автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников

Автореферат диссертации по теме "Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников"

\H~G6

На правах рукописи

ЛЕБЕДЕВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

ГАРМОНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тюмень - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор психологических наук,

профессор

Амонашвили Шалва Александрович

Защита состоится 23 ноября 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г.Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 12 сентября 2006 г.

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Бездухов Владимир Петрович

доктор педагогических наук, доцент Ведерникова Людмила Васильевна

Ведущая организация — ГОУВПО «Ростовский государственный

педагогический университет»

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное состояние российского общества характеризуется своеобразным кризисом, возникшим вследствие дисгармонии системы ценностей, что мешает человеку жить в согласии с собой*, другими людьми, культурой, природой. В сложившейся ситуации неустойчивости, «разновекторности» ценностей и ценностных ориентаций обострились противоречия между:

— потребностью утверждения смыслотворческого образа жизни человека, развивающегося и реализующего свой потенциал в традициях культуры и общества, что воплощается в гуманистической образовательной парадигме, и практикой образования, основанной на механизме отражения, а не порождения ценностей, формирующей социализированную, но не гуманную личность;

— необходимостью гармонизации отношений человека с собой (самопринятие, комфортность, автономность, адекватность, креативность, устойчивость), обществом (гуманность и коллективизм), культурой (освоение, сохранение и развитие достижений культуры), природой (становление валеологической, экологической культуры) и практикой ценностного самоопределения, ведущей к дисгармонии (отсутствию соразмерности, согласованности, взаимодополнительности, взаимосодействия) ценностных основ жизни людей;

— осознаваемой учеными и педагогами необходимостью гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения человека и отсутствием достаточно теоретически проработанных и экспериментально опробованных концепций, способствующих его становлению.

Накопившиеся в педагогическом процессе противоречия мешают осуществлению ценностного самоопределения его субъектов. Ценностное самоопределение — деятельность, осуществляемая с целью создания образа жизни на основе выбора и созидания ценностей в аксиологических личностно и социально значимых ситуациях. Оно является интег-ративным видом жизненного самоопределения, определяющим личностное, социальное, профессиональное самоопределение. Обеспечение самоопределения личности в статье 14 Закона РФ «Об образовании» называется в качестве общего требования к содержанию образования.

Исследуемое явление рассматривается в науке в основном в философском, этическом или социологическом аспектах (А. М. Воронина, - Л. Н. Егорова, О. М. Ломако, И. К. Пантин, др.). Работы, выполненные по педагогике, посвящены изучению ценностного самоопределения, исследованию различных сторон ценностей и ценностных ориентаций безотносительно к идее гармонизации (Н. А. Асташова, Е. В. Бондаревская, КН. Гавриловец, О. С. Газман, М. Р. Гинзбург, Д. М. Гришин, В. Е. Гу-рин, И. В. Дубровина, А. 1&. Кирьякова, Н. С. Пряжников, А. Н. Тубельс-

кий, Г. И. Чижакова, Н. Е. Щуркова, др.). Отдельные стороны гармонизации педагогического процесса исследовали С. А. Быков, О. А. Воробьева, В. М. Даринская, М. М. Жанпейсова, Л. Г. Пащенко, Н. А Соловьева, Э. Ю. Сорока. Между тем, «создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития» как цель образовательной политики на современном этапе, заявленная в Национальной доктрине образования в РФ, может быть решена в результате гармонизации процесса ценностного самоопределения человека. Полагаем, в условиях, когда самоопределение в ценностях у современных старшеклассников неустойчиво в силу недостаточного жизненного опыта и несформированности гуманного образа жизни, идея использования резервов гармонизации педагогического процесса становится актуальной, значимой, базовой, что обусловило выбор темы исследования: «Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников».

В исследовании решается проблема становления и реализации гуманного образа жизни старших школьников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения. Цель исследования: методологическое и теоретическое обоснование, конструирование и реализация гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Объектом исследования является педагогический процесс ценностного самоопределения старших школьников. Предметом исследования выступают сущность, структура, функции, факторы, условия, механизмы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Гипотеза исследования: гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения будет способствовать становлению и реализации гуманного образа жизни старших школьников, если

— осуществить корреляцию его компонентов и функций с целью восхождения старших школьников к морально-нравственным ценностям на основе достижения пропорциональности, согласованности, соразмерности, взаимодополняемости и взаимосодействия их состава, наполнения аксиологическим содержанием, выбора и реализации гуманных и природосообразных методов, нравственных средств, оптимизируемых организационных форм;

— реализовать антропогенную стратегию согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности через трансформацию уровня и направленности развития личности старшеклассника, обогащение морально-нравственным содержанием в процессе поиска и проживания личностных смыслов ценностей в комплексе аксиологических ситуаций;

— реализовать тактику ценностного самоопределения, включающую индивидуально-личностные маршруты (программа самоопределения в системе ценностей в соответствии с индивидуальными, личностными особенностями и готовностью к ценностному самоопределению) и социальное проектирование гуманистической направленности, в которых появляется синергия (энергия развития) отражения и порождения смыслов, включаются механизмы обособления и интеграции, снятия противоречий менаду личностными и общественными ценностями через соответствие, компле-ментарность (взаимодополнение на основе плюрализма, диалога);

— обеспечить педагогическое содействие за счет создания гуманизируемого пространства ценностного самоопределения (взаимодействие, субъект-субъектные отношения, добровольное и разноуровневое общение, комфорт, со-бытие) и «поля бифуркаций» (проблемы, ситуации выбора, ветвления траекторий самоопределения).

Задачи исследования заключаются в следующем: 1) уточнить методологические подходы исследования проблемы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников; 2) обосновать концепцию, основной идеей которой является восхождение старших школьников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения к морально-нравственным ценностям как приоритетам в системе образования и развития личности; 3) воплотить положения концепции в стратегию и тактику гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников; 4) опытно-экспериментальным путем проверить эффективность создаваемого гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников; 5) проанализировать, обобщить результаты гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников и подготовить рекомендации по введению результатов исследования в практику образования.

Методологической основой исследования явились положения о биопсихосоциальной природе человека, о гармоничном развитии личности, идеи гуманизации, гармонизации, системно-синергетического, целостного саморазвития личности, диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности; философская теория сознания и деятельности, направленных на познание и преобразование действительности; психологические теории интериоризации и экстериоризации, отражения и порождения смыслов; положение о противоречиях и гармонии нравственности и морали.

Философский уровень методологии составляют результаты исследования гармонии (В. А. Белоусов, А. А. Горелов, А. В. Демичев, Д. Дьюи, Ю. А. Килис, И. С Молкин, В. Т. Мещеряков, Л. Т. Подвойс-

кая, В. H. Сагатовский, Э. М. Сороко, А. П. Шептулин и др.). Общенаучный уровень методологии представляют системный (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.), синергетический (Е. Н. Князева, С П. Курдюмов, И. Пригожин, др.), аксиологический (С. Ф. Анисимов, В. А. Блюмкин, Г. Н. Гумницкий, М. С Каган, А. И. Титаренко, др.), феноменологический (И. А. Бондаренко, Э. Гуссерль, В. А. Канке, Ч. Пирс, Я. А Слинин, др.), личностио-деятельностный (Н. А. Алексеев, JL С. Выготский, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, В. П. Зинченко, В. С. Лазарев, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, И. С. Якиманская и др.) подходы к процессу ценностного самоопределения человека. Общепедагогический уровень методологии составили: фундаментальные труды по теории и методологии педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинс-кий, В. В. Краевский, А. М. Новиков, M. Н. Скаткин и др.);

теория целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. М. Коротов, В. В. Краевский, M. Н. Скаткин, M. М. Поташник и др.);

положения исследований педагогической аксиологии (Н. А. Асташо-ва, Е. В. Бондаревская, А. В. Кирьякова, Н. Д. Никандров, В. А. Сласте-нин, Г. И. Чижакова);

идея гармонизации образовательных систем (Ш. А. Амонашвили, M. Н. Аплетаев, В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Б. Т. Лихачев, Л. И. Маленкова, Т. И. Петракова, Е. Н. Шиянов, Е. А. Ямбург), гармонизация как подход к модернизации и развитию учреждений образования (Т. И. Власова, Н. А. Проворова);

моделирование ценностного самоопределения как личностного образования, основанного на фундаментальных психологических теориях личности (К. А. Абульханова-Славская, И. С. Кон, А Маслоу, К К Платонов, К Роджерс, др.);

рефлексивный подход к образованию (О. С Анисимов, В. Г. Богин, Т. М. Да-выденко, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, В. А Метаева, В. И. Слободчи-ков, Ю. А Репецкий, И. Н. Семенов, С Ю. Степанов, Т. И. Шамова и др.). Продуктивную роль в решении исследуемой проблемы выполняют: концептуальные идеи, определяющие этико-философские основы воспитания нравственности школьников (А. С. Арсеньев, В. С. Библер, Л. П. Буева, М. С. Каган, И. Т. Фролов; С. Ф. Анисимов, В. И. Бакштанов-ский, В. А. Блюмкин, О. Ф. Больнов, Г. Н. Гумницкий, А. А. Гусейнов, О. Г. Дробницкий, H. Н. Кругов);

концепции воспитания нравственности школьников в процессе обучения (M. Н. Аплетаев, О. С. Богданова, 3. И. Васильева, А. И. Дулов, Н.Е. Щуркова, др.);

концепции воспитания школьников в социальном пространстве (В. В. Абраменкова, Ю. Л. Качанов), воспитательном пространстве (А. В. Мудрик, Л. И. Новикова), сообществах школьников и взрослых (И. С. Кон, М. И. Рожков), коллективной жизнедеятельности (В. А. Ка-раковский), творчестве (И. П. Иванов), воспитательных делах (Е. В. Титова); социальном проектировании (В. А. Луков);

труды, раскрывающие сложность нравственного выбора в этических ситуациях (О. С. Богданова, Д. М. Гришин, 3. И. Васильева, Н. Е. Юш-манова и др.);

понятия нравственной деятельности и отношения, поступков, поведения (М. М. Бахтин, О. Г. Дробницкий; К. К Платонов, С. Л Рубинштейн; М. Н. Аплетаев, О. С. Богданова, Е. В. Бондаревская, Д. М. Гришин, Н. Е. Щуркова);

идея проектирования индивидуально-личностных маршрутов образования школьников (Е. А. Александрова, М. Г. Остренко, А. П. Тряпи-цына, М. Б. Утепов);

разработка методов изучения и критериев оценки этической образованности и нравственного развития школьников (Е. В. Бондаревская, Б. Т. Лихачев, Л. М. Осиновская, Т. Л Саати, Н. Л. Селиванова, И. Ф. Харламов, М. И. Шилова, др.);

исследования мотивации поведения и деятельности (П. X. Комбс, Д. А. Леонтьев, Е. Мелибруда, С. Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен, П. М. Якобсон); положения теории осознанного эмоционально-ценностного усвоения нравственности (Л. И. Рувинский).

Осуществление многомерного подхода к проверке гипотезы потребовало применения комплекса методов исследования, сочетающего на основе идей согласования, комплементарности теоретические (анализ и синтез, систематизация, обобщение, моделирование, аналогия, идеализация, конфигурация) и эмпирические (контент-анализ; исследование результатов деятельности старшеклассников и педагогов; обсервационные: прямое, косвенное и включенное наблюдение; рейтинг и самооценка; анкетирование; экспертные оценки; опытно-экспериментальная работа).

Этапы исследования. Основная часть исследования выполнена на протяжении десяти лет (1996-2005 гг.) и включала три этапа. На первом этапе (1996-1998 годы) накапливался эмпирический материал, осмысливался опыт и проблемы педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников. Осуществлен теоретический анализ и синтез результатов научных исследований по проблеме гармонии, ценностного самоопределения Сформирован понятийный аппарат исследования, начата проверка первого варианта гипотезы в опытно-экспериментальной деятельности. На втором этапе (1998-2003 годы) создана эвристическая модель

гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников и проведена опытно-экспериментальная работа по проверке ее результативности. Выполнено теоретическое обоснование способов, механизмов, факторов, условий и эффектов, закономерностей и принципов гармонизации исследуемого педагогического процесса. Создана лаборатория гармонизации образовательных систем при кафедре управления образованием Омского государственного педагогического университета. На третьем этапе (2003-2005 годы) проведена опытно-экспериментальная работа по уточнению протекания процесса досамоопределения старших школьников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения. Завершено литературное оформление диссертации, опубликованы научно-методические работы. Концепция гармонизации педагогического процесса вводилась в образовательную практику. Создано Омское отделение Международной Ассоциации «Педагогика ненасилия».

Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности 11 учреждений образования Омска, Барнаула, Лянтора и Нижневартовска концепции гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников, обобщении и анализе результатов, подготовке и апробации рекомендаций по ее введению в практику образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

на уровне конкретизации и уточнения:

— раскрыта сущность гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников - преодоление дисбаланса, рассогласованности компонентов, функций и достижение их соразмерности, взаимосодействия на основе корреляции (соответствия, согласованности) с целью;

— разработан способ актуализации морально-нравственной направленности системы ценностей личности, основанный на разрешении антиномии индивидуального, личностного и коллективного, духовного и материального (в логике многомерности) в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения;

— выявлены механизмы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников: дополнение, опосредование, интеграция, интериоризация и экстериоризация, отражение и порождение ценностей;

— обоснован комплекс педагогических условий гармонизации исследуемого процесса: 1) учет особенностей восхождения старшеклассников к морально-нравственным ценностям, состоящего в освоении и созидании ценностей в комплексе аксиологических ситуаций; 2) актуа-

лизация рефлексии, направленной на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностей; 3) обеспечение возможности выбора и созидания старшеклассниками ценностей как личностно и социально значимых и реализация их в поступках, поведении; 4) осуществление педагогического содействия повышению готовности старших школьников к ценностному самоопределению, развивающееся от руководства к сопровождению, помощи и поддержке;

— выявлены эффекты гармонизации исследуемого процесса: появление синергии, развитие рефлексии, освоение значений ценностей, резонанс, зарождение личностных смыслов, инсайт, изменение точки зрения в понимании ценности, оптимизация ценностных выборов, генерализация системы ценностей, развитие личностного потенциала, появление новых качеств личности, добродеяний;

на уровне дополнения

— раскрыто содержание принципов: гармонизации (развитие процесса в направлении к гармоничному состоянию преимущественно «мягкими» методами), антропогенности (созидание человека гуманными, природосообразными способами нравственной деятельности и общения, согласованными с индивидуально-личностными особенностями ценностного самоопределения старшеклассника);

— обоснован способ гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников: создание гуманизируемого пространства, согласование противоречий, обогащение социально-нравственной и психологической структуры личности системообразующей нравственной деятельностью;

— разработана методика самодиагностики состояния ценностного самоопределения старшеклассников, помогающая на основе самопознания сформированности образа жизни и личностного потенциала актуализировать процесс самоопределения;

на уровне преобразования

— создана антропогенная стратегия, вектором которой является становление и реализация гуманного образа жизни старшеклассников на основе согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой смысло- и системообразующей, гуманизирующей нравственной деятельности;

— разработана тактика, включающая индивидуально-личностные маршруты (персональная программа самоопределения старшеклассников в системе ценностей) и социальное проектирование, направленное на становление гуманного образа жизни, качеств личности и добродеяний, порождаемых восхождением старших школьников к морально-нравственным ценностям в процессе решения социальных проблем;

- обосновано содержание педагогического содействия, основанного на переходе от руководства к сопровождению, помощи и поддержке инициативы старшего школьника в повышении уровня его готовности к ценностному самоопределению;

- выявлены закономерности гармонизации исследуемого процесса: 1) гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения достигается соразмерностью, согласованностью и взаимосодействием его компонентов и функций с целью гармоничного развития личности; 2) восхождение старших школьников к морально-нравственным ценностям в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения осуществляется в логике антропогенной стратегии на основе взаимодополнения механизмов отражения и порождения смыслов, обособления в индивидуально-личностных маршрутах и интеграции в социальном проектировании при педагогическом содействии этой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) создана концепция гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников, основными положениями которой являются следующие:

а) исследование гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников осуществляется на основе многомерного методологического комплекса системно-синергетического подхода, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятель-ностного механизма, образующих «методологическую решетку»; б) гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников достигается соразмерностью, согласованностью и взаимосодействием его компонентов и функций с целью гармоничного развития личности; в) гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения осуществляется в логике антропогенной стратегии на основе согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности старших школьников; г) гармонизация преобразуемого педагогического процесса реализуется в тактике, включающей индивидуально-личностные маршруты самоопределения старшеклассников в системе ценностей, социальное проектирование гуманистической направленности при обеспечении психолого-педагогического содействия этой деятельности;

2) создана уровневая модель ценностного самоопределения старшеклассника, в которой первый уровень включает самоактуализацию опыта деятельности и освоение сути ценностей, формулирование и отсеивание гипотез о ценности объектов, оценку их ценности и завершается формированием ценностных ориентаций; на втором уровне в процессе деятельности на основе ценностных ориентаций, сравнения собственных ценнос-

тей с ценностями других людей, анализа последствий поступков и поведения осуществляется досамоопределение в системе ценностей;

3) определен критерий (образ жизни, включающий самоуправление деятельностью старшеклассников, их моральные и нравственные качества личности, систему гармоничного и рационального типов поступков), методический комплекс изучения и оценки результатов ценностного самоопределения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

1) созданные стратегия и тактика показывают путь гармонизируемого развития личности на основе восхождения к морально-нравственным ценностям, способ (создание гуманизируемого пространства ценностного самоопределения, разрешение противоречий и корреляция компонентов педагогического процесса преимущественно «мягкими» методами) и определяют методику введения в образовательную практику положений концепции гармонизации исследуемого процесса через индивидуально-личностные маршруты ценностного самоопределения и социальное проектирование гуманистической направленности при педагогическом содействии этой деятельности;

2) разработаны и введены в практику образовательных учреждений Омска, Барнаула, Лянтора и Нижневартовска комплекс методик исследования состояния ценностного самоопределения старшеклассников, учебные пособия и методические рекомендации по созданию и реализации индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения и социальных проектов. Программа учебного курса «Гармонизация педагогических систем» используется в Барнаульском государственном педагогическом университете и институте развития образования Омской области. Материалы о способах гармонизации образовательных систем, опубликованные в 2001-2005 гг. в пяти изданных под редакцией автора научных сборниках, востребованы участниками Международной Ассоциации «Педагогика ненасилия». Учебно-методический комплекс «Ценностное самоопределение образующейся личности» используется в государственном университете Нижнего Новгорода. Созданная под руководством соискателя «Программа развития системы воспитания подрастающего поколения Омской области на 2002-2005 гг. » успешно реализована и использована при разработке комплексной программы развития образования Департаментом образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Невозможность продуктивного решения проблемы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников на бинарном основании побудила осуществить ее исследование на многомерной основе методологического комплекса системно-синергетический подхо-

да, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятельностно-го механизма, образующих стороны «методологической решетки», в которой согласуются и взаимодополняются оппозиции отражаемых явлений.

2. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения достигается наряду с известными способами (согласованность, соразмерность, пропорциональность), корреляцией (соответствие на основе комплементарности) и взаимосодействием его компонентов (содержание, формы, методы, средства, условия) и функций с целью восхождения старшеклассников к приоритетным в системе образования и развития личности морально-нравственным ценностям.

3. Преобразование педагогического процесса ценностного самоопределения на основе принципов системности, самоорганизуемости, культуро, социо-, природосообразности дополняется принципом гармонизации, проявляющемся в движении качеств, предметов, явлений к гармоничному состоянию преимущественно «мягкими» методами, вступающими в резонанс с собственными тенденциями развития.

4. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников осуществляется в логике антропогенной стратегии (созидающей человека гуманными, природосообразными способами согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой смысло- и системообразующей нравственной деятельности) и тактики, включающей:

— индивидуально-личностные маршруты как персональные на основе механизма обособления, программы самоопределения в системе ценностей в соответствии со способностями и готовностью старшего школьника к этой деятельности,

— социальное проектирование гуманистической направленности, в котором на основе интеграции согласуются творение и воплощение человеком образа жизни.

5. Реализация стратегии и тактики гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения предполагает обеспечение педагогического содействия, построенного на постепенном переходе от руководства к сопровождению, помощи и поддержке повышения уровня готовности старшеклассников к ценностному самоопределению. Педагогическое содействие осуществляется на основе реализации комплекса педагогических условий (учет особенностей восхождения старшеклассников к морально-нравственным ценностям, состоящего в освоении и созидании ценностей в комплексе аксиологических ситуаций; актуализация рефлексии, направленной на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностей; обеспечение возможности выбора и созидания ценностей как лично-стно и социально значимых и реализация его в поступках, поведении).

6. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения вызывает следующие проявления гуманного образа жизни старших школьников:

— становление морально-нравственных потребностей и мотивов; освоение моральных и выработка нравственных понятий и убеждений; развитие умений самоуправления деятельностью (целеполагание, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль, саморегулирование) и снижение меры педагогического содействия повышению готовности к ценностному самоопределению; интеграция личностно и социально значимых качеств (гуманность и социумность, коллективизм и индивидуализм, ответственность и долг и др.) на основе их соразмерности, согласования, взаимосодействия; осуществление системы гармоничного и рационального типов поступков.

Достоверность исследования определяется адекватностью многомерного подхода в методологии характеру предмета и цели исследования; аргументированностью выводов и оценок, их сопоставлением с данными научных разработок известных ученых; применением динамических комплексов методов и приемов; репрезентативностью и вариативностью статистически значимой выборки участников опытно-экспериментальной работы, составляющей 1382 человека, что позволило учесть конкретные условия и установить закономерности явлений; анализом отсроченных результатов, проявившихся после окончания старшеклассниками школы Опытно-экспериментальная работа проведена в 19962005 гг. в 10-11 классах СОШ № 38, 48, 95, 162, МОУ «Лицей № 137», частной Славянской школе Кирилла и Мефодия в г. Омске и Калининской СОШ Омской области, МОУ «Гимназия № 42» и СОШ № 59 г. Барнаула, МВ(С)ОШ г. Лянтора и МВ(С)ОШ № 1 г. Нижневартовска.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение в лекционных курсах «Гармонизация педагогических систем», «Ценностное самоопределение образующейся личности», на семинарах руководителей образовательных учреждений, органов образования и педагогов, а также на конференциях, среди которых 8 международных (Омск, 2000, 2003, 2004; Пенза, 2004; Москва, 2004; Кемерово, 2004; Саратов, 2005; Новосибирск, 2005); 6 всероссийских (Томск, 2004; Новосибирск. 2004; Орел, 2005; Новосибирск, 2005; Санкт-Петербург, 2005 и 2006); 7 региональных и межрегиональных (Красноярск, 1999; Ханты-Мансийск, 2003; Новосибирск, 2004; Сургут, 2004; Омск, 2005 и 2006); 9 областных (1997-2006).

Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 23 таблицы, 12 рисунков, выводов по главам, заключения, библиографии (454 наименования), приложения. Объем текста составляет 412 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, цель, гипотеза, задачи; раскрыты методологическая основа и методы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены личный вклад автора, выносимые на защиту положения и апробация результатов исследования.

В первой главе «Методология исследования гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников» выстраивается методологический комплекс многомерного, целостного, открытого, гуманистически ориентированного («чело-векомерного») пространства исследования.

Гармонизируемый педагогический процесс ценностного самоопределения старших школьников, как свидетельствует осуществленный нами анализ научной литературы, с позиции системного подхода (В. Г. Афанасьев, А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, В. С. Тюхтин, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин, др.) предстает как целостная система — упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, обладающее структурой и организацией.

До начала экспериментальной работы выявлена недостаточная степень и неравномерность проявления компонентов исследуемого педагогического процесса: цели, содержание, формы, методы, средства и условия. На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы за счет наполнения морально-нравственным содержанием усилены целевой и мотивационный компоненты. Через становление субъектной позиции старшеклассников осуществлено приращение рефлексивного и де-ятельностного компонентов. На основе развития самоуправления деятельностью снижено проявление стимулирующего, контролирующего компонентов. Изменения в этих компонентах, создание новых структур (Центр содействия ценностному самоопределению школьников, Биржа молодежной практики и др.) «накладывали» результаты один на другой. Достижение согласованности, соразмерности состава компонентов привело к их структурно-функциональному соответствию. Сотрудниками лаборатории мониторинга результативности гармонизации преобразуемого процесса выявлены устойчивые связи компонентов с целью и между собой, способствующие превращению их множественности и разрозненности в целостность. Целостность явилась этапом развития педагогического процесса и условием движения его к гармоничному состоянию.

