителем на любом этапе, виде, типе урока стихийно, без различения их специфических функций и учета их дидактических возможностей, поэтому 307а используемых вопросов неэффективны или малоэффективны. Как показало анкетирование, учителя начальных классов обладают весьма незначительными познаниями о вопросах, их месте в процес

09 обучения., вместе с тем., вопросы являются основными элементами педагогической деятельности учителя начальных классов на уроке. £.Вопросы включаются в самостоятельную рече-мыслительную совокупность приемов обучения и развития, образуя таким образом вопрошающую деятельность учителя на уроке. Вопрошающая деятельность является одним из основных видов педагогической деятельности учителя на уроке, однако ее теоретически разработанные психолого- педагогически е основы не реализуются в практической деятель-• ности учителей. 3.Качество вопросов в вопрошающей деятельности учителя начальных классов определяет цели, качество, результат процесса обучения и развития младших школьников, следовательно, неполная реализация положительных функций вопросов, а также незнание учителем основ вопрошающей деятельности может привести и приводит к малоэффективным или нежелательным результатам в усвоении учащимися знаний и способов действий.

Для разрешения указанных противоречий нами был осуществлен всесторонний анализ функций и места вопросов учителя на уроке, в педагогической деятельности учителя. Выснилось, что познаватель0 ная, дидактическая, коммуникативная, рефлексивная функции вопросов, хотя и имеют место в педагогической деятельности учителя на уроке, не находят необходимого и достаточного выражения, так как реальная вопрошающая деятельность учителя представляет собой наличие отдельных элементов указанной деятельности: стихийно возникающих целей, интуитивно, не всегда обоснованно выбранного содержания (количества и видов вопросов), неосознаваемой процессуальной стороны, невысоким уровнем аналитических и коррекционных т действий (рефлексивной функции.). Совокупность вопросов учителя на уроке не представляет собой целостной упорядоченной системы речемыслктель ных актов. Содержательно-процессуальная сторона имеющейся вопрошающей деятельности учителя начальных классов состоит: 1)в неоправданно большом количестве вопросов за урок -в среднем 58; 2) в использовании различных видов вопросов, количественное соотношение к место которых на уроке определяется целями учебного процесса, учебной дисциплиной, видом урока, учебной программой, педагогическим стилем работы учителя. Определяющей функцией выделенных видов вопросов учителя является познава

• тельная продуктивная, другой основной функцией - служебная. Дидактическая функция вопросов реализуется учителем на интуитивном уровне, возможности продуктивных вопросов .не реализуются. Соотношение выявленных функций вопросов на уроке не всегда эффективно: имеют место неоправданно высокое количество репродуктивных, малопродуктивных, нежелательных служебных вопросов, нарушения логических, психолого-педагогических требований к формулировке и применению вопросов учителем.

Описанные результаты комплексного анализа наличного состояния функций и места вопросов в педагогической деятельности учи* теля привели к осознанию необходимости формирования качественной вопрошающей деятельности учителя на уроке. Моделирование, последующий лабораторный и полевой линейный эксперимент позволил осуществить намеченную цель: учителя-участники эксперимента получили представление о проблемно-продуктивных вопросах их функциях, особенностях, возможностях применения на уроке, вследствие чего были замечены количественные и качественные улучшения в структуре вопрошающей деятельности учителей.

Однако полученные результаты не могли считаться достаточно эффективными, так как многолетний опыт использования служебных, репродуктивных и малопродуктивных вопросов учителями препятствовал полному осознанию и применению ими качественной вопрошающей деятельности. В связи с этим автором был задуман и лично осуществлен перекрестный эксперимент по обучению школьников посредством целенаправленного отбора оптимального соотношения функциональных видов вопросов учителя на уроке. Необходимо было синтезировать теоретические и практические знания о вопросах учителя и составить план формирования новых знаний и способов действий учащихся. Таким образом, проверялась эффективность разработанной автором модели вопрошающей деятельности учителя, которая проставляет собой целостную систему ее элементов: целевого, содержатель кого, процессуэльного, диагностико-коррекционного:

1.Целевой компонент: формирование новых знаний и способов действий учащихся, повышение уровня осознанного усвоения школьниками знаний и способов действий, познание уровня усвоения учащимися знаний и способов действий.