Становление гармоничного состояния достигалось согласованностью компонентов с целью. Согласование осуществляется на основе взаимодополнения «мягкого» и «жесткого» способов. Мягкий способ позволял совершенствовать педагогический процесс ценностного самоопределения. Для этого творческие группы педагогов проектировали области «мягкого» на-

пряжения за счет несущественного, «точечного, резонансного» нарушения его целостности. В постоянно действующем семинаре педагоги учились различать взаимосвязи компонентов процесса ценностного самоопределения. Они обнаруживали в нем недостатки и осуществляли эффективно, но деликатно их коррекцию как «заполнение недостающих звеньев в узоре», что снижало материальные, энергетические потери при осуществлении ценностного самоопределения. Так, не умеющим общаться старшеклассникам предлагалось участие в тренинге «Я и общество», где они научились предотвращать нежелательное развитие конфликта с помощью компромисса. Жесткий способ гармонизации применялся в решении таких типовых задач ценностного самоопределения, как формирование знаний о ценностях, развитие умений самоуправления деятельностью и т. п. Он заключался в «аварийном» устранении явной дисгармонии. Например, нежелание старшеклассника взаимодействовать устранялось необходимостью участия в выполняемой сообществом работе. Таким образом, сочетание «мягкого» и «жесткого» способов позволяло управлять гармонизацией педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Но исследуемый педагогический процесс наряду с характеристикой управляемости, рассматривается нами как самоорганизуемая система. Основными свойствами такой системы являются открытость, неравновесность, нелинейность, динамизм, самоуправляемость, переходящие в саморазвитие. Это требует учета «фактора спонтанейности» (А. Н. Леонтьев, Т. Н. Мальковская), служит аргументом в пользу дальнейшего развития теории педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников через «прорастание» синергетического знания (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Л. Я. Няпинен, И. Пригожин, Э. М. Сороко, И. Стенгерс, Г. Ферстер; М. А. Весна, В. Г. Виненко, В. А. Игнатова, Т. С. Назарова и др.).

Становлению самоорганизации процесса ценностного самоопределения старших школьников способствовала деятельность исследовательских лабораторий, Центра инициативы и творчества, Союза сообществ старшеклассников микрорайона, работающих на базе школы. Противоположные ориентации (гуманность и социумность, др.) как источник развития способствовали переходу процесса в неравновесное состояние, что выявляло дисгармонию системы ценностей старшеклассников. Ее гармонизация осуществлена достижением баланса этих противоположностей в механизмах дополнительности и опосредования. Энергию и вектор гармонизации создавала не борьба, а согласованность, комплемен-тарность, взаимосодействие противоположностей. Индивидуализм и коллективизм старших школьников оптимизированы через рациональный, эмоциональный и поведенческий выбор и согласование узколичностных

мотивов с общественными устремлениями. В итоге возникала и возрастала синергия - энергия (Н. М. Таланчук), необходимая для самоопределения в ценностях. Она рождала силы появления качественных изменений - «зарождения смысла» (Г. Хакен). Вскрывая мотивы и последствия поступков людей, способных следовать благородным стремлениям в сложных обстоятельствах, старшеклассники восходят к пониманию ценностей, что содействует возникновению смысла.

Личностные смыслы становились основой образа жизни старшего школьника. Наполнить его гуманным содержанием помогают идеи аксиологического подхода (С Ф. Анисимов, В. И. Бакштановский, В. А. Блюмкин, Г. Н. Гумницкий, А А. Гусейнов, О. Г. Дробницкий, М. С Каган, А. И. Тита-ренко; Н. А Асташова, К В. Бондаревская, А В. Кирьякова, Н. Д. Никанд-ров, В. А Сластенин, Г. И. Чижакова, др.). Для этого ценностное самоопределение как стержень, вокруг которого осуществляются остальные виды самоопределения, образование старшеклассников, преднамеренно акцентируется на морально-нравственных ценностях. Выделена аксиологическая компонента в содержании учебно-методических комплексов и воспитательных дел. Осуществлены межпредметные аксиологические погружения в образовательном процессе. С ценностных позиций проведена экспертиза технологий, методик обучения и воспитания. Теория и практика ценностного самоопределения старших школьников связывается на основе комплекса аксиологических ситуаций — совокупности жизненных обстоятельств, ведущих к возникновению и развитию ценностных противоречий, подлежащих разрешению нравственными средствами.

Ценностные противоречия выявляются различением морали и нравственности. Старшие школьники, осваивая содержание понятий («гуманность», «социумность», «ответственность», «долг» и др.), учились различать сущность и становились чувствительными к конфликту нравственности и морали. Они узнавали, что предпочтение морали является своего рода ловушкой гармонии, поскольку утверждает «частичное, расстраивая целое» (Ю. А Килис). В ситуациях искушения легкостью успеха, выгоды, они научились не избирать только мораль, видя опасность стать «не отягощенным совестью» (Э. Боуэр, Р. Шейерман), «расщепленным» (А А. Горелов) — ограниченным человеком. Старшеклассники поняли: существующая в обществе мораль побуждает к освоению и реализации ценностей. Если в процессе деятельности они показывают несостоятельность, это ведет к порождению новых ценностей. Так осуществляется совершенствование, закрепление и преемственность морали на основе нравственности. Принятие ия-тегративной природы морали и нравственности помогало согласовать противоречия. Это проявилось в свободном и ответственном принятии решений и способности нести личную ответственность за реализацию целей и

ценностей, что вело к гармоничному развитию личности старшего школьника — согласию с собой , обществом, культурой и природой.

Гармоничное развитие личности старшеклассника явилось смыслом ценностного самоопределения как феномена, который помогает исследовать феноменология (Э. Гуссерль, 3. Кассирер, М. Мерло-Понти, Ч. Пирс, А. Рено, П Рикер, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, М. Шелер; М. И. Бобнева, И. А. Бондаренко, К В. Бондаревская, В. А. Канке, Я. А. Слинин, др.). Поиск смысла жизни как основы устойчивого бытия становился импульсом познания ценностей. Механизмами порождения смысла явились формирование проблемного мышления, очеловечивание содержания ценностей. Познание ценностей осуществляется как переход от «смыслопрочтения» к « смысл опо-рождению» (В. И. Аршинов, Я. И. Свирский). Смыслопрочтение предполагало отражение старшеклассником выработанных культурой значений, смыслов ценностей. На основе самотождественности, перцепции, проекции повышена адекватность понимания содержания ценностей. Если вначале доброту старшеклассники чаще всего связывали с сочувствием; она носила созерцательный характер, то постепенно они не только приняли, но и реализовывали в поступках ее активность. Смыслопорождающая работа с помощью самостоятельности, образного познания, озарения (инсайта) выступает как восприятие информации о ценности, ее переживание и понимание. Вначале старшеклассники работали с партнером, поскольку «так сказано в задании», затем потому, что «помогая однокласснику, сам быстрее выполнял задание». Позже работа стала приносить эмоциональное удовлетворение. Затем они сами выбирали задания, предполагающие консультирование, взаимоконтроль, так как, по их словам, поняли и почувствовали, что «вместе работать интереснее и легче; лучше самореализация и самоутверждение не за счет других людей, а в сотрудничестве с ними» (прорыв к личностному смыслу ценностей).

Созданные личностные смыслы выражаются в знаках, становятся руководством деятельности и реализуются в поступках старших школьников. Размышляя о правилах и стоящих за ними ценностях, они рассматривали свой образ жизни, намечали план действий, переживали желание, что придавало силу для принятия решения и его воплощения в поведении. Со-восприятие, вчувствование, понимание ценностей другого человека выводило старшеклассников за круг их собственных ценностей, проделывало в их образе жизни «отверстия, через которые проникают мысли другого» (М. Мерло-Понти). Старшеклассники всматривались в поступки людей, учились за ними видеть качества личности. Они осуществляли эту соотнесенность без готовых формул и норм, выясняя, как должен быть устроен мир, чтобы могло случиться такое явление Результатом была та же ценность, но теперь уже старшеклассником порожденная. Старшие школьники, будучи

такими, какими они являлись на данный момент времени, «здесь и теперь» совершали добродеяния. Это на основе дифференциации, синтеза и углубления качеств коллективиста и индивидуала пробуждало в них человеколюбие. Возникали добродетели и добродеятели (В. Д. Шадриков).

Порожденный результат достигается субъектной позицией старшеклассников в ценностном самоопределении, что предполагает опору на идеи личностно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, К М. Дурай-Новакова, П. Я. Гальперин, В. П. Зинченко, В. С. Лазарев, А Н. Леонтьев, Д А Леонтьев, Л. К Лесохина, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эль-конин, И. С. Якиманская и др.). Личность старшеклассника предстает как ансамбль общественных отношений (Б. С. Братусь, Л П. Буева, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Д А. Леонтьев, А Г. Мысливченко). Личностно-соци-альный подход в образовании (Ш. А Амонашвили, В. И. Загвязинский) позволяет организовать общение по поводу освоения социальных ценностей. Общение помогает актуализировать преднамеренно организуемую смысл о- и системообразующую, гуманизирующую нравственную деятельность. Нравственная деятельность — интегральный, относительно самостоятельный тип, вид и форма активности человека, пронизывающей все другие типы, виды и формы его деятельности (Н. А Добролюбов, А Н. Острогорский; О. Г. Дробницкий; С. Л Рубинштейн, К К Платонов; О. С. Богданова, Д М. Гришин, Е. В. Бондаревская, Н. Е. Щуркова). Она направлена на утверждение личностных смыслов добра в поступках, поведении (М. Н. Аплетаев). В ней мотивируется восхождение старшеклассников к морально-нравственным ценностям и ценностное самоопределение становится личностным новообразованием. Например, изучая устройство автомобилей, добровольно помогая в их ремонте ветеранам, старшие школьники развивали «привычку к труду благородную» и милосердие.

Итак, ключевые категории педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников раскрыты в системном, синер-гетическом, аксиологическом, феноменологическом и личностно-дея-тельном методологических подходах. Взаимодополнение их возможностей позволило нам создать комплекс, образующий многомерную «методологическую решетку» (термин Е. В. Бондаревской). Ее можно сравнить с познавательной сеткой, набрасываемой на исследуемый педагогический процесс. Стороны этой сетки образуют названные методологические подходы. Каждый из подходов отражает явления, которые зачастую противостоят друг другу. В бинарном подходе антагонистическая полярность явлений обычно завершается победой одной из оппозиций. В многомерном подходе преобладает ориентация на согласование, взаимодополнение, «взаимосодействие» (П. К Анохин) бинарных оппозиций. В межкатегориальном пространстве появляются их прежде незримые связи. В результате подпитки новыми представлениями происходит их «двойное обновление»

(Н. Л. Коршунова), трансформация в «созвучные» ценностному самоопределению старших школьников. Интегрируется системный, синергетичес-кий, аксиологический и феноменологический подходы, личностно-деятель-ностный механизм ценностного самоопределения старшеклассников в методологический комплекс на основе взаимодополнения в логике стремления всего сущего к гармоничному состоянию путем комплементарности, соразмерности, согласования.

Во второй главе «Теоретическое обоснование гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников» выявляются принципы и способы гармонизации исследуемого педагогического процесса; интерпретируется сущность, структура, функции, личностный смысл феномена ценностного самоопределения; обосновывается комплекс педагогических условий этой деятельности; выявляются критерии и создается методический комплекс диагностики и оценки результатов ценностного самоопределения старших школьников.

Гармоничное развитие личности в социуме возможно на основе ценностного самоопределения. Самоопределение является центральным феноменом юношеского возраста (Э. Эриксон, Л. И. Божович, И. С. Кон, А. В. Мудрик, К. Обуховский, Ф. Райе, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадри-ков, др.) и, наряду с учебно-профессиональной, становится ведущей деятельностью старшего школьного возраста. У старшеклассников создается система знаний и убеждений, отношение к ценностям, становящиеся аксиологическим стержнем, плацдармом гармоничного развития личности. Но нравственные и познавательные мотивы занимают срединное или нижнее положение в структуре мотивов их деятельности. Не вошла в структуру ценностных ориентаций старшеклассников совесть, что снижает когнитивные, мотивационные, регулятивные и контролирующие функции нравственной сферы личности. Старшие школьники ищут смысл жизни, но не владеют достаточными способами и средствами. Это ведет к рассогласованию структуры личности старшеклассника. Необходимо разрешение внутренних противоречий для развития понимания, оценки и выбора ценностей, созидания гуманного образа жизни. Таким образом, старший школьный возраст при всей противоречивости сенситивен для ценностного самоопределения.

Проблема ценностного самоопределения старшеклассников рассматривается нами с позиции идеи гармонии (В А Белоусов, А В Демичев, Ю. А Ки-лис, О. Ф. Лобазова, И С Молкин, Л. Т. Подвойская, В. Н Сагатовский, Э. М. Сороко, А П Шептулин и др.). Гармония (гносеол.) — установка культуры, ориентирующая на осмысление мироздания и человека с позиции полагания их глубинной внутренней связи, упорядоченности, комплементарности, взаимосодействия. В диссертации исследован генезис идеи гар-

монии в естествознании, дофилософских, философских и социологических представлениях. Осуществленный анализ позволяет утверждать: всплеск интереса к гармонии отмечается в периоды, когда начинают доминировать общечеловеческие ценности и демократия. Они помогают обогащению духовности, потребностей человека, направленных на его саморазвитие.

В педагогике гармония, первоначально понимаемая как соразмерность физических и духовных сил человека, в последующем дополнилась значением гармонично развитой личности. В настоящее время гармония рассматривается как идеал образования (Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Б. Т. Лихачев, Л. И. Маленкова, В. А Сластенин, Е. Н. Шиянов), подход к модернизации и развитию образования (Т. И. Власова, Н. А Проворова), как незавершаемый процесс развития (М. Н. Аплетаев). Согласование отношений в системе «Старшеклассник — Мир» ведет к гармоничному развитию личности (см. рис. 1).

Рис. 1. Гармоничное развитие личности старшего школьника

Как показал анализ исследований (И. И. Адабашев, Ю. В. Андреев, Р. Брэй, А. А. Горелов, Б. И. Додонов, Ю. М. Иванов, В. Б. Иорданский, В. Т. Мещеряков, А. А Милтс, Ю. В. Новиков, А Ф. Полис, П. С. Трофимов, А П Шицкова и др.), гармоничное развитие характеризуется гуманистическим содержанием сфер целостной структуры личности, их полнотой и включенностью, согласованностью с нравственной деятельностью.

Становление гармонии осуществляется в процессе гармонизации — деятельности, направленной на достижение согласованности, соразмерности, упорядоченности частей целого, единства многообразия, взаимосодействия, соответствия цели, содержания и формы. Гармонизация является стратегией коэволюции систем в ноосфере (В. Н. Сагатовский,

Ю. С. Запесоцкий). Педагогический процесс, получая «прививку» гармонии, выступает фактором становления туманного взаимодействия человека и мира на основе ценностей. Таким образом, гармонизируемый педагогический процесс ценностного самоопределения — это социально обусловленное и нравственно одухотворенное взаимодействие на основе сотрудничества между собой и окружающей средой, духовными и материальными ценностями его субъектов, направленное на согласование отношений старшего школьника с собой, обществом, культурой и природой.

Эвристическая модель гармонизируемого педагогического процесса создана нами с опорой на его состав, структуру (Ю. К Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Ильин, М. М. Поташник, Ю. В. Сенько, М. Н. Скат-кин, др.) и имеет следующий вид (см. рис. 2).

Рис. 2. Гармонизируемый педагогический процесс ценностного самоопределения старшеклассников

В гармонизируемом педагогическом процессе его субъекты (педагоги и старшие школьники) вступали во взаимодействие и общение с целью самоопределения в системе ценностей через следующие этапы: обнаружение, освоение и понимание значения ценности на основе «вживления» (осмысления и переживания) в аксиологические ситуации; оценка образа жизни своей и других людей; конструирование в диалоге личностного смысла, определяющего поступки, поведение.

Для этого на преобразующем этапе ОЭР педагоги как носители социокультурных ценностей предлагали факты, суждения, модели гуманного поведения людей для самоактуализации старшим школьником опыта деятельности. Самоактуализация начиналась с анализа своей и других людей

деятельности. На основе ассоциаций (по сходству, контрасту) старшеклассник размышляет не столько над тем, что видит, делает, думает, сколько над тем, почему люди это делают, выявляя значение действия. Так осуществлено установление связи менаду опытом и ценностью, развивается умение усматривать за единичным фактом общее. Слово и воссоздающее воображение ведет к построению образов, которые вызывают эмоциональную реакцию, обеспечивая «объясняющее понимание» (М. Вебер) — единство рационального, эмоционального и иррационального. Это помогло увидеть действительное положение: дефицит гуманности, коллективизма, совестливости, ответственности. Появлялась эмоция стыда как неудовлетворенность поведением, нарушении норм морали. Переживание чувства стыда придавало значению объекта ценностный характер, рождая сопереживание, отношение («я должен»), создавая мотив освоения сути ценности.

Интерес к освоению ценности рождали типичность, доступность, значимость информации, ее презентация в оригинальной форме (театрализация, ролевые и деловые игры, компьютерньге сайты, др.). Старшие школьники выявляли содержание терминов, трактующих морально-нравственные понятия, отражающие существенные стороны нравственных, моральных отношений человека к себе, обществу, культуре и природе. Для этого они анализировали структуру ценности: выявляли «опорные элементы» (А. Н. Леонтьев), их отличия и сходство, значение. Затем старшеклассники создавали «пирамиды ценностей» — модели, отражающие состав, структуру систем ценностей. Результатом становится смысл — субъективная ценность объективных значений (А. Ф. Закиро-ва), «свертка» конфигурации связей и отношений между элементами ценности (Б. С. Братусь), которая создается или восстанавливается школьником. Так образуется пространство понимания ценности, осуществляется проекция обретенных знаний на себя и окружающий мир.

Самоактуализируя опыт деятельности и осваивая суть ценности, старшеклассники в процессе рефлексии смотрят на себя-ощущающе-го, познающего, действующего. При этом старший школьник приходит к осознанию того, что ему открылся смысл ценности, но остался вопрос: а правильно ли я понял и почему именно это я понял?

Выявление «темных мест» (М. М. Бахтин) — проблем, противоречий создавало ситуации нестабильности, в которых проверялась прочность убеждений старших школьников. Педагоги преднамеренно акцентировали их внимание на различии и единении следующих групп противоречий: 1) индивидуальное, личностное — социальное, коллективное, общественное; 2) моральное, нравственное, духовное — утилитарно-прагматическое, материальное; 3) эгоцентрическое — альтруистическое; 4) конечное — бесконечное. Выявление противоречий становилось источником, импуль-

сом дальнейших аксиологических исканий старших школьников. Атмосфера открытости и уважения к иной позиции, культивируемая педагогами, учет потребности в другом человеке мотивировали презентовать личностные смыслы одноклассникам и взрослым. Старшеклассники оценивали согласованность или дисгармоничность ценности в современном мире и прогнозировали ее востребованность в будущем. Переживание эмоций совести и сострадания становилось механизмом формирования нравственной позиции. Убеждения влияли на коррекцию личностных установок через актуализацию витагенного опыта старшеклассника. Это содействовало ломке «иллюзий», по К К Платонову, Г. Г. Голубеву — неадекватному пониманию ценности. Интеграция способствовала нахождению компромиссов в диалоге, становлению близких систем ценностей старшеклассников.

Итак, взаимодополнение механизмов отражения и порождения ценностей помогало переходу от освоения готового образа жизни к созиданию личностного смысла гуманного образа жизни. Снятие противоречий через «заполнение пространства понимания» (М. Ю. Лотман) ценностей рождало их социально-личностный баланс. Результатом стало це-леполагание старшими школьниками блага человека — развитие личности и общества нравственными средствами.

Среди факторов гармонизации исследуемого педагогического процесса (гуманная среда, комфорт и др.) решающим является состояние ценностного самоопределения педагогов. Осуществлена самодиагностики и диагностика направленности личности и профессиональной деятельности 392 педагогов. Самоанализ и анализ ее итогов высветил доминирование (70%) у них деловых, прагматических, политических моральных качеств личности, отражающих ориентацию на выработанные в обществе нормы Нравственные, общечеловеческие принципы (гуманность, ответственность, совестливость и др.) проявлялись «не всегда» или «редко». Педагоги осознали, что интересы дела, знаниевая, просветительская направленность оттеснили нравственные, гуманно-коллективистские деятельностные проявления.

Порожденные противоречия были использованы как мотив реализации программы развития профессиональной культуры педагогов. Развитие их личности направлялось в сторону гармонизации ядра аксиосферы. (Н. А. Асташова) — моральных и нравственных качеств, соразмерности дидактической и воспитательной функций педагогической деятельности. В процессе специально организованных лекций, тематических педсоветов, семинаров, педагогических групп опережения, освоения опыта коллег и других мероприятий педагоги овладевали гуманным смыслом профессии. Развитость нравственных качеств выразилась в понимании личностного развития старшеклассника как процесса, повышении уровня требований педагога к себе, доминантности на другого человека, диалогичности, реф-

лексии своих действий и позиций (Л. В. Ведерникова). В ходе совещаний, педагогических консилиумов, дискуссий, «круглых столов» и др. принята значимость восхождения старших школьников к морально-нравственным ценностям. Это мотивировало овладение в самообразовании, тренингах практическими умениями содействия развитию их способностей, согласования компонентов процесса ценностного самоопределения. Через установление системы доверительных отношений и предметно-вещный компонент в школе создан комфорт. Дизайн интерьера и бытовые условия (чистота помещений, достаточное количество зеркал и цветов, выставки картин, поделок и др.) направлены на утверждение ценности человека.

Поиск способов гармонизации исследуемого педагогического процесса привел нас к познанию таких его компонентов, как база, механизмы реализации, условия эффективности, результативность.

Базой ценностного самоопределения является формирование готовности старшего школьника к самоопределению через гармонизацию его способностей и потребностей (А. Зиеев, Р. С Немов). Механизмом стало согласование социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности посредством «психологической решетки» (термин А. В. Петровского). В ней сферы целостной структуры личности старшеклассника (когнитивная, интеллектуальная, мотивацион-ная, эмоциональная, волевая, саморегуляции, предметно-практическая, экзистенциальная) согласовываются со структурой нравственной деятельности (этическая рефлексия и целеполагание, нравственная мотивация, аксиологические искания, выбор нравственных средств, проектирование и осуществление гармоничного и рационального типов поступков, взаимодействие и содействие, сотрудничество и взаимопомощь). Это вело к пропорциональности, взаимодополнительности и взаимосодействию компонентов, что вызывало эффект гармоничности. Например, в туристических походах сформированы как физические способности старшеклассников, так и ответственность, умения сотрудничества и взаимопомощи, что актуализировало потребность не только покорять горы и водные глубины, но и сажать деревья, участвовать в создании детских площадок

Психологическими механизмами ценностного самоопределения стали интериоризация, созидание и экстериоризация ценностей. Они составляют цикл взаимоперехода от индивидуальных процессов развития старшеклассника (познание собственной индивидуальности) к социокультурному (отражение и порождение ценностей культуры) и возврат к внутреннему процессу развития (создание образа жизни). Присвоенные ценности воплощаются в деятельности, поступках, поведении — экстериоризируют-ся. Выявленные на основе анализа исследований (О. С. Анисимов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. П Щедро-

вицкий, др.) механизмы позволили нам создать уровневую модель ценностного самоопределения старшего школьника (см. рис. 3).

ценностное самоопределение -->-ж-«—

деятельность на основе ценностных ориентация

сравнение собственных ценностей с ценностями других людей

самоанализ последствий поступков, поведения

II У Р о

ДОСАМСЮПРЕДЕЛЕНИЕ:

I

ценностные ориентации

позитивная оценка негативная оценка

извлеченное в виде понятий знание

\

отсеивание гипотез

освоение сути ценности

I

формулирование гипотез о ценности объекта

самоактулиэация опыта деятельности

ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:

Рис. 3. Уровневая модель ценностного самоопределения старшего школьника

Первый уровень — это обретение старшеклассником ценностных ориентаций в результате формулирования и отсеивания гипотез на основе самоактуализации опыта деятельности и освоения сути ценности, приобретения извлеченного в виде понятий знания и оценки. Второй уровень — порождение ценностей в результате деятельности на основе ценностных ориентаций, сравнения собственных ценностей с ценностями других людей, самоанализа последствий поступков.

Главным отличием ценностного самоопределения от ценностной ориентации как общей оценочно-императивной устремленности нравственного сознания личности (А. И. Титаренко), является конкретизация отношения старшего школьника к ценностям, воплощение его в мотивы поступков на основе представления о желаемом результате. Они подкрепляются развертыванием решения в программе действий. Включается потенция старшеклассника, отражающая знание средств и путей достижения целей, что В. П. Симонов называет -осознанием человеком его «вооруженности», Л. П. Буева — «компетентностью». В результате старшеклассник не просто знает, как нужно поступать, и

убежден в правильности своих действий. Он, осуществляя действия на основе ценностных ориентаций, выявляя противоречия в системе личностных ценностей, сопоставляя и согласуя их с ценностями других людей, проектируя поступки, освоил механизмы достижения цели.

Качественный уровень ценностного самоопределения старшеклассников повышался при помощи реализации комплекса педагогических условий (с. % автореферата). Входящие в комплекс педагогические условия являются необходимыми и достаточными, поскольку с их помощью обеспечена интериоризация, созидание и экстериоризация ценностей. В результате в экспериментальных классах в три раза возросло количество старшеклассников, которые адекватно раскрывают смысл понятий: нравственность, долг, совесть, честь, гуманность (в полном объеме), коллективизм. Старшеклассники переживают эмоции интереса, сопереживания, радости, удовольствия. Они часто осуществляют умения адекватно, прогностически оценивать ценность объектов. Значительно укрепляются межличностные контакты, взаимопомощь и сотрудничество, заинтересованность в личном и коллективном успехе.

Результативность ценностного самоопределения старших школьников проявляется на следующих уровнях: 1)высоком, когда морально-нравственные ценности вошли в образ жизни; 2)продвинутом, характеризующимся устойчивыми ценностными ориентациями; 3)первоначальном, отличающемся неустойчивыми, ситуативными смыслами, зависимостью от внешних факторов. Интегративным критерием результативности реализации личностного потенциала (Е. В. Бондаревская) ценностного самоопределения старших школьников служит «образ жизни» как гармонизирующий и жизнепорождающий фактор. Образ жизни (Сократ, Т. Мор, Вольтер, Ж.-П. Сартр; М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, С Н. Трубецкой, П. А. Флоренский, С. Л. Франк; К А. Абульханова-Славская, И. С Кон, К Роджерс; Н. Е. Щуркова, Л. М. Осиновская) имеет две составляющие: ценностную, отражающую направленность ценностного самоопределения и деятельнос-тную, отражающую его уровень. Критерием уровня результативности ценностного самоопределения старшеклассников как внутриличностного этико-социо-психического феномена, не поддающегося прямому оцениванию, является самоуправление деятельностью как внешне регистрируемый процесс. Показателями служат уровень сформированное™ самоанализа, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования деятельности (В. И. Андреев, Е. М Дубовская, др.) старшеклассников по самоопределению в ценностях, снижение меры педагогического содействия этой деятельности. Критерием направленности ценностного самоопределения старшеклассников являются морально-нравственные качества (гуманность и коллективизм), генерализующие ос-

тальные качества личности. Они воплощаются в системе гармоничного и рационального типов поступков (Г. Н. Гумницкий, М. С. Каган, Г. Л Туль-чинский, др.). Показателями направленности самоопределения стали це-леполагание, мотивация, средства, действия, результат и последствия (М. И. Шилова), имеющие морально-нравственное содержание.

В третьей главе «Стратегия и тактика гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников» обоснована антропогенная стратегия и раскрыто содержание тактики гармонизации исследуемого педагогического процесса. В основе их оптимизации лежат идеи взаимодополнения «мягких» и «жестких» моделей образования, интеграции и обособления личности.

Исследование положений философской, культурной, психологической, педагогической антропологии и генетического подхода (Ж. Пиаже, Л. С Выготский; Г. Лейбниц, Г. Гегель, Ф. Энгельс, Д. Пойа, Б. М. Кедров, Э. В. Ильенков, Л. Берталанфи, В. С Тюхтин; А. Дистервег, Ф. Клейн, И С Сауанов, В. А Сухомлинский, X Фронденталь), стратегий образования (В. И. Загвя-зинский, И. А. Зимняя, А. М. Моисеев, Е. Н. Шиянов и др.) позволило создать антропогенную стратегию — комплекс долгосрочных мер, вектором которых служит гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения, осуществляемая на основе согласования социально-нравственной, психологической структуры личности и нравственной деятельности, продуктом чего становится развитие личностного потенциала старшеклассников, реализующееся в гуманном образе их жизни. Разъяснение сути созданной стратегии осуществим, раскрывая ее компоненты: содержание, механизмы, средства, методы, формы, способы и результаты.

Содержанием антропогенной стратегии явилось отражение на основе типологии ценностей (В. А. Блюмкин, Г. Н. Гумницкий, Т. В. Цыр-лина) значений объектов, порождение и реализация смыслов. Через взаимодополнение моральных и нравственных ценностей шло согласование системы ценностей в образе жизни. Это выразилось в стремлении старших школьников согласовывать требовательность с уважением, личные интересы с интересами других людей. Развиты умения регулировать отношения с педагогами и учащимися, сопереживать, вовремя приходить на помощь, объективно оценивать достижения людей.

Механизмы стратегии реализовывались по мере прохождения старшеклассником этапов ценностного самоопределения. На этапе актуализации, формирования ценностных ориентаций преобладал механизм отражения (наследования) общественных ценностей на основе социум-ности. На этапе досамоопределения в ценностях доминировало порождение (созидание) смыслов через творчество, эмпатию, проектирование поступков на основе свободы и «самости».

Средством реализации стратегии гармонизации педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников являлся комплекс аксиологических ситуаций (см. таблицу 1), созданных с учетом типологий этических ситуаций (М. Н. Аплетаев, О. С. Богданова, Д. М. Гришин, 3. И. Васильева, Н. Е. Юшманова и др.).

Таблица 1

Аксиологические ситуации в ценностном самоопределении старшеклассников

Тип ситуации Основная функция

Диагностическая Распознавание сущности ценности объекта, индивидуально-личностных особенностей и готовности к ценностному самоопределению

Репродуктивная Воссоздание, трансляция гуманного, гармоничного образа жизни человека, содержания моральных и нравственных ценностей

Поисковая: коллизий пая, альтернативная, проблемная, аналитическая Искание гуманного, гармоничного образа жизни старшеклассника, моральных и нравственных ценностей. Развитие умений анализа, дифференциации, сравнения, абстрагирования, обобщения, моделирования, классификации, кодирования информации. Принятие решения на основе адекватного выбора и созидания ценности, становление близких систем ценностей

Оценочная Выработка умений оценивать значение, смысл ценностей объектов

Прогностическая Проектирование деятельности, системы поступков, анализ их последствий

Созидания Утверждение гуманности и социумности в гармоничном образе жизни

Анализ аксиологических ситуаций, принятие решения старшеклассником на основе выбора и созидания ценностей, проектирование деятельности и поступков стали методами ценностного самоопределения. Они базировались на диалоге и игровых технологиях, обеспечивших создание ценностного имитационного пространства, открытость взаимодействия участников, интерактивность, радость движения вперед, развивая креативность старшеклассников. Акцент в бинарных методах (О. С. Гребенюк, М. И. Рожков) ценностного самоопределения задавался педагогами и постепенно смещался с убеждения на самоубеждение, с мотивации и стимулирования на самомотивацию и самоподкрепление, с внушения на самовнушение, с коррекции на самокоррекцию, с требований на упражнение, решение дилемм, рефлексию и пробы-испытания.

Соразмерные формы организации процесса ценностного самоопределения согласованы с целью. Индивидуальные формы (выработка алгоритма решения проблем, самоанализ и самооценка, консультации, др.) чаще применялись в реализации индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старшеклассников. Микрогрупповые, фронтальные формы реализованы в организации тренингов общения, обучения прогнозированию в социальном проектировании.

Решающим способом гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения явилась организация и самоорганизация нравствен-

ной деятельности. Старшие школьники встречались с реальными и смоделированными педагогами затруднениями, вызывающими остановку в ценностном самоопределении. Для преодоления затруднений старшие школьники обращались за содействием к педагогам, сверстникам, родителям, представителям социума. Обращение обеспечило сочетание «горизонтального» и «вертикального» способов коммуникации, побуждало согласовывать личные и деловые интересы с интересами других людей, анализировать и оценивать собственную позицию. Позитивное «нравственное самочувствие» (3. И. Васильева) способствовало освоению моральных норм и выработке нравственных принципов. В итоге наблюдалось устойчивое нарастание и проявление гуманных, коллективистских отношений.

Результатом интеграции социально-нравственной и психологической структуры личности старших школьников стала гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения. Продуктом этого явилась реализация в гуманном образе жизни нравственных и моральных качеств личности, поступков, поведения, направленных на утверждение добра, саморазвитие и развитие общества. Повышены нравственное целеполагание и мотивация у трети старшеклассников по сравнению с началом опытно-экспериментальной работы и общегородскими данными. Гуманные цели более половины старшеклассников устойчиво достигают нравственными средствами (а ранее — 22%).

Антропогенная стратегия гармонизации педагогического процесса реализуется в тактике - гибком и мобильном способе ценностного самоопределения старших школьников в индивидуально-личностных маршрутах и социальном проектировании. Тактика отражает взаимодействие субъектов ценностного самоопределения, один из вариантов которого может иметь следующий вид (см. табл. 2).

Таблица 2

Содержание деятельности педагогов и старшеклассников в ценностном самоопределении

Шаги (этапы) Деятельность старшеклассника Деятельность педагога

1. Самоактуализация опыта деятельности Актуализирует и ре-цепирует через чувства, рефлексию ви-тагенный опыт своей и других людей деятельности Отбирает источники опыта, организует общение и деятельность для выявления противоречий, «включения» рефлексии старшего школьника. Обеспечивает положительный эмоциональный фон, переживание ценности. Анализирует состояние ценностного самоопределения

2. Освоение сутя ценности объекта Воспринимает, хранит, перерабатывает и передаёт информацию о социокультурных ценностях Учитывая многоканальностъ, полимодальность восприятия, ведущие потребности и др. старшеклассников, предъявляет ценности. Выявляет, согласует цели, ход деятельности. Учит старших школьников анализировать состояние их информированности о ценностях

Продолжение табл. 2

Шаги (этапы) Деятельность старшеклассника Деятельность педагога

3. Формулирование гипотез о ценности Выделяет значение, смысл, формулирует гипотезу на основе умозаключения В комплексе аксиологических ситуаций обеспечивает прямое внимание к ценностям. Обучает приёмам анализа, синтеза, кодирования информации, самоанализа процесса и результатов формулирования гипотезы

4. Отсеивание гипотез о ценности объекта Соотнося гипотезы с моделью ценности, выявляет их различие (сходство) для установления истинности Учит моделировать содержание ценности, различать «истинное», «ложное», имеющееся и объективное. Обучает приёмам экспликации (объяснения информации) и дискурсии (рассуждение, размышление). Помогает в решении дилемм, коллизий сопряженных ценностей

5.Извлече-ние знаний о ценности в виде понятий «Открывает» адекватное содержание ценности через анализ, переживание, «проживание» информации Развивает желание формировать аксиологический тезаурус. Актуализирует применение умений анализа, синтеза, индукции, дедукции, абстрагирования, систематизации, классификации, формулирования понятия. Учит диагностировать адекватность понимания ценности

6. Оценка ценности объекта Формирует прогностическую оценку и отношение к ценности на согласованной критериальной основе Демонстрирует эталон адекватной оценки ценности. Помогает в создании, согласовании, применении критериев оценивания. Мотивирует и стимулирует, активизирует самостоятельную и совместную адекватную оценочную деятельность и обучает приёмам её самоанализа

7. Деятельность на основе ценностных ориентаций Вырабатывает позитивные навыки и привычки, волю через наблюдение, моделирование, поведение, самоподкрепление Организует в процессе обучения и внеучебной деятельности, практикумах, ключевых делах многократную и вариативную реализацию ценностных ориентаций. Через систему упражнений помогает освоить метод наблюдения, умение понимать аксиологический смысл действий. Обеспечивает успех, радость преодоления трудностей

8. Сравнение собственных ценностей с ценностями других людей Выявляет противоречия в понимании ценностей через анализ, оценку, критику. «Фильтрует» смыслы, аргументирует и согласует убеждения Учитывая колебания индивидуальных и коллективных биоритмов, организует деятельность. Через эмпатию развивает стремление строить общение на равноправии со взрослыми и кооперативно-соревновательных началах со сверстниками. В диалоге и игре, задачах, показе последствий оперирования «старыми» ценностями, обучает приемам идентификации, сравнения, аргументации

9. Анализ последствий поступков, поведения Прогнозирует предпочтительные состояния и последствия, создавая модели поступков через знание, анализ и синтез нх элементов Осуществляя «активное слушание» и «Я-сообщение», диалог, задушевные беседы, разговор и рассказы, личный пример, организует обсуждение противоречий и задач по их преодолению. С помощью приёмов «искусственного прерывания», «сбоя действительности» помогает моделировать поступки. Развивает волю, нравственную устойчивость методом «социальных прививок»

Методика ценностного самоопределения реализована при педагогическом содействии повышению готовности старших школьников к ценностному самоопределению, осуществляемом на основе перехода от руководства к сопровождению, помощи и поддержке.

Педагогическое руководство применялось в случаях, когда у старшеклассника сформирован репродуктивный тип активности: ситуативный познавательный интерес, имитирующие, подражательные действия. Целеполагание, изучение ценностных ориентаций, мотивацию, отбор информации, рефлексивные, регулирующие действия и т. п. осу-

ществляет педагог, выполняющий роли наставника, организатора и заинтересованного участника. Активность старшеклассников стимулируется чувством долга. Руководство осуществлялось только в экстренных случаях, поскольку его длительное применение препятствует развитию субъектных качеств старшеклассников.

Сопровождение (Т. С Горлатова, С Н. Чистякова, Н. С. Пряжников, П. А. Эльканова, др.) понимается как обеспечение условий принятия субъектом ценностного самоопределения оптимальных решений в аксиологических ситуациях. Оно применяется, когда у старшеклассника сформирован устойчивый познавательный интерес, но требуется преодоление недостатка способностей для реализации индивидуально-личностного маршрута и осуществления социального проектирования. Сопровождение состоит в совместном со старшеклассниками определении их интересов, способностей, ценностных установок, способов преодоления затруднений, препятствующих самоопределению в системе ценностей. Педагог как партнер, сотрудник, координатор и консультант предоставляет большую самостоятельность через организацию взаимообучения (ученическая служба консультирования и контроля), сотворчество в разработке алгоритмов решения проблем и др. Он мотивирует в механизме совести поисковый тип активности: целеполагание, самомотивацию, самопланируемые и самоорганизуемые действия старшего школьника. Сопровождение отличает непрерывность, комплексный характер и опосредованность.

Помощь и поддержка (В. П Бедерханова, О. С Газман, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, Т. А. Строкова, И. Д. Фрумин, И. С Якиманская и др.) применяются тогда, когда проявлется субъектная позиция, творческий тип активности, целеполагание, самомотивация, повышенный познавательный интерес, самостоятельные рефлексивные, самоконтролируемые и саморегулируемые действия старших школьников. Задачами педагога как фасилитатора и консультанта, творца, друга, который «вместе, но чуть впереди» (А С Макаренко), становится разработка аксиологических ситуаций для адресного решения проблем Созданы с помощью информационных технологий визуальные, аудиальные комплексы (задания, игры, циклы фотографий, видеозарисовки, брошюры с вариантами разрешения проблем, сценарии праздника чести школы, радиопередач, видеотренингов, уроков-фантазий, аксиологических научно-познавательных экспедиций и т. д.). Поддержка отличалась от помощи смещением акцентов на умения старшеклассников самоуправлять деятельностью, что снизило меру педагогического содействия повышению их готовности к самоопределению.

Четвертая глава «Практика гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников» посвящена опытно-экспериментальной проверке эффективности положений

концепции гармонизации преобразуемого педагогического процесса, введению их в индивидуально-личностных маршрутах и социальных проектах в образ жизни старшеклассников.

В их создании и реализации значимым является заявление в Концепции Федеральной программы развития образования на 2006-2010 гг. о предоставлении учащимся возможности выбора индивидуального плана для дальнейшего обеспечения их социальной и профессиональной мобильности как членов общества, основанного на свободном развитии личности. Практика индивидуально-личностных маршрутов позволяет реализовать персональные программы ценностного самоопределения старшеклассников. Реализация социальных проектов самоопределяющихся в ценностях старших школьников согласуется с концепцией социализации. Вместе они гармонизируют гуманность и социумность (В. П. Бездухов) старшеклассников на основе согласования смыслообразующих сторон ценностного самоопределения — морали и нравственности, реализации в добродеяниях качеств личности индивидуала и коллективиста.

Индивидуально-личностные маршруты — персональная программа развития и реализации личностного потенциала ценностного самоопределения старшеклассников. Они разработаны с опорой на труды А. П. Тряпициной, М. Г. Остренко, М. Б. Утепова и др. Маршруты создаются, корректируются педагогами и старшеклассниками (с разных их долевым участием в зависимости от готовности к данной деятельности) с помощью Центра содействия ценностному самоопределению школьников и реализуются в основном в следующей последовательности:

1. Старшеклассник на основе самонаблюдения, самоанализа, самооценки выявляет достижения и проблемы в ценностном самоопределении (ценностные ориентации, уровень сформированности умений самоуправления деятельностью и др.), что актуализирует его осуществление. Начиная с пятого класса, велась подготовительная работа, где в концентре программ «Познай себя» (Г. К. Селевко и др.) школьники узнают свои индивидуально-личностные особенности. Результаты фиксируются в социально-психолого-педагогической сопроводительной карте «Ценностное самоопределение старшеклассника».

Комплексное исследование на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показало несформированностъ гуманного образа жизни. Выявлено, что низкий уровень обобщенности ценностей характерен для 29% десятиклассников. В их выборах редко встречаются трудолюбие, коллективизм, совестливость. Менее половины старших школьников реализуют коллективизм в поведении; совестливость проявляют в поступках от 7 до 11% воспитанников. Гуманизм как ценность в полном составе признаков (доброта, справедливость и непримиримость

к антигуманным проявлениям) называют от 2 до 21% старшеклассников. В их поведении гуманность реализуется по всем трем признакам у 12%, по одному-двум - у 85%. Самоуправление деятельностью в полном составе показателей осуществляют только 11% десятиклассников.

2. В серии индивидуальных и/или микрогрупповых бесед педагог и старшеклассник, его родители обсуждают перспективы ценностного самоопределения в индивидуально-личностных маршрутах, зависящие от индивидуальности и условий их жизни, опыта и деятельности.

3. Старшеклассник с помощью педагогов разрабатывает (в зависимости от того, какие этапы ценностного самоопределения им уже освоены) персональную программу самоопределения в системе ценностей. Для этого педагог и старший школьник определяют, согласовывают, фиксируют в технологической карте последовательность, содержание каждого этапа (шага) маршрута.

4. Педагоги помогают старшекласснику преодолеть внутренние и внешние трудности в освоении маршрутов. С этой целью фиксируют и изучают динамику его продвижения, мотивируют и стимулируют достижение успеха, консультируют в случае возникновения проблем.

5. Старшеклассник выполняет содержащийся в индивидуальном пакете самоопределяющегося (ИПС) комплекс заданий: диагностических, контрольных, развивающих способности и готовность к ценностному самоопределению. Так, для развития умения сравнивать старшеклассник истолковывал и пояснял примерами следующие мысли: «Нет бытия вне сравнения, ибо само бытие есть сравнение» (О. Мандельштам); «Бросая в воду камешки, смотри на крути, ими образуемые, иначе такое бросание будет пустою забавою» (К. Прутков). Затем ему предложено упражнение на установление сходства и различия ценностей долг — ответственность путем выделения их признаков и значимости через анализ опыта деятельности. Задания разработаны с учетом доминирующего канала восприятия и полушария головного мозга, рациональной или иррациональной ориентации мьпттления старшего школьника, его интро- или экстраверсии и других особенностей. Результат работы фиксируется в портфолио старшеклассника «Самосовершенствование личности».

Выполнение заданий в соответствии с возможностями осуществлять контроль, анализ, оценку полученных результатов и корректировать выявленные затруднения постепенно развивало умения самостоятельно полагать цель, планировать, организовывать работу. Умения самоуправления деятельностью повысились у половины старшеклассников экспериментальных классов (в контрольных классах — у 15%). Удовлетворение потребности в самостоятельности и самореализации придавало личностную значимость восхождения к смыслам ценностей.

Выполнение заданий ИПС за счет новизны информации привело к росту на 8% мотива интереса — «магнитного поля» порождения внимания к аксиологическим проблемам. За счет комфорта значительно (с 17 до 3%) снижена тревожность в экспериментальных классах. При выполнении заданий наблюдалась положительная динамика сопереживания (с 16 до 30%), радости (с 15 до 22%) старшеклассников, что вело появлению синергии ценностного самоопределения. В традиционных условиях (аналогичных по социальному, тендерному составу школьников) слабо (на 1%) выросли проявления их интереса и удовольствия; значительно (до 7%) снизились проявления радости и сопереживания; повысились (до 11%) скука, тревожность.

В экспериментальных классах за счет интеграции учебных курсов введен блок занятий аксиологической направленности «Этика жизни человека», включающий спецкурс «Самосовершенствование личности» и тренинг «Основы ценностного самоопределения образующейся личности». Старшеклассники осваивали «Этику виртуального мира», повышая свою медиакоммуникативную образованность. Целенаправленная работа привела к повышению уровня рефлективности старшеклассников в два раза, что позволило через искания осуществить когнитивную дифференциацию понятий. Затем на основе знаний через недифференцированное, целостное восприятие старшеклассник осуществлял понимание аксиологических принципов и категорий. В результате в три раза возросло количество старшеклассников, адекватно раскрывающих смысл ценностей, не знающих смысл ценности уменьшилось с 20% до двух, а неадекватно раскрывающих — с 49% до пяти (см. рис. 4).

Рис. 4. Уровни понимания ценностей старшеклассниками

Осознание и переживание морально-нравственных знаний и чувств, аргументация выбора ценности, анализ последствий проектируемых поступков чаще всего осуществлялись старшими школьниками в следующих аксиологических ситуациях.

Диагностические ситуации через распредмечивание смыслов ценностей с помощью раздумья вслух, написания текстов позволяют проникнуть во внутренний мир старшеклассников, помогая выявить их цен-

ностные ориентации, способности и состояние готовности к ценностному самоопределению. Это постижение возможно через анализ поведения и речи, интонаций, построение фраз: «Я считаю», «Я думаю», «Мне понравилось», «оттолкнуло», «растрогало», «привлекло внимание», др.

В репродуктивных ситуациях с помощью метода разъяснения ценностей, пересказа, указаний (что нужно увидеть и с какой целью), построения ассоциативных цепочек и оценки действий предполагалось словесное или практическое воссоздание в ярких рассказах о событиях из жизни людей, цитатах, пословицах, поговорках, притчах и т. п. сути ценностей: счастье, гуманность, коллективизм, добро, совесть, ответственность, долг и др. Это помогало старшеклассникам приобщиться к принятым в обществе значениям, давало «предварительную ориентировку» (А. Н. Леонтьев) в содержании, функциях гуманного образа жизни как нормы.

В проблемных ситуациях формулирование и разрешение противоречий требуют новых знаний и умений определять идеи, рефлектировать значения, «вчувствоваться» в «Я» свое и другого человека и сопереживать. В установлении и раскрытии разрывов существенных связей и отношений помогли вопросы к тексту, к самому себе, другим людям: как? почему? каким образом? и т. п., диалоги, полилоги и монологи, дилеммы (Л. Коль-берг, др.). На основе актуализации и переживания жизненного опыта с помощью ассоциаций, интерпретации, игры «Эстафета смыслов» активизируется поиск причинно-следственных связей и отношений между явлениями. Через усмотрение сущности ситуации как совокупности общественных отношений, представленных индивидуализировано, личностно, осуществляется достраивание личностных смыслов гуманного образа жизни.