2.Содержательный компонент: осознанный выбор оптимального вида вопроса при наличии знаний о многообразии и вариативности приемов вопроса; выбор наиболее эффективного соотношения еидов вопросов на уроке: познавательных вопросов в два с половиной раза больше, чем служебных; использование минимального количества репродуктивных вопросов; малопродуктивных вопросов в два с половиной раза меньше, чем высокопродуктивных и проблемных. При таком соотношении видов количество вопросов учителя за урок не может превышать 30-40 единиц.

3.Процессуальный компонент модели вопрошающей деятельности учителя предполагает соблюдение логических и психолого-педагогических требований к вопросам учителя, а также осуществление рефлексивной вопрошающей деятельности (анализ к самоуправление, самокоррекция в ходе использования приемов вопроса на разных этапах урока).

4. Диагностика- ксррекциоккый компонент: пострефлексия, анализ учителем функций и места вопросов на уроке, процесса и результата своей вопрошающей деятельности.

Результаты проведенного перекрестного эксперимента подтвердили эффективность разработанной модели вопрошающей деятельности # учителя. Осознанный и системный отбор и использование экспериментатором на уроке определенного соотношения познавательных и служебных вопросов с целью формирования новых знаний и способов действий учащихся показали следующие результаты: 1)у 100% учащихся повысился уровень усвоения знаний и способов действий; 2)более 80% учащихся приобрели уровень усвоения учебного материала выше репродуктивного; 3)около 30% школьников овладели проблемно-продуктивным - наивысшим уровнем усвоения знаний и способов действий.

Таким образом, в ходе эмпирического исследования функций и П места вопросов учителя на уроке в начальной школе были раскрыты и объяснены обозначенные противоречия, проверена и подтверждена гипотеза эмпирического исследования. Общенаучное, педагогическое, методическое знание учителя начальных классов о вопросах позволяет более эффективно реализовать познавательную, коммуникативную и дидактическую функции вопросов учителя на уроке, то есть улучшить качество вопрошающей деятельности учителя, повысить уровень механического и осознанного усвоения учащимися зна-м ний и способов действий, а также достигнуть более глубокого познания учителем уровня усвоения учащимися учебного материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопрос, задаваемый педагогом детям, - это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом., можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характер отношений педагога с учащимися; можно познать самого педагога, ибо вопрос - это почерк его педагогического мастерства". Слова Ш.А.Амонашвили стали отправным пунктом, основной идеей нашего диссертационного исследования, ими же мы и завершаем данную работу.

Проблема, использования эффективных методов и приемов обучения и развития актуальна на всех этапах развития педагогики. Каким образом организовать свою педагогическую деятельность на уроке? Какие необходимые и достаточные элементы следует в нее включать? Что такое вопрошающая деятельность? При каких условиях вопрошающая деятельность учителя будет максимально эффективной? Можно ли построить модель качественной вопрошающей деятельности? Насколько она отличается от реально существующей в школьной практике? Что представляет собой вопрос как элемент вопрошающей деятельности учителя? Каковы его сущность, структура, виды, функции? Какое место занимает вопрос на уроке в начальной школе? Эти и другие вопросы составили основные направления нашего исследования. Напомним, что цель диссертационной работы состояла в выявлении функций и места вопросов учителя на уроке в начальной школе е дидактической системе, в процессе обучающей и коммуникативной деятельности учителя. Были выдвинуты следующие задачи: 1)выявить тенденции в решении проблемы вопроса учителя в педаго-ческой теории, психологии и школьной практике; 2)выработать целостный подход к пониманию явления вопроса учителя: 3)на основе целостного подхода к теории и практике вопроса выяснить его природу., сущность, виды., функции, место, правила и требования постановки с точки зрения дидактики, психологии, логики, гносеологии и языкознания: 4)разработать модель формирования вопрошающей деятельности учителя; 5}экспериментально проверить действие этой модели на качество вопрошающей деятельности учителя, на уровень усвоения учащимися знаний и способов действий.