В коллизийных ситуациях противоречия разрешались частичным преобразованием взаимоотношений участников. Например, создавая единство стиля одежды, старшеклассники «открывают секреты» красоты; понимая амбивалентность мирового устройства, они развивают конкретные черты своего характера; изучая понятие «давление», различают социальные проблемы. В конфликтных ситуациях старшеклассники учатся разрешать противоречия путем качественного преобразования состава, структуры ситуации, существенного изменения взаимоотношений и достижения группового согласия на основе профилактики или разрешения конфликтов (К. Гиллиган, др.). В альтернативных ситуациях старшие школьники выбирают ценности, поступки, линию поведения из двух вариантов, постигая их внутренние связи, усматривая за единичным общее, что ломает установки бинарного мышления.

Аналитические ситуации позволяют установить глубинный смысл ценностей. Сопоставляя содержание, существенные признаки, свертывая и разворачивая информацию, старшеклассник устанавливает

сходство и различие сопряженных понятий (О. Ф. Левичев), которые признаками, гранями соединены между собой, но различны по значению и смыслу, по мотивационному обоснованию (долг-ответственность и др.)- В оценочных ситуациях ценность оценивается в диалоге, монологе по совместно выработанным и/или предлагаемым критериям, что обеспечивает адекватность оценки и самооценки. Аргументацию предполагают фразы: «Я согласен (не согласен) с ..., так как ...», «Мне близка позиция ..., потому, что ...» и т. п.

Прогностические ситуации направлены на проектирование поступков и поведения личности. Конструирование желаемого типа поступка из элементов опирается на их существенные свойства, связи, отношения. Приемы «совместное проектирование», «выбор финала» позволяют осуществить «мягкий», постепенный переход старшеклассника в над-ситуативный тип активности.

В ситуациях созидания осуществляется проба сил добра, испытание опыта соединения этических решений, позиций и воображаемых или реальных поступков. Прием «синхронизация деятельности педагога и старшеклассника» помогает воплотить проект поступка.

Реализация комплекса аксиологических ситуаций вела к порождению, а не только адекватному отражению ценностей. Актуализирован выбор морально-нравственных ценностей: «поднялся» на второе место ранее невысоко значимый коллективизм, на первое место переместились доброта, справедливость, гуманность.

Осуществление ценностного самоопределения в индивидуально-личностных маршрутах дополняется социальным проектированием — созидательной деятельностью сообществ взрослых и старшеклассников, направленной на становление гуманного образа жизни, качеств личности и добро-деяний в процессе решения социальных проблем. Она организована в соответствии с рекомендациями ученых (К И. Головаха, Л. Н. Коган, В. А. Луков, С. Г. Панова, Л. А. Регуш, Г. С Сухобская) и строилась как система проектов, каждый из которых имел морально-нравственное содержание. Ценностное самоопределение старших школьников в социальном проектирова-. нии осуществлялось через три интегрированных направления: 1) освоение расширяющейся морально-нравственно акцентированной системы социальных ролей, 2) моделирование гуманного образа жизни в синергии творческой самодеятельности, 3) осуществление педагогического содействия повышению готовности старшеклассников к ценностному самоопределению

Обычно проекты создают педагоги, а школьники участвуют в их реализации, что формирует тип исполнителя, субъект-объектные отношения детей и взрослых. Возможность создания проектов преобразования мира самими старшеклассниками становятся высокозначимым «разведы-

ванием» полезных дел. Этому способствовали конкурсы общественно-полезных инициатив школьников «100 классных проектов», проводимые совместно со спонсорами и меценатами. Необходимость выявления «Адресов социальной заботы» вела к росту более чем в два раза количества межличностных контактов, развивала мышление и аксиологические оценки. Осуществляя себя в значимом деле, старшие школьники сопереживали радость, удовольствие и интерес, «настраивающие» (С. Л. Рубинштейн) на овладение проектировочными знаниями и умениями. Оно мотивировалось в факультативе «Социальное проектирование», стимулировалось через соревнование, гранты, создание банка социальных проектов.

Организация добровольного и доброжелательного межличностного общения с целью создания проектов «Строим свой мир сами» позволяла установить и развивать между старшеклассниками и педагогами связи и отношения. Созданы разнообразные сообщества (Л. В. Алиева, А. В. Во-лохов, Б. 3. Вульфов, И. С. Кон, А. В. Мудрик, М. И. Рожков, Л. И. Уман-ский и др.), адекватные интересам, «зоне ближайшего развития» старшеклассника: класс без классного руководителя, клубы (старшеклассников и педагогов, изобретателей, болельщиков хоккейной команды, программистов, молодых юристов, политиков) и другие. Их свободный выбор отражался в «Карте участия старшеклассника в жизнедеятельности сообществ». Сообщество компенсировало обделенность старшеклассника в общении при обособлении в ценностном самоопределении.

В общении безразличие, отчужденность через сопричастность, взаимопомощь в общезначимом деле переводились в субъект-субъектное сотрудничество. Эти состояния первоначально переживались как кратковременные, но очень привлекательные, фиксируемые сознанием в виде ценностно-смысловых образцов. Затем они становились устойчивыми, рождали энергию освоения и порождения, согласования ценностей.

Проблематизация ценностей стала центром проектирования, развивая старшеклассника как созидателя, формируя критерии выбора, творения и реализации ценности. Мотивация :: педагогом открытости, прямого внимания к ценностям мобилизовала разнообразие позиций в понимании и оценке ценности. Выработка на основе диалога стратегии и тактики реализации проектов помогала согласовать представления, желания старшеклассников. Это «снимало маски», обусловленные социальными ролями, вносило гуманные отношения, где воздействия замещаются «содействием» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев).

Возникновение эффекта смены отношения старших школьников к коллективизму мотивировало полилогическое освоение и творение смыслов. На основе взаимопонимания личный опыт старшеклассника дополнялся опытом «значащего Другого» (В. С Библер), многообразными феноменами суб-

культур в системе ценностей. Старшеклассники как равноправно взаимодействующие субъекты вносили свои личностные смыслы в чувства и волю других людей. В содружестве многих сознаний выстраивались близкие системы ценностей. Утверждалась «презумпция понимания» (Г. С Батищев) и принятия нетленных ценностей. Снижена опасность подмены их суррогатами, предотвращается становление «духовного люмпена» (Н. Е. Щуркова).

Важно, что реализуется не просто декларативное принятие ценностей. Старшеклассники в деятельности руководствуются нормами и воплощают принятые нравственные ценности в поступках, поведении, совпадающих с отношением. Реализованы проекты «Почта доверия», «Забота» — внимание к учителям-ветеранам, комфорту в школе; «Дом без одиночества» — помощь инвалидам, пожилым людям, безработным; «Ты знаешь — я рядом!» — совместная деятельность с находящимися на домашнем обучении детьми; «Рука в руке», «Шаг навстречу» — помощь воспитанникам детского дома и интерната; «Малышок» — забота о младших; «Письмо в армию» — поддержка новобранцев и другие. В них старшеклассники многократно совершали действия освоения, выбора морально-нравственных ценностей и их реализацию в актах милосердия.

Активно преобразуя мир на основе гуманности, старшеклассник изменяется сам. На основе добродеяний в выборах старшеклассников нравственные мотивы поднялись с четвертого места на второе, познавательные — с пятого на первое. Преодолено доминирование мотивов избегания неприятностей и узкопрактических. Следствием стало уменьшение количества безнравственных поступков и гармонизация морально-нравственных качеств личности школьников. Но не всегда реализуется непримиримость к антигуманным проявлениям, что связано со сложностью развития этого элемента гуманности.

В образовательно-восстановительном центре проекты самосовершенствования развивающих функций организма позволяли повышать физическую развитость, ответственность, настойчивость и дисциплину, служили профилактикой гиподинамии, стрессов, эгоизма. Юноши занимались в секции экстрима при пожарной части; готовились к военно-профессиональной деятельности в клубе, созданном совместно с отделением Российского оборонного общества и военным комиссариатом. Девушки организовали для всех желающих секцию «Мисс совершенство».

В проектах «Земля — наш дом» (сохранение окружающей среды); «Память» (помощь участникам войн); «Эхо» (забота о переселенцах) актуализировано возвышение потребностей, их гармонизация со способностями, проявление гражданской ответственности, социально-приемлемой жизненной позиции. Преодолена отчужденность старшеклассника от социума, поскольку «Я» в групповом «Мы» обретала солидарность. В Союзе стар-

шеклассников микрорайона, службе социально-педагогической защиты и психологической поддержки, в общественных формированиях «Надежда Сибири» старшеклассники учились осуществлять самоуправление. Поступки и поведение идентифицировались с гуманным образом жизни референтного сообщества, система ценностей которого выступала эталоном.

В Бирже молодежной практики старшеклассники проводили благотворительные акции в клубе молодого предпринимателя, летнем трудовом лагере. Участники клуба «Кухни, этикет и угощение», студии проката шефствали над пожилыми людьми. В фотоклубе проводили экспозиции-ярмарки, на средства от которых приобретали игрушки для детей-инвалидов. Это развивало стремление максимально проявлять свои способности, знания, физические и духовные силы в достижении позитивных результатов труда. В центре моды девушки обучают желающих конструированию, пошиву и демонстрации одежды.

В туристско-краеведческих и культурно-массовых походах, рейдах природоохранительных патрулей, благоустройстве города старшеклассники упражняются в экологической ответственности. Они приобрели целостное понимание значимости многообразия природы, необходимости ее восстановления, сохранения и развития. Старшие школьники сочетают приятное времяпрепровождение и «разведывают», устанавливают для себя содержание и объем полезных дел.

В проекте «Мы отдыхаем», в Центре инициативы и творчества, Интернет-кафе и видео-баре формируются традиции личностного сохранения и приращения духовных ценностей в досуговой клубной, кружковой, секционной работе. Старшеклассники сочиняют, выпускают печатные издания, ведут зарубежную переписку в клубе иностранных дел. Они приобщаются к науке (аграрно-исследовательский и центр народной медицины, клуб интересных встреч), что через возвышение потребностей развивает их креативность и культуру. «Карнавальное мироощущение» (М. М. Бахтин) — событийность, игра, взаимодействие, возбуждая ум и чувства, помогли преодолеть сложность взаимоперехода индивидуальных и общественных ценностей.

В результате проведенной ОЭР согласуются раскрытые в диссертации признаки проявления гуманности и коллективизма, ответственности и долга, что сопряжено с развитием совестливости, умений старших школьников самоуправлять деятельностью. Исследование системы совершаемых поступков позволило выявить превалирование гармоничного и рационального их типов, что свидетельствует о развитости нравственной сферы 754 старшеклассников экспериментальных классов. Мы соотнесли выявленные в исследовании уровни устойчивости проявления типов поступков старшеклассников 11 школ с выделенными нами уров-

нями ценностного самоопределения. Можно констатировать: высокий уровень самоопределения зафиксирован у 30% старшеклассников (обретены морально-нравственные ценности, вошедшие в гуманный образ жизни), продвинутый — у 55% (обретены устойчивые ценностные ориентации) и первоначальный — у 15% (обретены неустойчивые, ситуативные смыслы и ценности). Полученные результаты позволяют сделать выводы о том, что реализация концепции гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения через индивидуально-личностные маршруты, социальные проекты и педагогическое содействие способствует гармоничному развитию личности старших школьников.

В заключении диссертации изложены основные результаты исследования, подтверждающие научную гипотезу и раскрывающие положения, выносимые на защиту; намечается изучение новых аспектов проблемы гармонизации образования.

Исследование педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников становится продуктивным на многомерной основе методологического комплекса системно-синергетического подхода, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятельностного механизма, образующих «методологическую решетку». Созданный методологический комплекс позволяет выявить противоречия между: 1) необходимостью утверждения смыслотворческого, гуманного образа жизни человека и опорой в образовании на механизм отражения, а не порождения ценностей; 2) необходимостью гармоничного развития личности и отсутствием такой цели образования, что мешает старшеклассникам жить в согласии с собой, обществом, культурой, природой и формирует социализированную, но не гуманную личность. Для разрешения выявленных противоречий необходим гармонизируемый путь реализации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Философской основой гармонизации исследуемого педагогического процесса является мера согласования свободы и ответственности старших школьников; социологической — взаимодополняемость процессов адаптации, социализации и гуманизации; психологической основой служит согласованность механизмов интериоризации и экстериоризации ценностей, отражения и порождения смыслов; педагогической — взаимодополняемость концепций гуманизации и социализации личности.

Гармоничное развитие личности достигается на основе восхождения старших школьников к морально-нравственным ценностям как приоритетам в системе образования и развития. Для этого создается гуманизируемое пространство ценностного самоопределения, снимаются противоречия в компонентах и функциях процесса и между ними преимущественно «мягкими» — точечными, резонансными методами. Це-

левой компонент согласуется на основе взаимодополнения с гуманными и природосообразными методами, оптимизируемыми формами и нравственными средствами, придающими процессу самоопределения направленность на генерализацию системы ценностей, гармонизацию гуманистической и социоориентированной устремленности, взаимосодействия индивидуализма и коллективизма старших школьников.

Старший школьный возраст, свидетельствует анализ научных источников, является сенситивным для ценностного самоопределения как новообразования личности. Старшеклассники и педагоги способны и стремятся взаимодействовать в процессе ценностного самоопределения. В становлении субъектной позиции старшеклассников помогают разработанные и внедренные учебно-методические комплексы «Этика жизни человека», «Самосовершенствование личности», социально-психологический тренинг «Основы ценностного самоопределения образующейся личности», созданные и реализованные социальные проекты «Строим свой мир сами», имеющие гуманстическую направленность. В гармонизации акси-осферы и деятельности педагогов в системе их подготовки и в практике образования поможет внедренная программа развития профессиональной культуры педагогического коллектива. Овладению гуманным смыслом профессии, рефлексией, эмпатией и диалогичностью способствуют разработанные и реализованные в системе повышения квалификации педагогов и менеджеров образования учебные курсы «Гармонизация педагогических систем» и «Ценностное самоопределение образующейся личности».

На основе нравственной деятельности и добровольного, разноуровневого общения, учитывающих особенности ценностного самоопределения старшеклассников, обеспечивается реализация антропогенной стратегии. Она через согласование социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности вызывает комплекс эффектов: появление энергии самоопределения, рефлексии, выявление значений ценностей, зарождение смыслов, изменение точки зрения, инсайт, формирование личностных смыслов. Общение актуализирует нравственную деятельность, позволяя выстраивать отношения старшеклассников и педагогов. В комплексе аксиологических ситуаций обеспечивается прямое внимание старших школьников к ценностям, осуществление выбора и созидания морально-нравственных ценностей, проектирование и реализация поступков. Стратегия воплощается в тактике индивидуально-личностных маршрутов (персональной программе самоопределения в системе ценностей) и социальном проектировании, где в соответствии с готовностью старших школьников к ценностному самоопределению создается и реализуется гуманный образ их жизни.

Повышению эффективности ценностного самоопределения содействует комплекс педагогических условий: 1) учет особенностей восхождения старшеклассников к морально-нравственным ценностям, состоящего в освоении и созидании ценностей в комплексе аксиологических ситуаций; 2) актуализация рефлексии, направленной на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностей; 3) обеспечение возможности выбора и созидания старшеклассниками ценностей как личностно и социально значимых и реализация их в поступках, поведении; 4) организация педагогического содействия, осуществляемого на основе руководства, сопровождения, помощи и поддержки инициативы старшего школьника по-вышагацю! уровень его готовности к ценностному самоопределению.

Интегративным критерием результативности реализации потенциала гармоничного развития личности старшеклассников служит «образ жизни». Он включает критерий уровня развития ценностного самоопределения старших школьников, которым является самоуправление деятельностью. Показателями стали уровень сформированности умений самоанализа, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования деятельности; снижение меры педагогического содействия ценностному самоопределению. Второй аспект образа жизни отражает критерий направленности самоопределения старшеклассников. В его состав входят моральные и нравственные качества личности, система гармоничного и рационального типов поступков. Показателями являются целеполагание и мотивация, выбор средств, акты действия или бездействия, результат и последствие.

Результаты организованной в 1996-2005 гг. опытно-экспериментальной работы в 11 образовательных учреждениях г. Омска и Омской области, Барнаула, Лянтора и Нижневартовска и созданных на их базе стажерских площадок свидетельствуют о продуктивности предложенной концепции гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Требуют специального рассмотрения проблемы: аксиолого-педаго-гическая акцентология гармонизации образовательных систем; гармонизация системы образования, ориентированного на жизненное самоопределение, саморазвитие субъектов деятельности и общения.

По теме диссертации опубликованы 82 работы (206 п. л.) Наиболее значимые результаты исследования отражены в следующих 65 публикациях:

Монографии

1. Лебедева Н. Н. Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников. - М.: Изд-во «Наука»; изд-во «Флинта», 2005. - 352 с.

2. Лебедева Н. Н. Педагогические условия ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе: Монография. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 172 с.

3. Ворожшцева (Лебедева) H. H. Технология ценностного самоопределения старшеклассников: Монография. - Омск: Изд-во ИПКРО, 2002. - 164 с.

4. Ворожищева (Лебедева) H. Н. Ценностное самоопределение образующейся личности: Монография / H. Н. Ворожищева, И.Н.Суслов. - М., 2000. - 155с. (авт. 95 е.): Деп в НИИВО 15.06.2000, № 86-2000.

5. Лебедева H. Н. Педагогические условия ценностного самоопределения образующейся личности. - М., 2003. - 154 е.: Деп. в НИИВО 25.12.2003, № 111-2003.

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК

6. Ворожищева (Лебедева) H. Н. Ценностное самоопределение учащихся // Профессиональное образование. - 2001. - № 3. - С. 11-13.

7. Лебедева H. Н. Ценностные ориентации юношества Омской области // Ре-гионология. - 2004. - № 2 (№ 47). - С. 277-284.

8. Лебедева H. Н. Гармонизация педагогической системы // Вестник Новосибирского государственного университета. - 2004. - T. V, вып. 1. - С. 30-35.

9. Лебедева H. Н. Анализ готовности обучающихся к самоопределению // Профессиональное образование. - 2004. - № 7. - С 29-30.

10. Лебедева H. Н. Проблема технологизации воспитания // Современные наукоёмкие технологии. - 2004. - № 6. - С. 62-65.

11. Лебедева H. Н. Новые аспекты в подготовке специалиста дошкольного образования / H. Н. Лебедева, Т. Н. Кабинетская // Дошкольное воспитание.

- 2004. - № 6. - С. 118-120.

12. Лебедева H. Н. Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения образующейся личности // Наука и образование. - 2005. - № 4 (40). - С. 97-101.

13. Лебедева H. Н. Ценностное самоопределение школьников как гармонизируемая педагогическая система // Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. -

2005. - № 11. - С. 45-50.

14. Лебедева H. Н. Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения школьников // Вестник Оренбургского гос университета. - 2005.-№ 10 (48). - Т. 1.- С. 72-77.

15. Лебедева H. Н. Психолого-педагогическое содействие ценностному самоопределению студентов // Альма матер .- 2006. - №8. - С. 23-30.

16. Лебедева H. Н. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения школьников // Инновации в образовании. - 2006. - № 5. - С. 43-51.

17. Лебедева H. Н. Индивидуально-личностные маршруты ценностного самоопределения старших школьников // Вестник Новосибирского гос.ун-та,

2006. - Т. 6., вып. 1. - С. 3-8.

18. Лебедева H. Н. Теория и практика гармонизации педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников // Право и образование. - 2006. - № 2. - С. 198-208.

19. Лебедева H. Н. Гармонизация системы ценностей школьников в социальных проектах // Наука и практика воспитания и дополнительного образования.

- 2006. - № 4. - С. 91-94.

20. Лебедева Н.Н. Реализация социальных проектов в образе жизни самоопределяющихся в системе ценностей старших школьников // Вестник Томского гос.ун-та. - 2006. - № 4. - С. 39-44.

Программа развития воспитания

21. Ворожищева (Лебедева Н. Н.) Программа развития системы воспитания подрастающего поколения Омской области на 2002-2005 гт. / Н. Н. Ворожшцева, И. В. Карпеева, Е. Ч. Козырева, В. Л. Малашенкова. - Омск: Изд-во ИПКРО, 2002. - 52 с. (авт. 35 е.).

Учебно-методические пособия

22. Ворожищева (Лебедева) Н.Н. Человек и общество: Уч.-методич. пособие.-Омск: ИПКРО, 1997. - 164 с.

23. Ворожищева (Лебедева) Н. Н. Философия. Уч.-методич. пособие. - Омск: ОФЭК, 1998. - 52 с.

24 Ворожищева (Лебедева) Н. Н. Методические приемы активизации образовательного процесса: Методич. рекомендации. - Омск: Изд-во ОмГТТУ, 1999. - 18 а

25. Ворожищева (Лебедева) Н. Н. Диагностика учения, воспитания и развития школьников: Методич. рекомендации. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - 35 с.

26. Ворожищева (Лебедева) Н. Н. Технология разноуровневого обучения: Методич пособие. - ОмГПУ, 2000. - 54 с.

27. Ворожищева (Лебедева) Н. Н. Диагностика и анализ состояния ценностного самоопределения образующейся личности: Уч.-методич.пособие. - М., 2000. - 59 е.: Деп. в НИИВО, № 125-2000.

28. Ворожищева (Лебедева) Н.Н. Уроки в игровой форме: Методич. рекомендации. - Омск: ОмГПУ, 2001. - 28 с.

29. Ворожищева (Лебедева) Н. Н. Обеспечение педагогических условий ценностного самоопределения образующейся личности: Уч. пособие. - М., 2001. -95 е.: Деп. в НИИВО, № 239-2001.

30. Ворожищева (Лебедева) Н. Н. Готовность педагогов к инновациям: Методические рекомендации. - Омск: Изд-во «МИДЕДА», 2002. - 24 с.

31. Ворожищева (Лебедева) Н.Н. Аксиология. Синергетика: Библиографический указатель. - Омск: Изд-во «ЛЕО», 2003. - 16 с.

32. Лебедева Н. Н. Диагностика готовности дошкольников и школьников к инновациям: Методическое пособие. - Ханты-Мансийск: Изд-во ИПКиРРО, 2003. - 108 с.

33. Лебедева Н. Н. Воспитательный потенциал форм учебной работы: Методическое пособие. - Омск: Изд-во ИПКРО, 2004. — 52 с.

34. Лебедева Н. Н. Методология исследования ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе: Уч. пособие. - М., 2004,— 100 а - Деп. в ИТОП РАО, № 21-04.

35. Лебедева Н. Н. Методы ценностного самоопределения старшеклассников: Учебно-методическое пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 64 с.

36. Лебедева Н. Н. Теоретическое обоснование педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников: Уч. пособие. - М., 2004. -72 с.-Деп. в ИТОП РАО, № 10-04.

37. Лебедева Н. Н. Воспитательный потенциал содержания образования. Учеб-но-методич. пособие. - Омск: Изд-во «ЛЕО», 2004. - 64 с.

38. Лебедева Н. Н. Нравственные качества личности: Метод, реком.- Барнаул: БГПУ, 2004. - 36 с.

39. Лебедева Н. Н. Тактика индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения образующейся личности: Уч.-методич.пособие. - М., 2005. - 27 е.: Деав НИИВО, № 2-2005.

40. Лебедева Н. Н. Реализация социальных проектов в образе жизни самоопределяющихся в системе ценностей старших школьников. - М., 2005. - 28 е.: Деп. в ИТИП РАО, № 15-05.

41. Лебедева Н. Н. Индивидуально-личностные маршруты ценностного самоопределения старших школьников: Уч.-методичлособие. - Омск: Изд-во «Русь», 2006. - 52с.

Научные сборники под редакцией автора

42. Проблемы повышения качества образования в УНПО. - Омск: Изд-во ИПКРО, 2001. - 124с.

43. В творческом поиске. - Омск: Изд-во ИПКРО, 2002. - 68с.

44. Воспитательный потенциал содержания образования. - Омск: «ЛЕО», 2003. - 64с.

45. В поисках нравственных ценностей образования. - Омск: «ЛЕО», 2004. - 92с.

46. Гармонизация педагогических систем. - Омск: «ЛЕО», 2005. - 80с.

Статьи в сборниках

47. Ворожшцева (Лебедева) Н. Н. Ценностное самоопределение старших школьников в образовательном процессе // Наука образования: Сб.науч.ст. -ОмГПУ, 2000. - С. 98-102.

48. Ворожшцева (Лебедева) Н. Н. Педагогические условия ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе // В поисках нравственного смысла образования школьников: Сб.науч.статей. - Омск: ОмГПУ, 2000,- С. 38-43.

49. Ворожищева (Лебедева) Н. Н. Анализ способности и готовности старших школьников к ценностному самоопределению // Наука образования: Сб.ст. - ОмГПУ, 2001.- С. 385-396.

50. Ворожищева (Лебедева) Н. Н. Оценка результативности самоопределения человека // В творческом поиске: Сблауч.-методич. статей. - Омск, Изд-во ИПКРО, 2002. - С.4-7.

51. Лебедева Н. Н. Воспитательный потенциал форм обучения // Управление инновационными процессами в образовательном учреждении: опыт и проблемы: Матер.Чередовских чтений. — Омск, ОмГПУ, 2003. - С. 66-69.

52. Лебедева Н. Н. Жизненное самоопределение старшеклассников в условиях профилизации обучения // Инновационная и научно-методическая деятельность, ориентированная на самоактуализацию образующейся личности: Сб.науч.ст. - Омск: ОмГПУ, 2004. - С. 112-117.

53. Лебедева Н. Н. Решение познавательных исторических задач как метод ценностного самоопределения обучающихся // Россия между Западом и

Востоком: Междувар.научно-практ.конференция. — Омск: Изд-во ИПКРО, 2003. - Вып. 3. - С. 91-102.

54. Лебедева Н. Н. Роль синергетики в создании системы естественнонаучных и гуманитарных знаний // Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знания: Междунар.научно-практич.кон-ференция: Сб. науч. статей. - Пенза, 2004. - С. 81-84.

55. Лебедева Н. Н. Педагогическое обеспечение ценностного самоопределения образующейся личности // Дорожно-транспортный комплекс как основа рационального природопользования: Междунар.научно-техничлсонфер. -Омск: Вестник СибАДИ, 2004. - № 8. - С 281-287.

56. Лебедева Н. Н. Ценностное самоопределение образующейся личности // Образование в Сибири: актуальные проблемы: Всеросс-научная конференция. - Томск, 2004. - С. 94-103.

57. Лебедева Н. Н. Образовательная рефлексия как способ ценностного самоопределения учащихся // Россия между Западом и Востоком: опыт прошедшего тысячелетия: Междунар.научно- практ.конференция. - Омск: Изд-во ИПКРО, 2004. - С. 98-118.

58. Лебедева Н. Н. Опыт проектирования индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старших школьников // Проблемы модернизации образования в условиях вхождения в Болонский процесс: Меж-д.науч.-метод.конфер. - Кемерово, 2005. - С. 195-200.

59. Лебедева Н. Н. Инновационная модель гармонизации педагогической системы ценностного самоопределения школьников // Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования: Междунар. заоч. науч,-методич. конфер. - Саратов, 2005. - С. 39-44.

60. Лебедева Н. Н. Ценности и смыслы современного образования // Ценностно-смысловые ориентации современного образования: Межрег. науч.-практ. конфер. - Омск, 2005. - С. 8-15.

Тезисы докладов на конференциях

61. Лебедева Н.Н. Технология ценностного самоопределения старших школьников в процессе освоения ими гуманитарных наук // Наука. Технология. Инновации: Всеросс-научная конференции молодых ученых. - Новосибирск, 2-5.12.2004. - С.80-81.

62. Лебедева Н. Н. Гармония педагогической системы: идеал или утопия? // Философия и практика ненасилия: XXVI Всероссийская научно-практ.кон-ференция. - СПб.: «87 гимназия. УеШа ЛЬ^Ыэт», 15-16.04.2005. - С. 346-348.

63. Лебедева Н. Н. Гармонизация нравственно-эстетического воспитания детей в семье и школе // Проблемы нравственно-эстетического воспитания молодежи: современное состояние и перспективы: Всероссийский конгресс. -Орловский гос.ун-т, 6-7.04.2005. - С. 164-166.

64. Лебедева Н.Н. Антропогенная стратегия ценностного самоопределения школьников // Эффективность образования в условиях его модернизации: Всероссийская научно-практ.конференция. - Новосибирск, 26-28.04.2005. - С. 189-192.

65. Критерий ценностного самоопределения человека: поступок или поведение? // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия: Всеросслауч-прак-т.конференция. - СПб.: «87 гимназия. УеШа Ма^п», 21-22.04.2006. - С 31-33.

Подписано в печать 11.09.2006. Тираж 100 экз. Объем 2,4 уч. изд. л. Формат 60Х 84/16. Заказ 510.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10 Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лебедева, Наталья Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ГАРМОНИЗИРУЕМОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Ы.Системно-синергетический подход к исследованию ценностного самоопределения личности.

1.2.Аксиолого-феноменологическое основание исследования ценностного самоопределения старших школьников.

1.3. Личностно-деятельностный механизм реализации ценностного самоопределения старшеклассников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ГАРМОНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Ценностное самоопределение старшеклассников как гармонизируемый педагогический процесс.

2.2. Феноменология ценностного самоопределения старших школьников: сущность, структура, функции, личностный смысл.

2.3. Комплекс педагогических условий ценностного самоопределения старшеклассников.

2.4. Критерии и комплекс методик изучения и оценки результатов ценностного самоопределения старших школьников.

Выводы по второй главе.

Глава 3. СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА ГАРМОНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

3.1.Антропогенное основание стратегии гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения личности.

3.2.Тактика индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старшеклассников.

3.3.Педагогическое содействие ценностному самоопределению старших школьников.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ПРАКТИКА ГАРМОНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

4.1 .Самодиагностика и самоанализ состояния ценностного самоопределения личности.

4.2.0пыт проектирования индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старшеклассников.

4.3.Реализация социальных проектов в образе жизни самоопределяющихся в системе ценностей старших школьников.

Выводы по четвёртой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников"

Актуальность исследования. Человек нуждается в том, чтобы ценностно самоопределиться в мире, иначе у него отсутствует смысл жизни, происходит его дегуманизация, возникает аксиологическая несовместимость, принимающая формы протестного поведения против бессмыслицы жизни.

В современной России ломаются прежние ценностные устои, существует аксиологическая разновекторность, переплетаются и конкурируют восточные и западные ценности, образы жизни досоветского, советского и постсоветского периодов, доминирует их разнообразие без гармонии.

В условиях перехода к демократической, гуманной общественной системе начинают доминировать общечеловеческие ценности, духовность. Возрастает потребность утверждения смыслотворческого образа жизни человека, способного саморазвиваться, выбирать судьбу и реализовывать свой потенциал в богатстве традиций общества и культуры, что отражается в гуманистической образовательной парадигме. Но в практике современной школы преобладает реализация формирующего «расщеплённую» (А.А.Горелов) - одностороннюю и отчуждённую личность подхода, основанного на механизме отражения и недооценке механизма порождения ценностей. Это ведет к становлению адаптированного, социализированного, но не гуманного человека, рождая одно из главных противоречий. Все или почти все сегодняшние беды и катастрофы по своей глубинной сути оказываются связанными с кризисом ценностей, способным осложнить стабилизацию общества, ослабить его творческий потенциал, предопределить дисгармоничные стратегические жизненные установки человека.

Ценностная неопределенность лишает людей критериев адекватного жизненного самоопределения, потеряна стратегия ценностного содержания образования, что ведет к эрозии и дисгармонии ценностных основ бытия человека, семьи, общества, Родины, государства, труда и собственности. Проблема гармонизации - деятельности, направленной на достижение согласованности, соразмерности, упорядоченности частей целого, единства многообразия, соответствия цели, содержания и формы сегодня в ценностном самоопределении человека адекватна проблеме сохранения физических основ его существования. Это требует обращения к универсальной базовой ценности и понятию гармонического развития культуры, общества, природы и личности, которое на протяжении веков служило смысложизненным ориентиром. «Гармония стала целью развития и условием выживания человечества» [127, с.6].

Гармония - (гносеол.) - установка культуры, ориентирующая на осмысление мироздания и человека с позиции их глубинной внутренней связи, упорядоченности, комплементарности, взаимодействия. В естествознании она понимается как объективная реальность. Наиболее ранние представления о гармонии выражены в мифах, легендах, фольклоре народов мира и развиты Гомером, Пифагором, Птолемеем, Платоном, Гераклитом, Аристотелем, Климентом, Ф.Аквинским, Н.Кузанским, Боэцием, Г Лейбницем, И.Кантом, Г.Гегелем.

В XX веке зарубежными и отечественными философами (В.А.Белоусов, А.В.Демичев, Д.Дьюи, Э.Кассирер, Ю.А.Килис, А.Ламуш, О.Ф.Лобазова, И.С.Молкин, В.Г.Мещеряков, Л.Т.Подвойская, В.Н.Сагатовский, Э.М.Сороко,

A.П.Шептулин) изучена сущность, специфика, функции, содержание гармонии. Она обеспечивает пропорциональность, соразмерность, упорядоченность, соответствие, дополнительность, комплексность, сочетание, комплементарность, полноту включенности, оптимальность, совершенство и т.д. целостных систем.

Гармония рассмотрена как категория эстетики (А.Я.Зись, А.Ф.Еремеев, Ю.В.Линник, А.Ф.Лосев, А.В.Огородников, В.И.Самохвалова, И.В.Топчий,

B.П.Шестаков, И.П.Шмелев, М.А.Этингер, Е.Г.Яковлев и др.), естествознания (М.А.Марутаев, Ю.А.Урманцев, И.И.Шафрановский). Исследовано развитие гармонических взаимоотношений общества с природой (Т.А.Абдылаев, Э.В.Гирусов, В.СЛаптев, А.С.Мамзин, С.Н.Соломина, И.Т.Фролов, М.Жумагулов, С.Жылкычиев и др.); гармоническое развитие личности

Л.П.Буева, А.Зиёев, Л.Н.Коган, Ш.И.Кулиева, А.А.Милтс, Л.П.Орлов, А.Ф.Полис, В.Ф.Сержантов, И.М.Субботин, М.Г.Ярошевский и др.).

Философское и социологическое понимание гармонии как специфического типа отношений, вида развития содержится в работах Н.М.Аникеевой,

A.В.Демичева, Ф.М.Капак, И.С.Молкина, М.В.Попович и др.

Исследована социальная сторона понятия гармонии (А.П.Бутенко,

B.Е.Давидович, В.Н.Дугин, А.М.Ковалев, В.В.Ладейщиков, О.Ф.Лобазова, В.М.Межуев, Ю.К.Плетников, Л.Т.Подвойская, М.Н.Руткевич, И.Н.Сиземская, Г.М.Штракс, С.П.Шулаев и др.). В социологии проблема гармонии раскрывается через общественные отношения, социальную структуру, целостность общественной жизни, концепции устойчивого развития, социальной экологии, социального реформирования, толерантности (Н.М.Аникеева, В.М.Димов, О.Конт, Г.Спенсер, С.В.Шефель и др.). Формирующаяся парадигма духовной жизни общества имеет гармонические основы (Н.Н.Макарцева), предполагающие баланс интересов личности и общностей (Ю.Ю.Шитова), социальных (Л.Н. Ванеева) и межэтнических отношений (О.А.Богатова).

В классической европейской традиции гармонию понимали в качестве нормы. В период модернизма доминирование дисгармонии трактовалось как «гипертрофия гармонии». В постмодернизме осмысливается «дисгармоничная гармония». Анализ трансформации представлений о гармонии позволяет вести речь о едином процессе развития, на какое-то время прерываемом, тормозимом или усиливающимся объективными обстоятельствами. Гармонизация рассматривается как стратегия (В.Н.Сагатовский, Ю.С.Запесоцкий) единства, коэволюции полифонических систем в ноосфере. Но в педагогических системах по-прежнему доминируют антиномичные, взаимоисключающие подходы к самоопределению в системе ценностей: акцентируется развивающая или адаптивная функция, индивидуально-личностное или коллективное, общественное начало; развивается социализация либо гуманизация школьников, их «социумность» или «самость», физические или интеллектуальные, духовные силы и т.п. Налицо противоречие между необходимостью гармонизации ценностных отношений человека с собою, обществом, культурой, природой и практикой антиномичных подходов к ценностному самоопределению, ведущих к дисгармонии и дегуманизации ценностных основ жизни людей. Гармонизация позволяет осмыслить и согласовать на основе взаимообогащения различные, но одинаково значимые явления: «идеализм» и «материализм», «духовность» и «прагматизм», «личное» и «общественное», «логика», «чувства» и «интуиция», сделав их «созвучными» ценностному самоопределению старших школьников.

Следующее противоречие заключается в том, что с античных времен по 90-е годы прошлого века и в настоящее время гармония рассматривается учёными и педагогами как принцип, идеал образования (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Аплетаев, В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, Б.Т.Лихачев, Л.И.Маленкова, Т.И.Петракова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Е.А.Ямбург), подход к модернизации и развитию образовательных учреждений (Т.И.Власова, Н.А.Проворова). Но до сих пор отсутствуют достаточно теоретически проработанные и экспериментально опробованные концепции и методики перехода к гармонизируемому педагогическому процессу ценностного самоопределения, опирающиеся на многомерное методологическое основание. Миссия такого педагогического процесса состоит в том, что он, получая «прививку» гармонии, становится фактором продуктивного гуманного взаимодействия человека и окружающего его мира, человеческих сообществ на основе системы ценностей.

Проблема ценностей в самом общем плане, когда в их качестве выступают Добро, Правда, Истина, Красота, исследована в фундаментальных философских трудах Платона, Аристотеля. И.Канта, В.С.Соловьёва, В.А.Лосева, С.Л.Франка и др. При большей детализации выделяют экономические, социально-политические, эстетические, религиозные и нравственные ценности. В результате обсуждения этой проблемы в философии [63, 85, 91, 106, 207, 228] с позиции многомерного подхода признана специфичность ценностного отражения и порождения личностью действительности, осуществляемого на основе принципа дополнительности её потребностей и ценностей как сущности, значимости, смысла, избирательного отношения человека к условиям жизнедеятельности. В это отношение входят чувства, вкусы, идеалы, оценки человека.

Теоретико-методологический аспект проблемы ценностей нашёл отражение в следующих направлениях: определение основных ценностных понятий (С.Ф.Анисимов, Л.М.Архангельский, В.А.Василенко, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган и др.); выделение и обоснование системы и иерархии ценностей (Л.М.Архангельский, М.С.Каган, Г.Л.Смирнов, А.Г.Харчев, А.Ф.Шишкин); проблема специфики, роли, закономерностей функционирования ценностного сознания человека представлена в монографиях С.Ф.Анисимова, Г.Я.Глейзермана, Г.Л.Смирнова, А.И.Титаренко, в диссертационных исследованиях Г.И.Кургана, Л.Л.Леутской, В.П.Малахова, В.Н.Сагатовского и др.

Значительный вклад в разработку теории ценностей внесли западные социологи А.Адлер, Э.Дюркгейм, Ф.Знанецкий, Ч.Моррис, Т.Парсонс, Р.Перри, М.Рокич, У.Томас, а также отечественные социологи Т.Ф.Брайченко, В.Н.Иванов, Н.И.Лапин, А.З.Литвинцева, В.С.Магун, А.А.Матуленис, М.Н.Руткевич, В.Н.Шубкин и другие.

Результативные исследования поведения личности в предметной деятельности, включая ценностные аспекты, проведены психологами и социальными психологами Л.С.Выготским, А.Г.Асмоловым, А.Н.Леонтьевым, А.В.Петровским. Вместе с тем, большинство отечественных работ по данной проблематике относятся к периоду развития общества, существенно отличающемуся своими социальными параметрами от современных конкретно-исторических условий. Следуя ранее принятому социальному заказу, учёные концентрировали своё внимание по преимуществу на изучении степени инте-риоризации ценностей социалистического общества. Кроме того, изучение работ философов, социальных психологов, психологов и социологов позволяет утверждать, что основным предметом изучения была (и зачастую остаётся) ценностно-ориентационная деятельность». Между тем, главным в проблеме ценностей является ценностное самоопределение - деятельность, осуществляемая с целью создания образа жизни на основе выбора и созидания ценностей в аксиологических личностно и социально значимых ситуациях. Обеспечение самоопределения личности статьёй 14 Закона РФ «Об образовании» в редакциях 1996 и 2005 гг. выдвигается в качестве требования к содержанию образования.

Ценностное самоопределение порождает и обусловливает личностное, социальное, профессиональное самоопределение личности (М.Р.Гинзбург, Г.С.Батищев). В.Т.Лисовский подчёркивает, что если личностно и общественно значимая цель не определена, то даже самое удачное профессиональное, семейное, религиозное самоопределение не поможет человеку найти достойное место в жизни, своё призвание. Не может быть по-настоящему полнокровной жизни без ощущения нужности людям, без ценностного самоопределения.

Самоопределение в ценностях у современных старшеклассников (14-17 лет) осуществляется в условиях, когда их сознание особенно уязвимо, так как жизненный опыт недостаточен, представления о ценностях неустойчивы. Имеет место социопсихофизиологический дисбаланс при наличии взрослых потребностей и недостатке адекватных возможностей.

В этих условиях идея о неиспользованных резервах школы (Н.Н.Болдырев, З.И.Васильева, Л.И.Рувинскич, М.И.Шилова) для ценностного самоопределения учащихся становится особенно актуальной. В педагогике Е.В.Бондаревская, Д.М.Гришин, К.В.Гавриловец, В.Е.Гурин, Н.Е.Щуркова определили направление, характеризующееся ценностно-ориентационным подходом.

Современный этап развития отечественной педагогической науки отличается богатством научных идей и исследований в различных областях педагогических знаний. В контексте гуманистических идей и положений философской и психологической антропологии в отечественной и зарубежной психологии, педагогике сложилась традиция исследования идентификации (Э.Эриксон), самоопределения (А.Н.Тубельский), самоопределения в ранней юности (И.С.Кон,

A.В.Мудрик), жизненного самоопределения (О.С.Газман), личностного и профессионального самоопределения (Н.С.Пряжников), личностного и жизненного самоопределения (М.Р.Гинзбург, И.В.Дубровина), ценностно-ориентационной деятельности (Н.А.Асташова, Е.В.Бондаревская, Д.М.Гришин, К.В.Гавриловец,

B.Е.Гурин, А.В.Кирьякова, Н.Е.Щуркова и др.) как процесса.

Педагогический процесс исследовали Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов,

В.С.Ильин, В.В.Краевский, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткин и др. Изучены отдельные аспекты его гармонизации: отношения личности учащегося и коллектива через их взаимовлияние (М.М.Жанпейсова), педагогических взаимоотношений на основе взаимопонимания (С.П.Куваев), согласование индивидуального и коллективного опыта (Б.Т.Лихачев, Т.Б.Захараш), физического и умственного развития младших школьников в процессе физкультурного образования (Л.Г.Пащенко), родительски-детских отношений средствами групповой работы (В.М.Даринская), интеграция социализации и индивидуализации в воспитании подростков (С.А.Быков), взаимодействия с природой в процессе социального воспитания сельских подростков (Э.Ю.Сорока), психолого-педагогический комфорт и гармоничное развитие личности (О.А.Воробьёва), гармонизация условий духовно-нравственного воспитания школьников (Н.А.Соловьева).

Гармония может стать той основой устойчивого социального и духовного развития России, которое в Национальной доктрине образования в РФ выдвигается в качестве одной из стратегических целей образования. Но проблема гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников остаётся вне сферы фундаментальных научных интересов. В массовой школьной практике отсутствует направленность на гармонизируемое ценностное самоопределение школьников, что ведёт к отчуждению юношества от ценностей культуры, общества, природы. Такое положение выводит задачу гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения субъектов образования в ряд первостепенных, базовых педагогических проблем.

Необходимость разрешения существующих противоречий и слабая разработанность проблемы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников побудили нас продолжить научный поиск новых решений проблемы. В диссертационном исследовании решается проблема становления и реализации гуманного образа жизни старших школьников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения. Актуальность проблемы, её практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников».

Целью исследования является методологическое и теоретическое обоснование, конструирование и реализация гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Объектом исследования является педагогический процесс ценностного самоопределения старших школьников. В связи с накопившимися в нём противоречиями, его интегративные возможности как системы гармонично развивающихся взаимодействий и отношений, деятельности педагогов и воспитанников, направленных на их ценностное самоопределение, используются слабо. Преобразование процесса ценностного самоопределения старшеклассников должно проявиться в направлении гармонизации индивидуально-личностных и общественных активно-деятельностных начал.

Предметом исследования выступают сущность, структура, функции, факторы, условия, механизмы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Анализ передового и массового педагогического опыта, современного состояния решения исследуемой проблемы, оценка её характера и направленности и предварительная экспериментальная проверка позволяют сформулировать гипотезу исследования. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения будет способствовать становлению и реализации гуманного образа жизни, если

- осуществить корреляцию его компонентов и функций с целью восхождения старших школьников к морально-нравственным ценностям на основе достижения пропорциональности, согласованности, соразмерности, взаимодополняемости и взаимосодействия их состава, наполнения аксиологическим содержанием, выбора и реализации гуманных и природосообразных методов, нравственных средств, оптимизируемых организационных форм;

- реализовать антропогенную (порождающую человека) стратегию согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности через трансформацию уровня и направленности развития сфер личности старшеклассника, наполнение их морально-нравственным содержанием в процессе поиска и проживания личностных смыслов ценностей в комплексе аксиологических ситуациях;

- реализовать тактику ценностного самоопределения, включающую индивидуально-личностные маршруты (персональная программа самоопределения старшеклассника в системе ценностей в соответствии с его индивидуальными, личностными особенностями и готовностью к ценностному самоопределению) и социальное проектирование гуманистической направленности, в которых появляется синергия (энергия развития) отражения и порождения смыслов, включаются механизмы обособления и интеграции, снятия противоречий между личностными и общественными ценностями через соответствие, комплементар-ность (взаимодополнение на основе плюрализма, диалога);

- обеспечить педагогическое содействие этой деятельности за счет создания гуманизируемого пространства ценностного самоопределения (взаимодействие, субъект-субъектные отношения, добровольное и разноуровневое общение, комфорт, со-бытие) и «поля бифуркаций» (проблемы, ситуации выбора, ветвления траекторий самоопределения).

В соответствии с предметом и целью исследования поставлены следующие основные задачи:

1) уточнить методологию исследования проблемы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников;

2) обосновать концепцию, основной идеей которой является восхождение старшеклассников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения к морально-нравственным ценностям как приоритетам в системе образования и развития личности;

3) воплотить положения концепции в стратегию и тактику гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников;

4) опытно-экспериментальным путём проверить эффективность создаваемого гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников;

5) проанализировать, обобщить результаты гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников и подготовить рекомендации по введению результатов исследования в практику образования.

Методологической основой исследования явились положения о биопси-хосоциалыюй природе человека, о гармоничном развитии личности. Отправными методологическими идеями стали гуманизация, гармонизация, целостное и вероятностное саморазвитие личности; диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности; философская теория сознания и деятельности, направленных на познание и преобразование действительности; психологические теории интериоризации и эксте-риоризации, отражения и порождения смыслов; положение о противоречиях и гармонии нравственности и морали.

Философский уровень методологии составляют положения исследований гармонии (В.А.Белоусов, А.В.Демичев, Ю.А.Килис, О.Ф.Лобазова, И.С.Молкин, В.Т.Мещеряков, В.Н.Сагатов;кий, Э.М.Сороко, А.П.Шептулин и др.).

Общенаучный уровень методологии предсталяет системный (В.Г.Афанасьев, А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, В.Н.Сагатовский, В.С.Тюхтин, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин, др.), синергетический (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Л.Я.Няпинен, И.Пригожин, И.Стенгерс, Г.Ферстер, Г.Хакен), аксиологический (С.Ф.Анисимов, В.И.Бакштановский, В.А.Блюмкин, Г.Н.Гумницкий, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, А.И.Титаренко), феноменологический (Э.Гуссерль, Э.Кассирер, М.Мерло-Понти, Ч.Пирс, А.Рено, П.Рикер, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, М.Шелер; М.И.Бобнева, И.А.Бондаренко, В.А.Канке, Я.А.Слинин, др.), личностно-деятельностный (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, К.М.Дурай-Новакова, П.Я.Гальперин, В.П.Зинченко, В.С.Лазарев,

A.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Л.Н.Лесохина, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.) подходы к ценностному самоопределению человека.