На первом этапе исследования при анализе теории вопроса учителя нами были выявлены сущность, структура, виды, функции и место вопроса учителя с позиции целостного подхода: 1)как лингвистической категории в речевой деятельности учителя. С этой точки зрения вопрос учителя представляет собой идеальное средство обучения, развития, воспитания школьника, формулирующееся в вопросительном или ином типе предложения, содержащее познавательную или коммуникативную неопределенность. В зависимости от этого вопросы учителя могут быть познавательными или служебными; 2)как логической и гносеологической категории в мыслительной деятельности учителя и организуемой учителем познавательной деятельности учащегося. С этой позиции вопросы учителя представляют собой форму мысли и саму мысль, формирующую этапы мышления учителя и учащегося, переход от незнания к более полному, точному знанию: 3)как дидактическая категория вопросы учителя многоаспектны. Необходимо было изучить функциональные свойства и место вопросов учителя на разных уровнях дидактической системы: в педагогической деятельности учителя, в системе методов и приемов обучения, на уроке. В процессе анализа вопросов как элементов различных видов педагогической деятельности учителя выяснилось, что вопросы включаются в каждый этап структуры педагогической деятельности учителя при планировании, осуществлении и анализе уроков. Кроме того, имея определенные цели, применяясь в заданной последовательности, в намеченных психолого-педагогических и пространственно-временных условиях, вопросы учителя на уроке образуют систему рече-мыслительных актов, которая называется вопрошающей деятельностью учителя на уроке. Место вопросов в вопрошающей деятельности учителя на уроке определяется его функциями: рефлексивной (при осуществлении планирования, диагностирования, самоанализа, анализа урока); коммуникативной (познавательной и служебной) при осуществлении образования, развития, Боепитания, управления, стимулирования, контролирования, корригирования деятельности учащихся; дидактической (вопросы учителя раскрывают уровень знаний или актуальное незнание учащегося (через исходные, наводящие, уточняющие вопросы). Таким образом, вопрошающая деятельность составляет, во-первых, самостоятельным видом педагогической деятельности учителя, во-вторых, является средством осуществления других ее видов.

Изучив функции и место вопросов как элементов педагогической деятельности учителя, мы обратились к методам и приемам обучения, чтобы выяснить положение вопросов учителя на этом уровне дидактической системы. На основе всестороннего анализа классификаций методов обучения можно утверждать, что вопросы учителя входят в состав любого метода в качестве приемов обучения. Являясь структурными элементами методов обучения, вопросы учителя "приспосабливают сбои индивидуальные свойства к условиям данного метода и приобретают соотносительные свойства. Например, в составе монологического метода вопросы учителя формулируются репро

И» дуктивно, в составе диалогического - продуктивно, в составе показательного. эвристического и исследовательского - проблемно. Служебные вопросы учителя разных видов применяются при любом методе обучения. Таким образом, можно говорить о том, что вопрос учителя является, с одной стороны, показателем качественных характеристик метода обучения, с другой, - элементом, определяющим эти характеристики, т.е. свойства и содержание метода обучения.

В структуре урока вопросы учителя также проявляют свои специфические свойства. Например, на этапе актуализации усвоенного материала возможно реализовать репродуктивную и продуктивную функции вопросов учителя, на этапе формирования новых знаний имеются условия для выполнения проблемно-продуктивной функции вопросов учителя, на этапе закрепления, формирования умений и навыков реализуются все познавательные функции вопросов учителя. Вопросы учителя эффективно выполняют служебную функцию на всех этапах урока, если являются приемами побуждения учащихся к активной познавательной деятельности, стимулируют мыслительную деятельность, создают благоприятный психологический климат, обеспечивают обратную связь на уроке. Дидактическая функция познания уровня усвоения знаний и способов действий учащегося на уроке является специфической "учительской" функцией вопросов учителя.

Выявленные теоретически функции и место вопросов учителя потребовали эмпирического подтверждения. С помощью констатирующих методов наблюдения и анкетирования мы выснили, что 1)вопросы учителя по-разному функционируют на уроках по разным учебным предметам, на разных ступенях обучения (первый или одиннадцатый класс, первый или третий класс), на разных этапах урока, на уроках разных видов (урок-изучение нового материала, урок-закрепление, комбинированный урок); 2.)требования, предъявляемые учителями-практиками к результату использования приема вопроса, неадекватны условиям применения учителями вопрошающей деятельности. Причинами данного явления оказались: незнание педагогами сущности, видов, функций вопроса, неумение верно определить цель, содержание, условия своей вопрошающей деятельности, осуществить ее анализ и коррекцию. В связи с этим встал вопрос о планировании и организации процесса формирования качественной вопрошающей деятельности учителя.