Конкретно-научный, общепедагогический уровень методологии составили:

- фундаментальные труды по теории и методологии педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов,

B.В.Краевский, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин и др.)

- теория целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, Ю.П.Сокольников, др.),

- положения исследований педагогической аксиологии (Н.А.Асташова, Е.В.Бондаревская, А.В.Кирьякова, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова);

- идея гармонизации образовательных систем (Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, Б.Т.Лихачев, Т.И.Петракова, Е.Н.Шиянов);

- моделирование ценностного самоопределения как личностного образования, основанного на фундаментальных психологических теориях личности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, Н.Д.Левитов,

A.Маслоу, К.К.Платонов, К.Роджерс, К.Юнг, П.М.Якобсон и др.); -рефлексивный подход к образованию (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов,

B.Г.Богин, Т.М.Давыденко, В.П.Зинченко, Ю.А.Конаржевский, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Метаева, М.М.Поташник, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семёнов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, Т.И.Шамова и др.).

Продуктивную роль в решении исследуемой проблемы выполняют: концептуальные идеи, определяющие этико-философские основы воспитания нравственности школьников (А.С.Арсеньев, В.С.Библер, Л.П.Буева,

М.С.Каган, И.Т.Фролов; С.Ф.Анисимов, В.И.Бакштановский, В.А.Блюмкин, Г.Н.Гумницкий, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Н.Н.Крутов и др.); концепции воспитания нравственности школьников в процессе обучения (М.Н.Аплетаев, О.С.Богданова, З.И.Васильева, Д.М.Гришин, .Л.И.Дулов, В.А.Сухомлинский, Н.Е.Щуркова и др.),

- концепции воспитания школьников в социальном пространстве (В.В.Абраменкова, Ю.Л.Качанов), воспитательном пространстве (А.В.Мудрик, Л.И.Новикова), добровольном сообществе школьников и взрослых (И.С.Кон, М.И.Рожков и др.), коллективной жизнедеятельности (В.А.Караковский), творчестве (И.П.Иванов), воспитательных делах (Е.В.Титова), социальном проектировании (В.А.Луков и др.).;

- труды, раскрывающие сложность нравственного выбора в этических ситуациях (О.С.Богданова, Д.М.Гришин, Л.Ю.Гордин, З.И.Васильева,

B.И.Петрова, Н.Е.Юшманова и др.);

- понятия нравственной деятельности и отношения, поступков, поведения (М.М.Бахтин, О.Г.Дробницкий; А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов,

C.Л.Рубинштейн; М.Н.Аплетаев, О.С.Богданова, Н.Н.Болдырев, Е.В.Бондаревская, Д.М.Гришин, И.С.Марьенко, И.Ф.Харламов, Н.Е.Щуркова);

- идея проектирования индивидуально-личностных маршрутов образования школьников (М.Г.Остренко, А.П.Тряпицына, М.Б.Утепов и др.);

- разработка методов изучения и критериев оценки этической образованности и нравственного развития школьников (Е.В.Бондаревская, Т.Е.Конникова, Б.Т.Лихачёв,Л.М.Осиновская, Т.Л.Саати, И.Ф.Харламов, М.И.Шилова и др.); исследования мотивации поведения и деятельности (Д.А.Леонтьев, Е.Мелибруда, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон); положения теории осознанного эмоционально-ценностного усвоения нравственности (Л.И.Рувинский).

Осуществление многомерного подхода к проверке гипотезы потребовало применения комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, сочетающихся на основе идей согласования, комплементарное™. Теоретические методы (анализ, систематизация, обобщение, синтез, моделирование, аналогия, экстраполяция, метод конфигуратора и др.) выступают как ведущие на этапах раскрытия методологических основ решения проблемы и разработки концепции гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников. На этапе развертывания экспериментов и опытной работы, проверки гипотез на первый план выступили эмпирические методы -контент-анализ, исследование результатов деятельности старшеклассников и педагогов, обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), метод рейтинга и самооценки, анкетирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент (констатирующий, диагностический, преобразующий). Эмпирические методы использованы для выявления существенных, устойчивых зависимостей педагогических явлений между направленностью, характером и организацией исследуемого педагогического процесса и уровнем ценностного самоопределения старших школьников. На завершающем этапе вновь ведущее положение заняли теоретические методы, основную роль среди которых выполнил метод создания нормативной модели гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

В ходе исследования сочетание теоретических и эмпирических методов, достигая эффекта гармонизации, позволяет уточнять, выверять практикой теоретические и нормативные модели-проекты, варьировать их, видоизменять компоненты исследуемого педагогического процесса с тем, чтобы убедиться в инвариантных и гармонизируемых их характеристиках, проникнуть в механизмы ценностного самоопределения. В соответствии с логикой исследования проводились начальные, промежуточные и итоговые срезы, дающие объективную информацию об уровне ценностного самоопределения старшеклассников в традиционном и проектируемом процессе с точки зрения задач исследования. Разработан и широко использован методический комплекс изучения состояния их ценностного самоопределения. В его основу положены методики исследования ценностных ориентаций старшеклассников, их способностей и готовности к ценностному самоопределению. Методический комплекс выполняет диагностаческую, конструктивную и прогностическую функции. К особенностям комплекса относится и динамика сочетаний «сквозных» и «внутриэтапных» методов и приёмов изучения предмета исследования.

Этапы исследования. Основная часть исследования выполнялась соискателем на протяжении последних десяти лет (1996-2005 г.) и включала три этапа.

I этап (1996-1998) - накапливался эмпирический материал, осмысливался опыт и проблемы педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников. Осуществлен теоретический анализ и синтез результатов научных исследований по проблеме гармонии, ценностного самоопределения. Сформирован понятийный аппарат исследования, сформулирован первый вариант гипотезы и начата её проверка в опытно-экспериментальной деятельности.

II этап (1998-2003) - создана эвристическая модель гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников и проведена опытно-экспериментальная проверка её результативности. Выполнено теоретическое обоснование способов, механизмов, факторов, эффектов, закономерностей и принципов гармонизации исследуемого педагогического процесса. В Омском государственном педагогическом университете создана лаборатория гармонизации образовательных систем.

III этап (2003-2005) - проведена опытно-экспериментальная работа по уточнению протекания процесса досамоопределения старших школьников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения. Завершено литературное оформление диссертации, опубликованы научно-методические работы. Концепция гармонизации педагогического процесса вводилась в практику работы школ, ДОУ, вузов, ссузов, колледжей. Создано Омское отделение Международгой Ассоциации «Педагогика ненасилия».

Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности 11 учреждений образования Омска, Барнаула, Нижневартовска и Лянтора концепции гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников, обобщении и анализе результатов работы, подготовке и апробации рекомендаций по её введению в практику образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: • на уровне конкретизации и уточнения:

- раскрыта сущность гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников - преодоление дисбаланса, рассогласованности компонентов, функций и достижение их соразмерности, взаимосодействия на основе корреляции (соответствия, согласованности) с целью;

- разработан в логике многомерности способ актуализации морально-нравственной направленности системы ценностей личности, основанный на разрешении антиномии индивидуального, личностного и коллективного, духовного и материального в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения старших школьников;

- выявлены механизмы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников: дополнение, опосредование, интеграция, интериоризация и экстериоризация, отражение (наследование) и порождение (созидание) ценностей;

- обоснован комплекс педагогических условий гармонизации процесса ценностного самоопределения: 1)учет особенностей восхождения старшеклассников к морально-нравственным ценностям, состоящего в освоении и созидании ценностей в комплексе аксиологических ситуаций; 2)специфика их рефлексии, направленной на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностей; 3возможность выбора и созидания старшеклассниками ценностей как личност-но и социально значимых и реализация их в поступках, поведении; 4)педагогическое содействие повышению готовности старших школьников к ценностному самоопределению, развивающееся от руководства к сопровождению, помощи и поддержке;

- выявлены эффекты гармонизации исследуемого процесса: появление синергии, развитие рефлексии, освоение значений ценностей, резонанс, зарождение смыслов, инсайт, изменение точки зрения в понимании ценности, оптимизация ценностных выборов, генерализация системы ценностей, развитие личностного потенциала, появление новых качеств личности, добродеяний;

• на уровне дополнения

- раскрыто содержание следующих принципов: гармонизации (развитие исследуемого процесса в направлении к гармоничному его состоянию преимущественно «мягкими» - точечными, резонансными методами), антропогенности (порождение человека гуманными, природосообразными способами нравственной деятельности и общения, согласованными с индивидуально-личностными особенностями ценностного самоопределения старшеклассника);

- обоснован способ гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников: создание гуманизируемого пространства, согласование противоречий, «наполнение» сфер социально-нравственной и психологической структуры личности нравственной деятельностью;

- создана методика самодиагностики и самоанализа состояния ценностного самоопределения старшеклассников, помогающая на основе самопознания сформированности образа жизни и личностного потенциала актуализировать процесс самоопределения;

• на уровне преобразования

- создана антропогенная стратегия, вектором которой является становление и реализация гуманного образа жизни старшеклассников на основе согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой системообразующей нравственной деятельности;

- разработана тактика, включающая индивидуально-личностные маршруты (персональная программа самоопределения старшеклассников в системе ценностей) и социальное проектирование, направленное на становление гуманного образа жизни, моральных и нравственных качеств личности и добродеяний, порождаемых в процессе решения социальных проблем;

- обосновано содержание педагогического содействия - переход от руководства к сопровождению, помощи и поддержке инициативы старшего школьника в повышении уровня его готовности к ценностному самоопределению;

- выявлены закономерности гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников: 1)гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения достигается соразмерностью, согласованностью и взаимосодействием его компонентов и функций с целью гармоничного развития личности; 2)восхождение старших школьников к морально-нравственным ценностям в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения осуществляется в логике антропогенной стратегии на основе взаимодополнения механизмов отражения и порождения смыслов, обособления в индивидуально-личностных маршрутах и интеграции в социальном проектировании при педагогическом содействии этой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1)создана концепция гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников, основными положениями которой являются:

• исследование гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников осуществляется на основе многомерного методологического комплекса системно-синергетического подхода, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятельностного механизма, образующих «методологическую решетку»;

• гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников достигается соразмерностью, согласованностью и взаимосодействием его компонентов и функций с целью гармоничного развития личности;

• гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения осуществляется в логике антропогенной стратегии на основе согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности старших школьников;

• гармонизация преобразуемого педагогического процесса реализуется в тактике, включающей индивидуально-личностные маршруты самоопределения старшеклассников в системе ценностей, социальное проектирование гуманистической направленности при обеспечении психолого-педагогического содействия этой деятельности;

2)создана уровневая модель ценностного самоопределения старшеклассника, в которой первый уровень включает самоактуализацию опыта деятельности и освоение сути ценностей, формулирование и отсеивание гипотез о ценности объектов, оценку их ценности и завершается формированием ценностных ориентаций; на втором уровне в процессе деятельности на основе ценностных ориентаций, сравнения собственных ценностей с ценностями других людей, анализа последствий поступков и поведения осуществляется досамоопределение в системе ценностей;

3)определены критерии (образ жизни, самоуправление деятельностью и мера педагогического содействия повышению готовности к ценностному самоопределению старшеклассников, их моральные и нравственные качества личности, система гармоничного и рационального типов поступка), методический комплекс изучения и оценки результатов ценностного самоопределения.

Практическая значимость исследования: 1)созданы стратегия и тактика, показывающие путь гармоничного развития личности на основе восхождения к морально-нравственным ценностям, способ (создание гуманизируемого пространства ценностного самоопределения, разрешение противоречий между личностью и обществом и корреляция компонентов педагогического процесса преимущественно «мягкими» способами) и методику введения в образовательную практику положений концепции гармонизации исследуемого педагогического процесса через индивидуально-личностные маршруты ценностного самоопределения, социальное проектирование гуманистической направленности при педагогическом содействии этой деятельности; 2)разработаны и введены в практику образовательных учреждений Омска, Барнаула, Лянтора и Нижневартовска комплекс методик исследования состояния ценностного самоопределения старшеклассников, учебные пособия и методические рекомендации по созданию и реализации индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения и социальных проектов. Программа учебного курса «Гармонизация педагогических систем» используется в Барнаульском гических систем» используется в Барнаульском государственном педагогическом университете и институте развития образования Омской области. Материалы о способах гармонизации образовательных систем востребованы в Москве, Санкт-Петербурге, Магнитогорске, Омске, Череповце участниками Международной Ассоциации «Педагогика ненасилия». Учебно-методический комплекс «Ценностное самоопределение образующейся личности» используются в государственном университете Нижнего Новгорода. Созданная под руководством соискателя «Программа развития системы воспитания подрастающего поколения Омской области на 2002-2005 гг.» успешно реализована и учтена при разработке комплексной программы развития образования Департаментом образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Невозможность продуктивного решения проблемы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников на бинарном основании побудила осуществить его исследование на многомерной основе методологического комплекса системно-синергетического подхода, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятельностного механизма, образующих стороны «методологической решетки», в которой согласуются и взаимодополняются оппозиции отражаемых явлений.

2. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения достигается наряду с известными способами (согласованность, соразмерность, пропорциональность), корреляцией (соответствие на основе комплементарно-сти) и взаимосодействием его компонентов (содержание, формы, методы, средства, условия) и функций с целью восхождения старших школьников к приоритетным в образовании и развитии личности морально-нравственным ценностям.

3. Преобразование педагогического процесса ценностного самоопределения на основе принципов системности, самоорганизуемости, культуро-, социо-, природосообразности дополняется принципом гармонизации (движение качеств, явлений к гармоничному состоянию преимущественно «мягкими» методами, вступающими в резонанс с собственными тенденциями развития).

4. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников осуществляется в логике антропогенной стратегии (порождающей человека гуманными, природосообразными способами согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности) и тактики, включающей:

- индивидуально-личностные маршруты как персональные, на основе механизма обособления, программы самоопределения в системе ценностей в соответствии со способностями и готовностью старшего школьника к этой деятельности,

- социальное проектирование гуманистической направленности, в котором на основе интеграции согласуется творение и воплощение человеком образа жизни.

5. Реализация стратегии и тактики гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения предполагает обеспечение педагогического содействия, построенного на постепенном переходе от руководства к сопровождению, помощи и поддержке повышения уровня готовности старшеклассников к ценностному самоопределению. Педагогическое содействие осуществляется на основе реализации комплекса педагогических условий (учёт особенностей восхождения старшеклассников к морально-нравственным ценностям, состоящего в освоении и созидании ценностей в комплексе аксиологических ситуаций; актуализация рефлексии, направленной на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностей; обеспечение возможности выбора и созидания ценностей как личностно и социально значимых и реализация его в поступках, поведении).

6. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения вызывает следующие проявления реализации гармоничного образа жизни старших школьников:

- становление морально-нравственных мотивов; освоение моральных и выработка нравственных понятий и убеждений;

- развитие умений самоуправления деятельностью (целеполагание, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль, саморегулирование) и снижение меры педагогического содействия повышению готовности к ценностному самоопределению;

- интеграция и взаимодополнение личностно и социально значимых качеств (гуманность и социумность, коллективизм и индивидуализм, ответственность и долг, совесть и честь и др.) на основе их соразмерности, согласования, взаимосодействия;

- осуществление системы гармоничного и рационального типов поступка.

Достоверность исследования определяется адекватностью многомерной методологии характеру предмета и цели исследования; аргументированностью выводов и оценок, их сопоставлением с данными научных разработок известных ученых; применением динамических комплексов методов и приёмов; репрезентативностью и вариативностью статистически значимой выборки участников опытно-экспериментальной работы, составляющей 1382 человека, что позволяет учесть конкретные условия и установить закономерности явлений; анализом подтверждающих гипотезу исследования отсроченных результатов, проявившихся после окончания старшеклассниками школы.

Опытно-экспериментальная работа проведена в 1996-2005 гг. на базе 10-11 классов средних общеобразовательных школ №38, 48, 95, 162, МОУ «Лицей №137», частной Славянской школы Кирилла и Мефодия в г.Омске и Калининской средней общеобразовательной школы Омской области, МОУ «Гимназия № 42» и средней общеобразовательной школы №59 г.Барнаула, МВ(С)ОШ №1 г.Нижневартовска и МВ(С)ОШ г.Лянтора совместно с участием их коллективов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены автором в процессе его работы над проблемой с 1996 года. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались и получили одобрение в лекционных курсах «Гармонизация педагогических систем», «Ценностное самоопределение образующейся личности», на семинарах руководителей образовательных учреждений, органов образования и педагогов.

Соискатель возглавляла группу разработчиков созданной по заказу Губернатора и реализованной «Программы развития системы воспитания подрастающего поколения Омской области на 2002-2005 гг.».

Соискателем организованы следующие конференции: областные «Повышение качества образования в УНПО» (2001), «Управление инновационными процессами в образовательном учреждении: опыт и проблемы» (2003), региональная «Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности» (2004), межрегиональные «Ценностно-смысловые ориентации современного образования» и «Инновационные процессы в учреждениях образования» (2005), «Ценностно-смысловые ориентации и стратегии управления развитием образовательных учреждений» (2006).

Под редакцией соискателя вышли следующие сборники научных статей молодых исследователей: «Проблемы повышения качества образования в УНПО» (2001), «В творческом поиске» (2002), «Проблемы повышения квалификации в системе образования» (2003), «Воспитательный потенциал содержания образования» (2004), «В поисках нравственных ценностей образования» (2004), «Гармонизация педагогических систем» (2005).

Основные положения диссертации обсуждались на конференциях: 8 международных

• Россия между Западом и Востоком: опыт прошедшего тысячелетия (Омск, 2000,2003, 2004);

• Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знания (Пенза, 2004);

• Современные проблемы науки и образования (Москва, 2004);

• Проблемы модернизации образования в условиях вхождения в Болонский процесс (Кемерово, 2004);

• Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования (Саратов, 2005);

• Эффективность образования в условиях его модернизации (Новосибирск, 2005); б всероссийских

• Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности (Томск, 2004);

• Наука. Технологии. Инновации (Новосибирск. 2004);

• Проблемы нравственно-эстетического воспитания молодежи: современное состояние и перспективы (Орел, 2005);

• Эффективность образования в условиях его модернизации (Новосибирск,

2005);

• Философия и практика ненасилия (Санкт-Петербург, 2005);

• Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия (Санкт-Петербург,

2006);

• 7региональных и межрегиональных (Красноярск, 1999; Ханты-Мансийск, 2003; Новосибирск, 2004; Сургут, 2004; Омск, 2003-2005); 9 областных (19972006).

По теме диссертационного исследования опубликованы 82 работы объемом 2978 страниц. Наиболее важные результаты работы отражены в следующих 64 публикациях, в числе которых: 5 монографий, 16 учебных пособий, 4 методических рекомендаций, 39 научных статей и тезисов докладов (из них 18 публикаций в центральных изданиях и 14 в периодических научных изданиях, рекомендуемых ВАК для публикации результатов диссертаций).

Наиболее значимыми среди опубликованных работ являются следующие: монография «Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников», учебно-методические пособия «Методология исследования ценностного самоопределения старших школьников», «Нравственные качества личности», «Диагностика и анализ состояния ценностного самоопределения образующейся личности», «Методы ценностного самоопределения старшеклассников», «Воспитательный потенциал форм обучения», «Индивидуально-личностные маршруты ценностного самоопределения старших школьников», «Реализация социальных проектов в образе жизни самоопределяющихся в системе ценностей старших школьников»; статьи «Ценностные ориентации юношества Омской области», «Гармония педагогической системы: идеал или утопия?», «Антропогенная стратегия ценностного самоопределения школьников», «Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения школьников», «Инновационная модель гармонизируемой педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников», «Опыт проектирования индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старших школьников», «Педагогический процесс ценностного самоопределения старших школьников».

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, четырёх глав, включающих 23 таблицы, 12 рисунков, выводов по главам, заключения, списка литературы (454 наименования), приложения. Общий объём текста составляет 412 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

1. Осуществленная на констатирующем этапе ОЭР самодиагностика и самоанализ ценностных ориентаций старшеклассников свидетельствует, что гуманизм как ценность в полном объёме признаков называют от 2 до 21 % воспитанников, а в их поведении гуманность проявляется по всем трём признакам у 12%, по одному - двум признакам - у 85%. Низкий уровень обобщённости ценностных ориентаций характерен для 29% десятиклассников. В их предпочтениях редко встречаются соревновательность, независтливость, трудолюбие и отсутствуют такие ценности, как стыд, товарищество, ответственность, совестливость. Старшеклассники не видят роли ценностного самоопределения; у них не сформирован гуманный образ жизни нравственно привлекательной, социализирующейся личности.

2. Измерения и самоанализ способностей и готовности старших школьников к ценностному самоопределению (как внутреннему, ненаблюдаемому процессу) по критерию самоуправления деятельностью (как внешне регистрируемому процессу) через показатели: рефлективность, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль, саморегуляция подтвердили, что старшеклассники способны, а в интеллектуальном и мотивационном компонентах готовы ценностно самоопределиться. В коммуникативном и волевом компонентах готовность к ценностному самоопределению не сформирована. Самоанализ часто осуществляют 12% десятиклассников; у 2/3 старшеклассников отсутствует данный навык. Самопланирование и самоорганизацию деятельности часто осуществляют 13% старших школьников; самоконтроль деятельности - 10% и саморегуляцию деятельности - 17%. В полном объёме показателей самоуправление деятельностью осуществляют 11% десятиклассников.

3. Самоанализ и анализ результатов самодиагностики и диагностики ценностных ориентаций, способностей и готовности старших школьников к ценностному самоопределению, индивидуальных, личностных особенностей является основой социального проектирования, создания индивидуально-личностных маршрутов их самоопределения в ценностях. Индивидуально-личностные маршруты ценностного самоопределения старших школьников реализуются с помощью индивидуального пакета самоопределяющегося на основе выбора соответствующего модуля, включающего комплекс заданий, направленных на формирование знаний, умений и навыков, необходимых для последовательного прохождения шагов (этапов) ценностного самоопределения.

4. Практика опытно-экспериментальной работы подтвердила эффективность индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старших школьников: в три раза возросло количество старшеклассников, адекватно раскрывающих смысл ценностей; на 47% вырос их интерес к аксиологическим проблемам; усилились положительные эмоциональные состояния; чётко и устойчиво проявляются морально-нравственные отношения; нравственные мотивы «поднялись» с четвёртого места на второе, а познавательные - с пятого на первое; устойчиво совершается система гармоничного и рационального типов поступка; снизилась мера педагогического содействия повышению готовности старших школьников к ценностному самоопределению.

5. Индивидуально-личностные маршруты ценностного самоопределения старших школьников взаимодополняются социально-проектировочной деятельностью с аксиологическим содержанием, результатом которой является перемещение в выборах старшеклассников на первое место гуманности. Ранее невысоко ценимый коллективизм «поднялся» на второе место. На 20% возросло количество позитивных межличностных контактов участников ОЭР. О восхождении к морально-нравственным ценностям свидетельствует устойчивое превалирование системы гармоничного и рационального типов поступка старшеклассников экспериментальных классов. Высокий уровень самоопределения зафиксирован у 30% старшеклассников (обретены морально-нравственные ценности, вошедшие в гуманный образ жизни), продвинутый - у 55% (обретены устойчивые ценностные ориентации) и первоначальный - у 15% (обретены неустойчивые, ситуативные смыслы и ценности).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогический процесс ценностного самоопределения старших школьников становится эффективным при условии гармонизации. В дисгармоничном его состоянии осуществление самоопределения в системе ценностей ведет к диспропорции, дисбалансу процессов адаптации, социализации и гуманизации старших школьников, что мешает им жить в согласии с собой, другими людьми, обществом, культурой, природой.

Исправить создавшееся положение в теории и практике педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников можно на многомерном плюралистическом методологическом фундаменте. Им является комплекс системно-синергетического подхода, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятельностного механизма, составляющих «методологическую решетку» исследования гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников. Интеграция возможностей названных методологических подходов осуществляется на основе комплементарности (согласования, взаимодополнения через диалог). «Прорастание» парадигмаль-ного знания помогает динамизировать взаимопроникновение, взаимосодействие противоположных явлений, а «подпитка» новыми представлениями ведет к их двойному обновлению, «созвучию» с ценностным самоопределением старших школьников.

На фоне этих наших мировоззренческих установок приведём некоторые результаты осуществленного исследования.

Созданный методологический комплекс позволяет в логике многомерности осуществить анализ подходов к пониманию в философии, культурологии, социологии, психологии, педагогике противоречий педагогического процесса ценностного самоопределения. Выявлены противоречия между: необходимостью утверждения смыслотворческого, гуманного образа жизни человека и опорой в образовании на механизм отражения, а не порождения ценностей; необходимостью гармоничного развития личности и отсутствием такой цели образования, что мешает старшеклассникам жить в согласии с собой, обществом, культурой, природой и формирует социализированную, но не гуманную личность. Для разрешения выявленных противоречий необходим гармонизируемый путь реализации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Философской основой гармонизации исследуемого педагогического процесса является мера согласования свободы и ответственности старших школьников; социологической - взаимодополняемость процессов адаптации, социализации и гуманизации; психологической основой служит согласованность механизмов интериоризации и экстериоризации ценностей, отражения и порождения смыслов; педагогической - взаимодополняемость концепций гуманизации и социализации личности.

Гармоничное развитие личности достигается на основе восхождения старших школьников к морально-нравственным ценностям как приоритетам в системе ценностей образования и развития. Для этого создаётся гуманизируемое пространство ценностного самоопределения, снимаются противоречия в компонентах и функциях процесса и между ними преимущественно «мягкими» - точечными, резонансными методами. Усиливается морально-нравственное содержание целевого компонента. Он согласуется на основе взаимодополнения с гуманными и природосообразными методами, оптимизируемыми формами и нравственными средствами, придающими процессу самоопределения направленность на генерализацию системы ценностей, гармонизацию гуманистической и социоориентированной устремленности, взаимосодействия индивидуализма и коллективизма старших школьников.

Старший школьный возраст, свидетельствует анализ научных источников, является сенситивным для ценностного самоопределения как новообразования личности. Старшеклассники и педагоги способны и стремятся взаимодействовать в процессе ценностного самоопределения. Необходим его качественно новый уровень, который отличается целостностью, открытостью, гуманистической и демократической направленностью.

В становлении субъектной позиции старшеклассников помогают разработанные и внедренные учебно-методические комплексы «Этика жизни человека», «Самосовершенствование личности», социально-психологический тренинг «Основы ценностного самоопределения образующейся личности», созданные и реализованные социальные проекты «Строим свой мир сами», имеющие морально-нравственную направленность.

В гармонизации аксиосферы и деятельности педагогов в системе их подготовки и в практике образования поможет внедренная программа развития профессиональной культуры педагогического коллектива. Овладению гуманным смыслом профессии, рефлексией, эмпатией и диалогичностью способствуют разработанные и реализованные в системе повышения квалификации педагогов и менеджеров образования учебные курсы «Гармонизация педагогических систем» и «Ценностное самоопределение образующейся личности».

Механизмами гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников являются дополнение, интеграция, интерио-ризация и экстериоризация, отражение и порождение ценностей. Действие механизмов интенсификации и интеграции, согласования сфер целостной структуры личности и нравственной деятельности вызывает комплекс эффектов: появление энергии самоопределения, рефлексии, выявление значений ценностей, зарождение смыслов, изменение точки зрения, инсайт, формирование личностных смыслов.

Общение актуализирует нравственную деятельность, позволяя выстраивать отношения старшеклассников и педагогов. В комплексе аксиологических ситуаций обеспечивается прямое внимание старших школьников к ценностям", осуществление выбора и созидания морально-нравственных ценностей, проектирование и реализация поступков и поведения.

На основе нравственной деятельности и добровольного, разноуровневого общения, учитывающих особенности ценностного самоопределения старшеклассников, обеспечивается реализация антропогенной стратегии. Она через согласование социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности ориентирована на развитие личностного потенциала их гармоничного развития.

Стратегия воплощается в тактике индивидуально-личностных маршрутов (персональной программе самоопределения в системе ценностей) и социальном проектировании, где в соответствии с готовностью старших школьников к ценностному самоопределению создаётся и реализуется гуманный образ их жизни.

Повышению эффективности ценностного самоопределения содействует комплекс педагогических условий: 1)учёт особенностей восхождения старшеклассников к морально-нравственным ценностям, состоящего в освоении и созидании ценностей в комплексе аксиологических ситуаций; 2)актуализация рефлексии, направленной на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностей; 3)обеспечение возможности выбора и созидания старшеклассниками ценностей как личностно и социально значимых и реализация их в поступках, поведении; 4)организация педагогического содействия, вначале осуществляемого как способ гармонизирующего взаимодействия, затем со-бытия педагога и старшеклассника, в процессе которого на основе руководства, сопровождения, помощи и поддержки инициативы старшего школьника повышается уровень его готовности к ценностному самоопределению.

Интегративным критерием результативности реализации потенциала гармоничного развития личности старшеклассников служит «образ жизни». Он включает критерий уровня развития ценностного самоопределения старших школьников, которым является самоуправление деятельностью. Показателями стали уровень сформированности умений самоанализа, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования деятельности; снижение меры педагогического содействия ценностному самоопределению. Второй аспект образа жизни отражает критерий направленности самоопределения старшеклассников. В его состав входят моральные и нравственные качества личности, система гармоничного и рационального типов поступков. Показателями являются целеполагание и мотивация, выбор средств, акты действия или бездействия, результат и последствие.

Результаты организованной в 1996 - 2005 гг. опытно-экспериментальной работы в 11 образовательных учреждениях г.Омска и Омской области, Барнаула, Лянтора и Нижневартовска и созданных на их базе стажерских площадок свидетельствуют о продуктивности предложенной концепции гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Требует специального рассмотрения ряд новых проблем: аксиолого-педагогическая акцентология гармонизации образовательных систем; гармонизация образования на всех уровнях его организации и научного обеспечения, ориентированных на жизненное самоопределение, саморазвитие субъектов деятельности и общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лебедева, Наталья Николаевна, Тюмень

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XX1.века. - М.: Владос, 1994. - 336с.

2. Абишева А.К. О понятии «ценность» // Вопросы философии. 2002. - №3.-С.139-146.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263с.

5. Адабашев ИИ. Сотворение гармонии. М.: Мысль, 1981. - 188с.

6. Айвазян А.А. Гражданственность и гражданское участие: Автореф. дис. .канд. полит, наук: 23.00.01. Екатеринбург, 2001. - 20с.

7. Акофф Р.Л. О целеустремленных системах / Р.Л.Акофф, Ф.И.Эмери. М.: Сов.радио, 1974. -271с.

8. Активность: Психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - С. 14-15.

9. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1996. - 400с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинский // Педагогика. 2000. - №2. -С.11-16.

11. П.Андреев Ю.В. Цена свободы и гармонии. СПб: Алетейя, 1999. - 400с.

12. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов псих, и пед. спец. вузов. М.: Аспект Пресс, 1997. -239с.

13. Андрейченко В.В. Организационно-педагогическое содействие сельским школьникам в выборе профессии учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01.-Курган,2004.-22с.

14. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. -М.: Мысль, 1988.-253с.

15. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. СПБ: Питер, 2003. - 271с.

16. Антилогова Л.Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности: Монография. Омск: ОмГПУ, 1999. - 184с.

17. Аплетаев М.Н. Нравственные ориентации современных подростков // Формирование творческой активности личности учащихся / Под ред. А.П.Медведицкова. Омск, 1979. - С.42-53.

18. Аплетаев М.Н. Теоретические и методические основы нравственного воспитания личности подростка в процессе обучения. Автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.01.-М., 1989.-36с.

19. Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения: Монография. Омск: ОмГПУ, 1998. - 256с.

20. Аплетаев М.Н. В поисках нравственного смысла жизни. Омск: ОмГПУ, 1998. -98с.

21. Аплетаев М.Н. Феноменология смысла воспитания: Сб. науч. статей. Омск: ИД «ЛЕО», 2004. - 100с.

22. Аплетаев М.Н. Изучение и модернизация воспитательной системы образовательного учреждения: Учеб.пособие. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2005. - 312с.

23. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М.: «Академия», 2001.-592с.

24. Арутюнова Г.З. Психолого-педагогическая поддержка личности учащегося в профессиональном самоопределении: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Биробиджан, 2001. - 147с.

25. Арутюнян М.Ю. Учителя и ученики: два мира? / М.Ю.Арутюнян, О.М.Здравомыслова, И.И. Шурыгина. -М.: Просвещение, 1992. 160с.

26. Архангельский JI.M. К вопросу о ценностной ориентации личности // Духовное развитие личности. Свердловск, 1967. - 56с.

27. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 240с.

28. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. -158с.

29. Асмолов А.Г. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» /А.Г.Асмолов, A.M. Кондаков // Педагогика. - 2004.- №7. - С.3-11.

30. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей. М.Воронеж: МОДЭК, 2000. - 272с.

31. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432с.

32. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192с.

33. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах) / Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. Киев: Рад.школа, 1983. - 287с.

34. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. -М.: Политиздат, 1983. -224с.

35. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование // Советская педагогика.1990. -№1. С.94-97.

36. Бахтин М.М. Этика словесного творчества. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. -445с.

37. Бездухов В.П. Антиномичность адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности / В.П.Бездухов, А.В.Бездухов // Педагогика. 2002. -№9.- С.66-71.

38. Белич В. Познавательная рефлексия. Челябинск: Рос.центр пед.изобретений,1991.- 127с.

39. Белоусов В.А. Гармония: Противоречие. Связь / В.А.Белоусов, А.В.Демичев.

40. Владивосток: Изд-во Дальневост.ун-та, 1981. 186 с.

41. Беспалько В.ГТ. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика.-2001. -№9. С.87-95.

42. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: (Философские раздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль: Науч.-публицист. чтения / Редколл. А.А.Гусейнов и др. М.: Политиздат, 1990. - 480с. - С. 10-57.

43. Бизяева А.А. Интернальный локус контроля как психологический компонент педагогической рефлексии // Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли: Тез.докл. 1 Российск. науч.конфер. Рязань, 1994. - С.58-59.

44. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270с.

45. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения М.: Изд-во Акад.пед.наук, 1961. - 625с.

46. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64с.

47. Блюмкин В.А. Нравственное воспитание: (Философско-этические основы) / В.А.Блюмкин, Г.Н.Гумницкий, Т.В.Цырлина. Воронежское кн.изд-во, 1990. -141с.

48. Бобнева М.И. Феноменология ценностных систем личности // Вестник РГНФ, 1996. -№1. С.137-147.

49. Богданова О.С. Нравственное воспитание старшеклассников: Книга для учителя / О.С.Богданова, С.В.Череякова. М.: Просвещение, 1988. - 204 с.

50. Богояков С.А. Теория и практика формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях развития образования: Дис. .д-рапед.наук: 13.00.01. М., 2001. - 379с.

51. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии.- -1994. -№1.- С.122-127.

52. Божович Е.Д. Ценностные ориентации школьников на образование // Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учеб.пособие / Под ред. Е.Д.Божович. Московский соц.-психол. ин-т, 1999. - С.194-218.

53. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -204с.

54. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1979. - 224с.

55. Болынунов А .Я. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности / А.Я.Болынунов, В.А.Молчанов, Н.М.Трофимов // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С.117-124.

56. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Педагогика,-1991. -№9. С.50-56.

57. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - №1. - С.17-24.

58. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич // Педагогика. 2004. - №10. - С.23-31.

59. Бондаренко И.А. Феноменология бытийственного сознания. М.: Изд-во МГУК, 2000. - 384с.

60. Борзенков В.Г. Познание человека: комплексный подход / В.Г.Борзенков, И.Т.Фролов // Свободная мысль. 1998. - №5. - С.105-115.

61. Ботвинова А.В. Духовность и гуманизм в открытом обществе (социальнофилософский анализ): Автореф.дис. .д-ра филос.наук:09.00.11.- М.,2004.- 53с.

62. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. 2005. - №5. - С.21-29.

63. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. -М.: Менеджер, Роспеда-генство, 1994. 60с.

64. Брэй Р. Как жить в ладу с собой и миром? М.: Школа-Пресс, 1992. - 128с.

65. Бубнова С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система. М.: ИП РАН, 1998. - 24с.

66. Быков С.А. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростка. Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. - Тюмень, 1999. - 186с.

67. Бэгьюли Ф. Управление проектом. М: Фаир-Пресс, 2004. - 208с.

68. Валеева В.Ф. Формирование индивидуально-стилевых стратегий мотивации политического выбора в юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.07.-М.,2004.-20с.

69. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 15-19.

70. Ванеева JI.H. Гармонизация социальных отношений в региональном социуме: Автореф.дис. .„канд. социол. наук: 22.00.04. Саранск, 1999. - 15с.

71. Васильев И.А. Рефлексивный подход к изучению и развитию творческого мышления // Вопросы психологии. -1991. №3. - С.103-104.

72. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения: Учеб. пособие по спецкурсу. JL: ЛГПИ, 1981.- 88с.

73. Ведерникова JI.B. Формирование ценностных установок будущего учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Монография,- М.: Прометей, 2001.- 144с.

74. Введение в практическую социальную психологию. Учеб. пособие для высших уч.заведений / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьёвой. М.:1. Наука, 1994.-255с.

75. Вербидкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного опыта // Педагогика. 2002. -№6. - С. 14-19.

76. Вербовая Т.Ф. Воспитание нравственно-волевых качеств у старших подростков в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 М., 1977. - 17с.

77. Весна М.А. Педагогическая синергетика: Монография. Курган: Изд-во КГУ, 2001.-405с.

78. Видт И.Е. Культурологические основы образования. Тюмень, Изд-во Тюменского государственного ун-та, 2002. - 164с.

79. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. - №2. - С.55-60.

80. Винокурова Н.В. Формирование ответственности у подростков как целевая функция деятельности классного руководителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Киров, 2004. - 18с.

81. Волкова Н.А. Динамика ценностных ориентаций в структуре личностных характеристик школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. JL, 1983. - 16с.

82. Воронина A.M. Ценности: (Проблемы обоснования): Автореф. дис. .канд. фи-лос. наук: 09.00.11. М., 1994. - 17с.

83. Воробьева О.А. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Коломна, 2000. - 180с.

84. Воспитание школьников: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 206с.

85. Вульфов Б.С. Рефлексия: учить, управляя // Мир образования. 1997. - №1.1. С.63-65.

86. В поисках нравственного смысла образования школьников: Матер, обл. конф. В Зх ч. / Под. ред. М.Н.Аплетаева. Омск: ОмГПУ, 2000. - Ч.З. - 159с.

87. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т: / А.В.Запорожец; АПН СССР. М.: Педагогика, 1982-1984.

88. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал. 1996. - №1. - С.86-99.

89. Гаврилова Т.П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи// Психологическая наука и образование. 1997. - №1. - С.88-92.

90. Гармонический человек. Из истории идей о гармонически развитой личности: Сб.статей / Сост. П.С.Трофимов. М.: Искусство, 1965. - 323с.

91. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. -604с.

92. Глазкова Т.В. Педагогическое сопровождение личностного развития учащегося в общеобразовательной школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. -Иркутск, 2004.-18с.

93. Горелов А. А. Человек гармония - природа. - М.: Наука, 1990.- 186с.

94. Горлатова Т.С. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в УНПО: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Нижний Новгород, 2004. - 25с.

95. Горленко В.П. Обдуманное поведение // Хрестоматия по педагогической психологии / Под ред. А.П.Новгородцева. М.: Международная пед. академия, 1995. - 412с. (Б-ка школьного психолога)

96. Горохова С.А. Педагогическая поддержка процесса саморазвития лицеистовв условиях дополнительного образования детей: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 2004. - 20с.

97. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И.Грабарь, К.А.Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 136с.

98. Гребенюк О.С. К методике выявления мотивации у школьников // Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения: Учеб. пособие. Ростов-н/Д., 1975,- 166с.

99. Гребенюк О.С. О методах воспитания / О.С.Гребенюк, М.И.Рожков // Педагог. 1998. - №2. - С.32-37.

100. Грехнёв B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144с.

101. Гришин Д.М. Взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников: Автореф. .дис. д-ра. пед. наук: 13.00.01. -Калуга, 1978. -36с.

102. Гумницкий Г.Н. Нравственный поступок и его оценка. М.: Знание, 1978.-64с. (Новое в жизни, науке и технике. Серия «Этика»)

103. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. - 134с.

104. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Молодая гвардия, 1982. - 208с.

105. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. СПб: Владимир Даль, 2004. - 398с.

106. Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума // Педагогика. 2004. - №1. - С.12-18.

107. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дис. .канд. психол. наук: 19.00.01. -М., 1983. 176с.

108. Давидович Е.Е. Диалектика необходимости и свободы / Е.Е.Давидович, М.С.

109. Каган // Философские науки. 1985. - №4. - С.51-58.

110. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1960.

111. Даринская В.М. Гармонизация родительски-детских отношений средствами групповой работы: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Воронеж, 2002. - 212с.

112. Диалектика рефлексивной деятельности и научное познание / Б.В.Золотухина и др. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 240с.

113. Демичев А.В. Взаимосвязь диалектического противоречия и гармонии: Ав-тореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.01. Л., 1988. - 16с.

114. Днепров С.А. Образовательные потребности и познавательные интересы в обыденном сознании школьников и их родителей // Образование в Сибири. -1998. -№1. -С.30-38.

115. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности // Хрестоматия по пед. психологии / Под ред. А.И.Красило, А.П.Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - С.168-181.

116. Дробницкий О.Г. Понятие морали: Историко-критический очерк. М.: Наука, 1974. - 338 с.

117. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 333с.

118. Дубницкий В.В. Современный воспитательный процесс как объект социологического анализа: Автореф. дис. .д-ра социол.наук: 22.00.04. М., 2004.- 55с.

119. Дугин В.Н. Гармонизация личных, коллективных и общенародных интересов в условиях революционного обновления общества. Автореф.дис. .канд. филос. наук: 09.00.02. - Л, 1989. - 18с.

120. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Под ред. Н.Д.Виноградова. -М.: Совершенство, 1997. 203с.

121. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 191с.

122. Жанпейсова М.М. Педагогические основы гармонизации отношений личности учащегося и коллектива в школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1993. 19с.

123. Загвязинский В.И. Основные контуры стратегии развития российского образования в начале XXI века и региональные образовательные проекты // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО, 2000. №2 (4). - С.8-15.

124. Загвязинский В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В.И.Загвязинский, Ш.А.Амонашвили, А.Ф.Закирова // Педагогика. 2002. - №9. - С.3-10.

125. Загвязинский В.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент: Ме-тодич.пособие / В.И.Загвязинский, М.М.Поташник. М.: Пед. об-во России, 2004. - 144с.

126. Закирова А.Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 2001. -47с.

127. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. М.: Педагогика, 1986.-Т.2.-296с.

128. Захараш Т.Б. Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. Пятигорск, 2004. - 41с.

129. Зейгарник Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В.Зейгарник, Б.С. Братусь. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1980. - 169с.

130. Зиеев А. Развитие способностей и потребностей личности: гармония и дисгармония: Автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.11. Душанбе, 1999. - 18с.

131. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480с.

132. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии /

133. B.П.Зинченко, Е.Б. Моргунов. -М.: Тривола, 1994. 304с.

134. Зиятдинов Р.Н. Отношение к труду как ценность: Автореф. дис. .канд. фи-лос. наук: 09.00.11. Пермь, 2004. - 20с.

135. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-221с.

136. Зосимовский А.В. Нравственно-волевое воспитание с позиции конфликтологии //Педагогика. 2004. - №3. - С.48-52.

137. Зотов Н.Д. Нравственное самоопределение личности. М.: Знание, 1983. -64с. (Новое в жизни, науке и технике. Серия «Этика», №10)

138. Зыбковец В.Ф. Происхождение нравственности. М.: Политиздат, 1974. -126с.

139. Егорова JI.H. Общечеловеческие ценности как объект философского анализа: Автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.11. -М., 1992. 18с.

140. Еникеев М.И. Общая, социальная и юридическая психология: Краткий эн-цикл.словарь / М.И.Еникеев, O.JI. Кочетков. М.: Юрид. лит., 1997. - 448с.

141. Иванов Ю.М. Энциклопедия самосовершенствования. Как найти счастье и гармонию в жизни. СПб: Изд-во «ДИЛЯ», 2004. - 608с.

142. Ивасюк О.С. Индивидуализация как фактор самообразования старших школьников: Автореф. дис. .канд. пед.наук: 13.00.01. Ульяновск, 2004. - 23с.

143. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. 2001.-№6. - С.26-31.

144. Игнатова Т.В. Жизненное самоопределение молодежи малых городов центра России как объект социологического анализа и регулирования: Дис. .канд. социол. наук: 22.00.08. Орел, 2001. - 197с.

145. Идея гармонии в научной картине мира: Сб.науч.тр. / Отв. ред.

146. C.А.Васильев. Киев: Наук.думка, 1989. - 138с.

147. Изучение личности школьника учителем / З.И.Васильева, Н.В.Бочкина,

148. Е.С.Заир-Бек и др. / Под ред. З.И.Васильевой и др.- М.: Педагогика, 1991.- 136с.

149. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М: Педагогика, 1984. - 144с.

150. Ильина Е.В. Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Барнаул, 1999. - 202с.

151. Иорданский В.Б. Хаос и гармония. М.: Наука, 1982. - 343с.

152. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. -328с.

153. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: Петрополис, 1997.-205с.

154. Калинин В. Как от благих намерений перейти к реальному делу? / В.Калинин, С.Лапшина, Д.Ермаков // Первое сентября. 2003. - №38. - С.З.

155. Канке В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего. М.: Логос, 2003.-352с.

156. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704с.

157. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993. -79с.

158. Кассирер Э. Философия символических форм: В 3 т. М.-СПб.: Университетская книга, 2002. - Т.З. Феноменология познания. - 398с.

159. Катаева Л.И. Нравственное воспитание в школе. М.: Педагогика, 1981. -176с.

160. Каширский Д.В. Влияние профиля образования и этапа самоопределения на становление системы ценностей в юношеском возрасте: Дис. .канд. психол. наук: 19.00.07. Барнаул, 2002. - 232с.

161. Кветной М.С. Человеческая деятельность: Сущность, структура, типы. -Изд-во Сарат.ун-та, 1974. 224с.

162. Килис Ю.А. Философия гармонии: Монография. Омск: Омский институтсервиса, 2002. 170с.

163. Кириллова Е.В. Проблема идеала воспитания в истории отечественной педагогики: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Белгород, 2004. - 19с.

164. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 188с.

165. Киселев В.М. Организация персонифицированного профессионального образования средствами информационных технологий: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Якутск, 2004. - 21с.

166. Князева Е.Н. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И.Пригожиным / Е.Н.Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. 1992. - №12. - С.3-20.

167. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. - 191с.

168. Козловский В.В. В поисках социальной гармонии: (Социальная справедливость и социальная ответственность) / В.В.Козловский, В.Г.Федотова. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. - 208с.

169. Колесов Д.В. Психологические основания нравственности // Педагогика.-1990. №4. - С.35-39.

170. Кон И.С. Многоликое одиночество // Знание-сила. 1986. - №12. - С.40-42.

171. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255с. (Психологическая наука - школе)

172. Кондратова Г.А. Многомерность человеческой целостности: опыт построения социокультурной модели: Автореф. дис. .канд. культурол. наук: 24.00.02. -СПб., 1997.-20с.

173. Копанева О.В. Формирование антропоориентированной педагогической системы общеобразовательной школы: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Уфа, 2003. - 198с.

174. Королев Б.Н. Личность: стратегия исследования образа «Я». Курск: Ин-т социального образования, 2004. - 276с.

175. Корягина И.И. Динамика развития гуманных взаимоотношений детей ивзрослых в воспитательном процессе: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Кострома, 2004. - 22с.

176. Косова Т.А. Ценностное самоопределение выпускника лицея: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Воронеж, 1998. -223с.

177. Кострюкова Е.А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старших школьников: Автореф. .дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 1999. - 18с.

178. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика.-2000. -№7. - С.3-12.

179. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2003. - 256с.