На первом этапе мы использовали метод знакового моделирования для разработки модели формирования вопрошающей деятельности учителя начальных классов на уроке, на втором - лабораторный и полевой эксперимент по обучению учителей качественной вопрошающей деятельности. Добившись определенных положительных результатов (качественно новых изменений в выборе и организации соотношения видов вопросов учителя на уроке), мы проверили действие сформированной вопрошающей деятельности учителя на уровень усвоения учащимися знаний и способов действий. Знания и способы действий учащегося стали предметом эксперимента, так как именно они определяют эффективное или неэффективное функционирование познавательного вопроса учителя в рамках дидактической системы. Применяя тщательный, целенаправленный отбор вопросов как элементов целостной вопрошающей деятельности, а также соблюдая определенный количественный и качественный ее состав, условия осуществления, автор организовал и осуществил прямой и перекрестный эксперимент в начатьных классах средней школы. Результатами работы стало повышение уровня усвоения знаний и способов действий в экспериментальных классах. Следовательно, разработанную модель вопрошающей деятельности учителя можно считать достаточно надежной и объективной.

Таким образом, результаты теоретического и эмпирического исследования Функций к места вопросов учителя на уроке в начальной школе подтвердили гипотезу об эффективности выделенных условий применения вопросов.

1.Функциями вопросов учителя на уроке являются: а)познавательная (порождение репродуктивных и продуктивных познавательных процессов учащихся): б)служебная (осуществление обратной связи, побуждение учащихся к мыслительной деятельности, регулирование их поведения, проверка их готовности к уроку): в.)дидактическая (познание, уровня его знаний, умений, навыков учащегося).

2.Место вопросов учителя на уроке определяется свойствами вопросов: а)как элементов вопрошающей деятельности учителя в составе его педагогической деятельности; б)как приемов в составе метода обучения; в)как элементов урока.

3.Вопросы учителя занимают прочное положение в дидактической системе и на уроке и эффективно реализуют свои познавательную и коммуникативную функции при следующих психолого-педагогических условиях: а)если учитель начальных классов обладает знаниями о сущности, структуре, типах вопроса, осознает его цели, функции и место в дидактической системе; б)если учитель знает и применяет правила формулирования вопросов, учитывает психолого-педагогические требования, предъявляемые к вопросу учителя. Тогда улучшается качество вопрошающей деятельности учителя на уроке. Это проявляется в осознанном, целенаправленном, системном отборе и применении учителями вопросов; в изменении количественного соотношения познавательных и служебных вопросов и соотноше -1,QQ ния между видами познавательных и служебных вопросов; в повышении уровня усвоения учащимися знаний и способов действий,

4.Познание учителем уровня механического усвоения знаний и способов действий возможно посредством репродуктивных вопросов учителя, осознанного усвоения знаний - с помощью проблемно-продуктивных вопросов. В этом заключается дидактическая функция вопросов учителя.

В ходе работы нам удалось достичь поставленных целей и подтвердить выдвинутую гипотезу. В то же время проделанное исследование позволяет выделить ряд проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке. Наметим некоторые из них:

1.Какие факторы влияют на формирование вопрошающей деятельности учителя?

2.Каковы отличия в качественном и количественном составе, условиях применения вопрошающей деятельности учителя начальной, средней, старшей школы, преподавателя вуза? В чем их сходство?

3.Зависит ли качество вопрошающей деятельности учителя от применяемой им педагогической технологии? Каким образом?

4.Как сформировать готовность и умения осуществлять качественную вопрошающую деятельность у студентов-будущих учителей?

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Исакова, Наталья Анатольевна, Калининград

1. Аверьянсв Л.Я. Искусство задавать вопросы: Заметки социолога.- м. : Vnr,колкий паб^иий 19Д7 pi 9 п

2. Альбрехт Э. Язык и философия: Пер. о нем. Берлин: Дойтчер Феолаг дер ВиссеншаФтеч. 2976. - 248 с.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1988.- 207 с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX в. / Под ред.П. А.Лебедева. М.: Педагогика, 1990. -503 с.

5. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 87 с.

6. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. 1984. - N2. - С.67-74.

7. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога // Вопросы психологии. 1970. - N6, - 0.75-83.

8. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "задача": Ав-тореф. дисс. канд. психол.наук. М.} 1971. - 19 с.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач. -М.: Педагогика, 1990. 183с.

10. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения.- М.: Высшая школа. 1991. 230 с.

11. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. -М.: Советская Россия, 1979. 318 с.

12. БеркоЕ В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск: БГУ, 1972. -135 с.

13. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. - 299 с.

14. Библер B.C. Мышление как творчество. -М.: Политиздат, 1975.- 39 9 С-.

15. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - Т.1. - 304 с.

16. Ерушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. - 232 с.

17. Ерушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания. -В кн.: Познание и общение / Под ред. А.Л.Куприяновой. -М.: Наука, 1988. 280 с.

18. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб.пос. Калининград: КРУ, 1998. - 90 с.

19. Васильева И.И. С) значении идеи М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения. В кн.: Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф.Ломова. -М.: Наука, 1985. - 344 с.

20. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: ЛГУ, 1975. - Т.2. -342 с.

21. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер.с англ. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

22. Вессель К.- Фр. Педагогика в философии и на практике / Пер.с нем. Берлин: Даитгер Ферлаг дер Виссеншафтен, 1975. - 128 с.

23. Виды и функции речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1979. - 204 с.

24. Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М., 1987. - 20 с.

25. Вострикова Т.Н. Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала: Содержание и методика обучения. М.: МГУ, 1995. - 15 с.

26. Выготский Л.С. Мышление и оечь. М.: Соцэкгиз, 1934. -324с.

27. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РФ, 1956. - 519 с.

28. Герасимов С.в. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. 1994. - N3. - С.83-94.

29. Гетмакова А.Д. Логика. м.: Наука, 1986. - 287 с.

30. Глухов П.В. Текущий учет успеваемости и активности учащихся. Уфа: Баак.ГУ, 1961. - 124 с.

31. Голубева-.Монаткина Н.И. Проблема классификации вопросов кответов диалогической речи: Автореф.дисс. докт.филол.наук. М. 1990. 32 с.

32. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в современной школе. М.: Педагогика, 1977. - 119 с.

33. Горский Д.П. Краткий словарь по логике. М.: Наука, 1991. -208 с.

34. Грамматика русского языка / Под ред.В.В.Виноградова и др. -М.: АПН РФ, 1960. Т.2. - 702 с.35 v Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград: КГУ, 1996. -107 с.

35. ГуроЕа Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1976. - 327 с.

36. Гурова Л.Л. Исследование мышления как решения задач: Автореф. дисс.докт.психол.наук. М., 1976. - 48 с.

37. Дайри К.Г. Проверка знаний и познавательная деятельность класса. М.: АПН РФ, 1960. - 160 с.

38. Деликатный К.Г. Дидактическая сущность вопросов учителя и их * применение на уроке в средней школе: Автореф. дисс. канд. пед.наук. Киев, 1965. - 18 с.

39. Денисенко Г.А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности, М.: Институт молодежи, 1992. - 25 с.

40. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Педагогика, 1982. - 319 с.

41. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз. 1956. 354 с.

42. Дункер К, Психология продуктивного мышления. В кн.: Психология мышления / Пол ред. А.М.Матюшкина. - М.: Прогресс. 1955.532 с.

43. Дятлова С.И. Формирование познавательной деятельности учащихся в процессе решения нестандартных задач. Караганда: Кара-ганд. пед. ин-т, 1987. - 21 с.

44. Ермолаева Г.И. Проблема и ее роль в историческом исследовании.- Томск: Томский гос.пед.ин-т им.В.В.Куйбышева, 1988. 16с. 45. Жариков Е. С. Гносеологический смысл постановки проблемы // Вопросы философии. - 1964. - N11. - С.38-40.

45. Жинкин Н.И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопросы языкознания. 1955. - N3. - 0.22-34.1.

46. Журавлев Б. В. Спрашивание учащихся в средней школе / Под ред. Л.Е. Раскина. Л.: Ленингр. гос. ИУУ, 1941. - 136 с.

47. Заботин В.В. 0 познавательной роли вопросов // Советская педагогика. 1957. - N9. - С.32-40.

48. Заботин В.В. Развивать логическое мышление // Народное образование. 1970. - N11. - С.66-71.

49. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Наука, 1982. - 96 с.

50. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152 о.

51. Зверева М.В. Изучение результативности обучения в начальных классах (система Л.В.Занкоза).- М.: Центр общего развития, 2000. 176 с.

52. Зуев Ю.й. Вопрос и вопросительное предложение. В кн.: Уче-зэ^и^-ки Ивановского ^яа/^огическлги института. — Т. 36, —

53. Ярославль: ЯШ., 1955. С.25-39.

54. Зуев Ю.И. Вопрос как. предмет логического анализа: Автореф. дисс.канд.философ.наук. Одесса, 1967. - 12 с.

55. Зуев Ю.И. Логическая интерпретация вопроса // Логике-грамматические очерки. М.: Наука, 1961. - 86 с.

56. Ивин А.А. Логика: Учеб. для студ. вузов. М.: Гардарика, 1999. - 347 с.

57. Излев Ю.В. Логика. М.: МГУ, 1992. - 270 с.

58. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.- 110 с. 50. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Педагогика, 1985. - 68 с.

59. Йотов Д. Диалог в общении и обучении / Пер с болг. София: Народна просвета, 1979. - 243 с.

60. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Методы и формы организации учебной работы в младших классах школы: Метод, пос. Л.: ЛГУ, 1971. - 140 с.

61. Калинина Л.И. Дидактические требования к вопросам учителя при организации познавательной деятельности учащкегося: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М,, 1991. - 16 с.

62. Как-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы фь психологии. 1985. - N4. - С.9-16.

63. Каневская Н.Г. Дидактические условия совершенствования эвттотг uqv*^ — чтяотэ -Ч QQ£J? — -1 9 г1

64. Клкнт'б^р^ Л. Ирпбле1/'*-' 'т'йпщ'г^ n6vu: Пер. с рем. М. : TJP— дагсгика, 1984. - 255 с.

65. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы. В кн.: Познание и общение / Под ред. А. Л. Куприяновой. - М.: Наука., 1988. - 208 с.

66. Конаржезский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учеб. пос. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - "133 с.

67. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. - 555 с.

68. Королев К.П. Беседа как метод сообщения новых знаний в 5-7 классах школы: Автореф. дисс.канд.пед.наук. Л., 1954. - 15 с.

69. Кругляк М. Знание :i мышление /7 Народное образование. 1970. - N1. - С.128-142.

70. Кудрина Т.е. Развитие логического мышления в диалоге : Автореф. дисс.канд.психол.наук. М., 1987. - 20 с.

71. Кудрявцева Т. В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения // Советская педагогика. 1967. - N8. - С.

72. Кулага A.M. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессиональному речевому поведению: Автореф. дисс.канд.пед.наук. Н.Новгород, 1996. - 12 с.

73. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых слушателей: Автореф. дисс. докт.психол.наук. Л., 1971. - 42 с.

74. Купиоевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1986. - 358 с.

75. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. - N2. - С.15-23.

76. Курганов С.Ю. Ребенок, и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 125 с.

77. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопросы психологии. 1990. - ,N4. - С.31-42.

78. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: БГУ, 1983. - 190с.

79. Кучинский Г.М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи. В кн.: Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф.Ломова. - М.: Наука, 1985. -344 с.

80. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское., 1988. - 304 с.

81. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога: Автореф. дисс.докт.психол.наук. Минск, 1989. - 38 с.

82. Лавлинский С.П. Учебный диалог: Природа и функции в процессе анализа и интерпретации литературных произведений: Автореф. дисс. .канд.филол.наук. М.1994. - 19 с.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 4т. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 392 с.

84. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Педагогика, 1979. - 168 с.

85. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. N1. - С.121-132.

86. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

87. Лернер И.Я. Методы обучения // Некоторые проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 188 с.

88. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1974.

89. Лимачтов Ф.С. Лекции по логике вопросов. -Л.: ЛГПИ, 1975.

90. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Наука. 1975. - С.151-154.

91. Ломов Б.О. Психологические процессы и общение. В кн.г Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Наука, 1975. - 0.153,

92. Ломсв Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - N8. - С.34-47.

93. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Просвещение. 1966. - 291 с.

94. Люблинская А. А. Ранние формы мышления ребенка в действительности. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. -М. : Наука., 1966. - С.319.

95. Максимова В.Н. Познавательный интерес и проблемное обучение /./' Вопросы психологии. 1973. - N4. - С.84-90.

96. Матюнин Б.Г. 0 сущности незнания /./ Педагогика. 1995. -N3. - С.37-40.

97. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. -Т.5. - N1.

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. : Педагогика., 1972. - 208. с.

99. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности /V Вопросы психологии. 1982. -N4. - С.16-20.102. ■ Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. 240 с.

100. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика. 19*75. - 367 с,

101. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика. 1985. - 184 с.

102. Менчинокая Н.А. Развитие психики ребенка. Дневник матери. -М. : АПН Р1\ 1957, 184 с.

103. Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса: Сб. научн.трудов / Под ред. Ю.К. Балансного и др. №.: АПН СССР. 1984. - ?7 с.

104. Мешалкина К.Н. Диалогкзация взаимоотношений учителя и учащихся в учебно-воспитательком процессе как условие повышения качества обучения // Вопросы психологии. 1987. - N5.- С.97-98.

105. Моин В.Б, Форма вопроса., интерпретация ответа /./ Социологические исследования. 1987. - N5. -С.45-49.

106. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: КазГУ, 1979. - 158 с.

107. Никитина Е.С. Внутренняя речь и мышление (Психо-лингвистирческий аспект): Автореф. дисс.канд.филол.наук.-М., 1987. 20с.

108. Овчинников Г.С. Значение вопросов учителя // Народное образование. 1976. - N8. - С.82-84.

109. Оконь В. Введение е общую дидактику: Пер.с польск. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

110. Оконь В. У истоков проблемного обучения: Пер.с польск. -М.: Просвещение, 1968. 171 с.

111. ГМ.Йа^агина И.В. Влияние общения на регуляцию мышления в проб-ш лемной ситуации: АЕТореф. дисс.качд.психол.наук. М., 1986.- 16 с.

112. Педагогика / Под ред.П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагог иче^кое агонт,т!,во, 1996. - 60S с.

113. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983. - 608 с.

114. Первушина О.Н. Особенности мышления в процессе постановки задачи: Автореф. дисс. канд.психол.наук. Л., 1988. - 16 с.

115. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. -М. : АПН РСФСР., 1960. 511 с.

116. Песталлоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х т. / Под ред.М.Ф.Шабаевой. -М.: АПН РСФСР, 1961.-Т.1. -720с. 120,. Петров Ю.А. Азбука логического мышления. М.: МГУ, 1991.- 104 с.

117. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1994. - 527 с.

118. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.Н.Алексюк, Г.Г.Савенок. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

119. Платон. Диалоги: Пер. с древнего. / Под ред.А.Ф.Лосева. -М.: Мысль, 1986. 607 с.г

120. Плескацевич н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М., 1969. - 24 с.

121. Плешаков А.А. Природоведение 4. - м.: Просвещение, 1993.- 194 с.

122. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. - 96 с.

123. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960. - 352 с.

124. Пономарев Я. А. Исследование психологических механизмовтворческого (продуктивного) мышления: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1958. - 15 с.

125. Попов П.С. Проблемы совершенствования методов дидактических исследований: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М.: АПН РОФСР, 1971. - 20 с.

126. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания. В кн.: Познание и общение / Под ред.А.Л.Куприяновой. - М.: Наука, "1988. - 208 с.

127. Родак И. И. Вопросы ученика в учебном процессе. В кн.: Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. й.Я.Леркера. - М.: Просвещение, 1972.

128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, •1989. - Т.1. - 485 с.

129. Сеченов И.М. О предметном мышлении с физиологической точки зрения. В кн.: Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. - М. : Госполитиздат, 1947. - С.376.

130. Сидоркин А. Диалог в воспитании: К постановке проблемы // Педагогика. 1996. - N2. - С.48-53.

131. Скаткин М.Н. Эвристическая беседа // Педагогическая энциклопедия: В 4т. М., 1968. -Т.4.

132. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 243 о.

133. Смирнова 3.А. Вопросы и задания учителя как средства активизации мышления учащихся при сообщении новых знаний на уроке: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1960. - 16 с.

134. Соловьева А.К. О некоторых общих вопросах диалога // Вопросы языкознания. 1965. - N6. - С.103-110.

135. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1985. -270 с.

136. Товпинец И.П. Вопросы учителя при использовании наглядных средств (на материале начального обучения): Автосеф. дисс. канд.пед.наук. М, 1958. - 16 с.

137. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Под ред. Н.В.Вейк-шан. М.: Педагогика, 1989. - 543 с.

138. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Под ред. О.Ф.Егорова. М.: Педагогика, 1988. - Т.З. - 510 с.

139. Формирование познавательной активности младших школьников: # Сб.научн.трудов / Под ред. Д.С.Яковлева и др. Владимир, 1983.

140. Фурман А.Ф. Диалог как средство разрешения проблемной ситуации в учебно-воспитательном процессе // Вопросы психологии.- 1987. N5. - С.98-99.

141. Харитонов А.К. Переопосредствование как аспект понимания в диалоге. В кн: Познание и общение / Под ред. А.Л.Куприяновой.- М.: Наука. 1988. 208 с.

142. Харнак 0. Вильгельм фон Гумбольдт / Пер.с нем. Берлин, 1913. - 236 с.

143. Хозяинов Г.И. Педагогическая структура обучающей деятельнооти и формирование мастерства педагога в учебном процессе: Автореф. дисс.докт.пед.наук. М., 1991. - 31 с.

144. Цацковский 3. Проблемы, вопросы и общие принципы их постановки .// Вопросы философии. 1958. - N1. - С. 34-42.

145. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск, 1969. - 80 с.

146. Шамова Т.И, Организация познавательных действий учащихся в условиях проблемного обучения (на материале естественно-матемаф тического цикла): Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1965. gr,9 is-' 'w' t-w

147. Шилова E.H. Формирование у младших школьников интеллектуального приема сравнения в процессе обучения математике: Автореф. дисс.канд.пед.наук. Л., 1972. - 16 с.

148. Ширяев Е.Н. Реплики диалога как предложения // Русский язык в школе. 1966. - N6. - С.96-101.

149. Шумакова Н.Э. Исследования активности в форме вопросов в разные возрастные периоды .// Вопросы психологии. 1986. - N1.- 0.53-60.

150. Шумакова Н.Б. Вопрос в структуре познавательной активности: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1985. - 18 с.

151. Шумакова Н.Б. Роль вопросов в структуре мышления /7 Вопросы психологии. 1984. - N1. - С.91-105.

152. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению /7 Вопросы психологии. 1990. - N4. - С.99-107.

153. Щукина Г.И. Активизация познаваетльной деятельности учащихся е учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

154. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, З.Я.Ляудис. 1981. - С.153-170.

155. Яноушек Я. Некоторые социально-психологические вопросы проблемы диалога. В кн.: Общая и прикладная психолингвистика.- М.: наука, 1973. С.96-104.

156. A^idon Е., Hunter Е. Improving' teaching-. N.-Y.: Holt, Rinehart and Winston Inc, 1966. - 222 p.161.• Crompton M. Respecting- children: Social work with young: people. London: Bungany, Suffolk, 1980. - 246 p.

157. De Bono E. Children solve problems. London: W1 Penguin1. Books Ltd, 1972. 228 p.

158. Home H.H. Story-telling', questioning- and studying-, -N.-Y. The Macmillan Company, 1917. 182 p.

159. Weinberger Ota. Logika Uc-ebnice propravniky, Statni peola-gogicke nakladateistoi. Prana, 1959. - 112 o.