180. Кравченко Е.В. Развитие коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 2004.- 18с.

181. Крившенко Л.П. Теория и практика подготовки студентов педагогического вуза к профессиональному самоопределению школьников: Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01.- М., 2001. 33?с.

182. Крутов Н.Н. Мораль в действии: (О закономерностях влияния морали на поведение личности). М.: Политиздат, 1977. - 255с.

183. Крутов Н.Н. Нравственные потребности личности. М.: Знание, 1981. - 64с.

184. Крутова О.Н. Человек как творец морали. М.: Знание, 1985. - 64с.

185. Куваев С.П. Управление процессом гармонизации педагогических взаимоотношений в современной школе: Автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.01. -Екатеринбург, 2004. 19с.

186. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114с.

187. Кулиева Ш.И. Изменение структуры потребностей и гармоническое развитие личности: Автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.02. Баку, 1990. - 18с.

188. Кушнир А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм? // Народное образование. 1998. - №9-10. - С. 137-146.

189. Ладейщиков В.В. Понятие социальной гармонии: Автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.11. Фрунзе, 1989. - 17с.

190. Лапин Н.И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России // Социологические исследования. 1994. - №5. - С.3-8.

191. Лашкеева В.Л. Мотивационное программно-целевое обеспечение процесса самоопределения старшеклассников в системе «Школа ВУЗ»: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. - Барнаул, 1999. - 18с.

192. Левичев О.Ф. Педагогическая актуализация этического мышления старших школьников: Монография. -Ишим: Изд-во пед.ун-та, 2002. 132с.

193. Левитес Д.Г. Российская школа: цели и ценности // Педагогика. 2004. - №7.- С.13-17.

194. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. - №2. - С.52-65.

195. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

196. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 486с.

197. Леонтьев Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования / Д.А.Леонтьев, Н.В. Пилипко // Вопросы психологии.- 1995. -№1. С.97-110.

198. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. -1990. №7. - С.25-31.

199. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Педагогический поиск, 2000. - 160с.

200. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.- 685с.

201. Липский И. Политика в области воспитания: новые идеи // Воспитаниешкольников. 2005. -№5. - С.8-13.

202. Лихачёв Б.Т. О критериях оценки нравственной воспитанности школьников // Советская педагогика. 1987. - №5. - С .45-50.

203. Лихачёв Б.Т. Коллективизм и индивидуализм // Педагогика. 1992. - №9-10. - С.13-19.

204. Лобазова О.Ф. Гармонизация отношений социальных групп через согласование их интересов: Дис. .канд. филос. наук: 09.00.11. М., 1995. - 155с.

205. Ломако О.М. Этика в контексте культуры. Саратов: Изд-во СГУ, 1999. -35с.

206. Лобазова О.Ф. Гармонизация отношений социальных групп через согласование их интересов: Дис. .канд. филос. наук: 09.00.11. М., 1995. - 155с.

207. Лосский И.О. Избранное. М.: Правда, 1991. - 622с.

208. Лузгина Л.М. Лекции по теории воспитания. Псков: Изд-во пед.ун-та, 1995.-218с.

209. Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие. Рец. д-р филос.н., проф. В.Ф.Левичева, д-р социол.н., проф. Б.Ф.Усманов. М.: Флинта, 2004. -240с.

210. Мажарова Е.А. Развитие гуманитарной культуры учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2004. - 24с.

211. Майленова Ф. Роль интеллекта в духовных исканиях личности // Здравый смысл.- 1998.-№7. -С.63-71.

212. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8т. М.: Педагогика, 1983-1986. - Т.4. - 399с.

213. Макарцева Н.Н. Гармонические основы формирующейся парадигмы духовной жизни общества: Автореф. дис. .д-ра социол.наук: 22.00.06. М., 2000. -48с.

214. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2004. - 208 с.

215. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 480с.

216. Мамардашвили М.К. Сознание и цивилизация // Природа. 1988. - №11.-С.57-65.

217. Марутаев М.А. О гармонии как закономерности: Принцип симметрии. М.: Наука, 1978. - 397с.

218. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, 1985. - 104с.

219. Махмутова Р.К. Психологическое сопровождение адаптации подростков к инновационным условиям обучения: Автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.07. Казань, 2004.-20с.

220. Махова JI.C. Творческие проекты как средство формирования эстетической культуры младших школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. -Брянск, 2004. 18с.

221. Мерло-Понти М. В защиту философии / Пер.с фр. И.С.Вдовиной. М.: Изд-во гуманитарной литературы, 1996. - 248с.

222. Метаева В.А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. М, 1996. -177с.

223. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / ЛАБайбородова, Л.К.Гребенкина, О.В.Еремкина и др.; Под ред. В.А.Сластенина. М.: «Академия», 2004. - 144с.

224. Мещеряков В.Т. Гармония и гармоническое развитие. Л.: Наука, 1976. -119с.

225. Мещеряков В.Т. Развитие представлений о гармонии в домарксистской и марксистско-ленинской философии. Л.: Наука, 1981. - 204с.

226. Милтс А.А. Гармония и дисгармония личности: Философско-этический очерк. 2-е изд., доп. и пераб. - М.: Политиздат, 1990. - 222с.

227. Многомерный образ человека: Комплексные междисциплинарные исследования человека / Н.Н.Андреева, И.И.Ашмарин, В.Г.Борзенков и др. М.: Наука, 2001. - 237с.

228. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120с.

229. Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации: Сб.науч.тр. М.: АПК и ПРО, 2004. - 102с.

230. Молкин И.С. О философском значении понятия «гармония» // Уч. записки кафедр общественных наук вузов Ленинграда. -JI.: ЛГУ, 1965. Вып.7.

231. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. -200с.

232. Моральный выбор / Под ред. А.И.Титаренко. М.: МГУ, 1980. - 344с.

233. Мораль: сознание и поведение / Под ред. Н.А.Головко. М.: Наука, 1986. -208с.

234. Мороз О.П. В поисках гармонии. М.: Атомиздат, 1978. - 207с.

235. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. -М.: «Знание», 1977. 64с.

236. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников: Книга для классного руководителя. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 176с.

237. Мудрик А.В. Время поисков и решений или: Старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990. - 189с.

238. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО; Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995.-288с.

239. Немов Р.С. Психология: Уч. пособие для студентов высш. пед. уч. заведений: ВЗ-х т. М.: ВЛАДОС, 1995. - Т.2. - 606с.

240. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика. 1990. - №9. - С.41-46.

241. Никитин А.Ф. Единство нравственного и гражданского воспитания // Педагогика. 1990. - №7. - С.32-37.

242. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972,- 152с.

243. Николаев В.И. Системотехника: Методы и приложения / В.И.Николаев, В.М.Брук. Л.: Машиностроение, 1985. -199с.

244. Николаев Г.Г. Воспитание гражданских качеств подростков в детских общественных объединениях: Дис. .канд.пед.наук: 13.00.01. Челябинск, 2002.-170с.

245. Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. М.: Педагогика, 1978. - 144с.

246. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / В.С.Степин, А.А.Гусейнов, Г.Ю.Семигин, А.П.Огурцов. М.: Мысль, 2001. - Т.З. - 694с.

247. Новиков A.M. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: «Этвес», 1999. - 120с.

248. Новосельцев В.И. Воспитание моральной ответственности у старших школьников во внеклассной работе: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1992. 16с.

249. Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып.5. М.: «Ин-новатор», 1996. - 143с.

250. Нравственная жизнь человека: Искания, позиции, поступки / А.И.Титаренко и др. М.: Мысль, 1982. - 295с.

251. Няпинен Л.Я. Философский анализ понятий «организация» и «самоорганизация» в современном научном познании: Дис. .канд. филос. наук: 09.00.01. -Тарту, 1984. 206с.

252. Образовательная программа маршрут ученика / Под ред. АЛ.Тряпицыной. - СПб, 2000. - 228с.

253. Орлов И.К. Специфика интуитивного процесса решения неопределенных задач: Автореф. дис. .канд. психол. наук: 1900.01. М., 2004. - 24с.

254. Осиновская J1.M. Образ жизни школьника как объект гуманистического воспитания в системе профессиональной подготовки педагога: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2003. - 248с.

255. Остренко М.Г. Моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы: Автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 2004.-18с.

256. Острогорский А.Н. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1985. - 325с.

257. Панфилов О.М. Ценностные отношения: природа и генезис: Автореф. дис. .д-ра филос. наук: 09.00.11. СПб., 1995. - 38с.

258. Пащенко Л.Г. Гармонизация физического и умственного развития младших школьников в процессе физкультурного образования: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01.-Омск, 2000.- 175с.

259. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы: Книга для учителя /Авторы-составители И.С.Батракова, А.В.Мосина, А.П.Тряпицына. Комитет по образованию мэрии СПб., 1993. - 136с.

260. Педагогика: Курс лекций / Под общей ред. Г.И. Щукиной и др. М.: Просвещение, 1966. - 648с.

261. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608с.

262. Педагогика: Учеб. пособие / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 2004. 512с.

263. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 2003. - 510с.

264. Петровский А.В. От поступка к характеру. М.: Знание, 1963. - 32с.

265. Петровский А.В. «Решетка противостояний позиций» как принцип диагностики уровня развития межличностных отношений // Вопросы психологии. -1985. -№2. С.32-38.

266. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом: Автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1991. - 17с.

267. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. 5-е изд. - М.: Питер, 2004. - 159с.

268. Пирс Ч. Принципы философии: В 2т. / Пер. с англ. В.В.Кирющенко и М.В.Колопотина. СПб.: Саккт-Петербургское филос.об-во, 2001. - Т.2. - 320с.

269. Пиччеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. - 312с.

270. Погонченков А.А. Проблемы управления нравственно-эстетическим воспитанием молодёжи // Соц.-гуманит.знания. 1999. - №6. - С.287-295.

271. Подвойская JI.T. Гармония как тип отношений социальных общностей: Автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.11. М., 2000. - 25с.

272. Полис А.Ф. Единство социального и биологического в гармоническом развитии личности. Рига: Зинатие, 1981. - 227с.

273. Поляков В.Г. Человек в мире управления. Новосибирск: Наука. Сиб.отделение, 1992. - 191с.

274. Пантин И.К. Поиск нравственных ориентиров // Наука и религия. 1987. -№9. - С.49-54.

275. Портова М.А. Социально-педагогическая поддержка активного отдыха детей в оздоровительном лагере: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. -Оренбург, 2003. 22с.

276. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990. -78с.

277. Проблема формирования нравственных потребностей школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.В.Шарова. Новосибирск, 1974. - 106с.

278. Прончева O.K. Актуализация и развитие этических качеств современногоучителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Красноярск, 2004. - 24с.

279. Пригожин И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / И.Пригожин, И. Стенгерс; Общ.ред. В.А.Аршинов и др. М.: Прогресс, 1986. -431с.

280. Пригожин И.Р. Время, хаос, квант: К решению парадокса времени / И.Р.Пригожин, И.Стенгерс. М.: Прогресс, 1994. - 265с.

281. Проблемы нравственно-эстетического воспитания молодежи: Сб.материалов Всероссийского конгресса 6-7.04.2005. Орел: «Картуш», 2005. - 308с.

282. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: Сб.ст. / Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1987. - 234с.

283. Пряжников Н.С. Право на нравственность. Этические проблемы практической психологии // Психологическая наука и образование. 1999. - №1. - С.78-90.

284. Психологический словарь / Ред. В.П.Зинченко. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440с.

285. Психолого-педагогические основы нравственного воспитания // Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - С. 105-112.

286. Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Матер.Ш Меж-регион.науч.-практ.конф. / Под ред. Е.Н.Шиянова, Л.В.Лудак.- Ставрополь: СКСИ, 2004.-210с.

287. Разин А. Истоки нравственного самосознания // Здравый смысл. 1999. -№12. - С.39-46.

288. Разработка и апробация методики диагностики уровня рефлексивности / Сост. А.В.Карпов, В.В.Пономарёва. Изд-во Ярославского ун-та, 1995. - 21с.

289. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: «Питер», 2000. - 624с. (Серия «Мастера психологии»)

290. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рационально-образному восприятию

291. О человеческом в человеке / Общ. ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. -С.22-39.

292. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: Ин-т развития личности, 1996. - 144с.

293. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для вузов / М.И.Рожков, Л.В.Байбородова. М.: ВЛАДОС. - 2000. - 254с.

294. Розенберг Р.Л. Динамика ценностей и интересов в модернизирующемся обществе: Автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.11. М., 1995. - 18с.

295. Розин М.В. Психология судьбы: программирование или творчество? // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С.98-105.

296. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: «Большая Российская энциклопедия». 1993.

297. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т.1.-488с.

298. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: МГУ, 1981. -184с.

299. Румянцев В.М. Гармонизация свободы и дисциплины // Педагогика. 1992. -№1-2. - С.24-30.

300. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В 3-х ч. - СПб, 1999. - 4.2. - Онтология. - 272с.; Ч.З. - Антропология. - 228с.

301. Саракув Э.А. Введение в этнопсихологию. Учеб.-методич.пособие для студентов / Э.А.Саракуев, В.Г.Крысько. М.: Ин-т практической психологии, 1996.-344с.

302. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.-М.: Народное образование, 1998. 256с.

303. Селиверстова Г.П. К вопросу формирования нравственного здоровья субъектов образовательного процесса // Образование и наука. 2002,- №4(16).1. С.74-83.

304. Семёнов В.Д. Антропный принцип в педагогике // Образование в Сибири. -1998. -№1. С.168-175.

305. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002.-№1. - С.11-17.

306. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

307. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации: Фил. очерк. -М.: Наука, 1972. 164с.

308. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Изд-во «Социально-психологический центр», 1996. - 349с.

309. Сизикова Т.Э. Формирование мотива в рефлексивных процессах: Автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.01. Новосибирск, 1996. - 26с.

310. Симонов П.В. Природа поступка // Коммунист. 1988. - №8. - С.87-94.

311. Синицына Г.П. Нравственная деятельность старших подростков в процессе обучения: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Омск, 1996. - 164с.

312. Система. Симметрия. Гармония / Под ред. В.С.Тюхтина, Ю.А.Урманцева. -М.: Мысль, 1988.-315с.

313. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

314. Скаткин М.Н. Об изучении, обобщении и использовании передового опыта //Народное образование. -1981. -№9. С. 103-111.

315. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования / Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 220с.

316. Словарь-справочник практического психолога / Сост. Н.И.Конюхов. Воронежское кн. изд-во, 1996. - 224с.

317. Сластенин В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие / В.А.Сластенин, В.П.Каширин. М.: «Академия», 2003. - 478с.

318. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

319. Слинин ЯЛ. Трансцендентальный субъект: феноменологическое исследование. СПб.: Наука, 2001. - 525с.

320. Слинин Я.А. Феномен интерсубъективности. СПб.: Наука, 2004. - 356с.

321. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Учеб.пособие для вузов / В.ИСлободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

322. Словарь по этике / А.В.Адо, М.И.Андриевская, Л.М.Архангельский и др. / Под ред. И.С.Кона. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1983. - 445с.

323. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалиф., преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект- Пресс, 1995. - 271с.

324. Смоленцов О. Мораль и нравственность: диалектика взаимодействия. М.: МГУ, 1989. - 199с.

325. Соколова Р.И. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционному пониманию // Свободная мысль. 1994. - №1. - С.52-61.

326. Соколова Э.С. Идеалы и ценности современных детей: опыт изучения / Э.С.Соколова, В.М.Лихачёв //Педагогика. 1990. - №9. - С.47-53.

327. Соловьева Н.А. Гармонизация условий духовно-нравственного воспитания школьников: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 2000. - 170с.

328. Сорока Э.Ю. Гармонизация взаимодействия с природой в процессе социального воспитания сельских подростков: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Кострома, 2001.- 170с.

329. Сороко Э.М. Управление развитием социально-экономических структур. -Минск: Наука и техника, 1985. 144с.

330. Сороко Э.М. Самоорганизация систем: проблемы меры и гармонии: Автореф. дис. .д-ра филос. наук: 09.00.01. Минск, 1991. - 42с.

331. Социально-психологическая диагностика ментальной ценностно-смысловой и мотивационной сферы, направленности и целей личности: Прикладная социальная психология / А.Н.Сухов, А.А.Деркач и др. М., 1998. - 688с.

332. Спиридонов С.П. Твои высшие ценности: Книга по этике для юношества. -2-е изд., доп. Саранск: Мордовское кн. изд-во, 1988. - 222с.

333. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. Книга для преподавателя и воспитателя. М.: «Академия», 1996. - 384с.

334. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н.Степанов, J1.M. Лузина. М.: «Сфера», 2003. - 160с.

335. Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / С.Ю.Степанов, И.Н.Семёнов // Вопросы психологии. 1982 -№1. - С.99-104.

336. Стратегия воспитания в образовательной системе России / Под общ. ред. И.А.Зимней. М.: «Издательский сервис», 2004. - 480с.

337. Стратегия гуманизма: (Из опыта работы научно-учебного комплекса НТУ, ХПИ-ХГУ «НУА») / Под общ. ред. В.Н.Астаховой, Л.Л.Товажнянского. Харьков: Изд-во НУА, 2004. - 212с.

338. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. - №4. - С.20-27.

339. Субботин И.М. Свободное время как важный фактор формирования гармонически развитой личности: Автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.02. М., 1989. - 19с.

340. Табаков В.И. Человечность как главная ценность духовного мира человека // Формирование духовного мира человека. Горький, 1989. - С.5-9.

341. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань: РАО (Ин-т сред.-спец.образов.), 1993.- 92с.

342. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96с.

343. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985.

344. Терентьева Л.И. Формирование у студентов ценностного отношения к природе в процессе экологического образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Архангельск, 2004. - 18с.

345. Тестов В.А.«Жесткие» и «мягкие» модели обучения // Педагогика. 2004. -№8. - С.35-39.

346. Тетерский С.В. Воспитание социальной инициативности детей и молодежи: Автореф. дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. Тамбов, 2004. - 39с.

347. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания: Опыт этико-философского исследования. М.: Мысль, 1974. - 227с.

348. Титаренко А.И. Нравственные основы общения. М.: Знание, 1979. - 64с.

349. Титов Е.В. Формирована готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: Автореф. дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. -М., 2004.-38с.

350. Тихомандрицкая О.А. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационно-потребностной сферы: Методические аспекты / О.А.Тихомандрицкая, Е.М.Дубовская // Мир психологии. 1999. - №3 (19). - С.80-90.

351. Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений. М.: Гном, 2000. -153с.

352. Топчий И.В. Проблема гармонии в западноевропейской культуре: Автореф. дис. .канд. филос. наук: 24.00.01. Ростов-н/Д, 2004. - 26с.

353. Торшилова Е.М. Можно ли проверить алгеброй гармонию? М.: Искусство, 1988.-208с.

354. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами / П.И.Третьяков, С.Н.Митин, Н.Н. Бояринцева. М.: «Академия», 2003. - 368с.

355. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: О философии поступка. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1990. - 214с.

356. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Д.: ЛГУ, 1960. - 156с.

357. Тугаринов В.П. О смысле жизни. Л.: Лениздат, 1961. - 47с.

358. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования // Педагогика. 2002. - №10. - С.97-105.

359. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука, 1972. - 256с.

360. Уварова Л.Р. Воспитание милосердия у студентов университета в процессе их обучения: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Кострома, 2001. - 165с.

361. Ульянова И.В. Формирование смысложизненных ориентаций личности ученика в педагогическом взаимодействии: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Смоленск, 2004. - 16с.

362. Управление воспитательной системой школы: Проблемы и решения / Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.Н.Соколовой. -М.: Педагогическое общество России, 1999.

363. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 448с.

364. Урманцев Ю.А. Симметрия природы и природа симметрии (Филос. и ес-теств.-науч. аспекты). М.: Мысль, 1974. - 229с.

365. Урсул А.Д. Природа информации: Философский очерк. М.: Политиздат, 1968.-288с.

366. Устин П.Н. Исследование циничности нравственно-этического компонента личности: Автореф. дис. .канд. психол. нак: 19.00.01. Казань, 2003. - 22с.

367. Утенков В.М. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза / В.М.Утенков, В.И. Овсянников // Педагогика. 1998. - №5. - С.70- 72.

368. Утепов М.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2004. - 24с.

369. Утешева Т.П. Педагогический коллектив как субъект управления образовательным учреждением: Автореф. дис.канд.пед.наук: 13.00.01. -М., 2004.- 18с.

370. Фадеичева М.А. Диалектика ценности жизни и ценности культуры: Автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.01. М., 1990. - 18с.

371. Файнберг Р. Личность и коллектив: поиск гармонии // Педагогика. 1996. -№1-2. - С.42-49.

372. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. Московский психо-лого-соц.ин-т, Флинта, 1999. - 670с.

373. Ферстер Г. О самоорганизующихся системах и их окружении // Самоорганизующиеся системы / Пер.с англ. М.: Мир, 1964. - С. 113-140.

374. Философия / Под ред. А.Ф.Зотова, В.В.Миронова, А.В.Разина. М.: Акад. проект, 2003. -654с.

375. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В.Константинов. М.: «Сов. энциклопедия», 1970.-Т.5.-740с.

376. Философский энциклопедический словарь / С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичёв и др.: 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815с.

377. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблёва, В.А.Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1997. - 567с.

378. Фомичева И.Г. Ценностно-ориентированное воспитание как концептуальная идея // Образовательная стратегия в начале 21 века и проектирование региональных образовательных систем: Матер. Всероссийской науч.-практ. конф-Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003.- С.12-14.

379. Франк С.Л. Духовные основы общества / Сост. и авт. вст. статьи П.В.Алексеев. М: Республика, 1992 . - 510с.

380. Франкл В. Человек в поисках смысла / Общая ред. Л.Я.Гозмана, Д.А.Леонтьева. -М.: Прогресс, 1990. 366с.

381. Фромм Э. Иметь или быть? Киев: Ника-Центр; Вист-С., 1998.- 393с.

382. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации / Под ред. Е.Н.Жильцова, Н.Н.Нечаева. М.: МГУ, 1989. - 105с.

383. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. - 240с.

384. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для классного руководителя. М.: Просвещение, 1983. - 160с.

385. Харламов И.Ф.Формирование личностных качеств в процессе воспитания // Педагогика. 2003. - №3. - С.52-59.

386. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. М.: Педагогика, 1986. - Т.1. -406с.

387. Холопов Ю.Н. Очерки современной гармонии. М.: Музыка, 1974. - 287с.

388. Хьелл JI. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Л.Хьелл, Д.Зиглер. СПб.: Питер Ком, 1998. - 608с.

389. Ценностные ориентации и интересы школьников: Сб.науч.тр. М.: НИИОП, 1983.-310с.

390. Цепелев В.Н. Детская организация как средство формирования социально-приемлемой жизненной позиции подростков: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Йошкар-Ола, 2004. - 24с.

391. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. - 276с.

392. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. - 112с.

393. Чайников С.А. Формирование ценностного отношения к образу жизни педагогов высшей школы в условиях Кольского Севера: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Мурманск, 2004. - 17с.

394. Чередов И.М. Гуманизация и демократизация учебной деятельности ученика. Омск: Изд-во ОГПИ, 1991. - 72с.

395. Черепанова Л.Б. Педагогическое содействие профессиональному самоопределению подростков в условиях малого города: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Магнитогорск, 2004. - 21с.

396. Черникова Т.В. Социально-психологическое содействие самоопределениюличности на этапе ранней юности: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-н/Д, 1998. - 165с.

397. Четвериков В.И. Душа чувство мира: Эволюция понятий пространства, многомерия, гармонии и реальности.- Саратов: Полиграфкомбинат, 2001.- 335с.

398. Шадриков В.Д. О реальной добродеятельной педагогике // Педагогика.-1991. №7. - С.43-48.

399. Шайхитдинова С.В. Информационное общество и ситуация человека: эволюция феномена отчуждения: Автореф. дис. .д-ра филос. наук: 09.00.11. Казань, 2004. - 50с.

400. Шалаев И.К. Научные основы мотивационного программно-целевого управления: Учеб. пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995. -71с.

401. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И.Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. М.: «Академия», 2002. - 384с.

402. Шаров А.С. Самоопределение человека // Гуманитарные исследования. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. С.8-13.

403. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. 358с.

404. Шванева И.И. Интегративная теория личности и её практическое применение: Автореф. дис. .д-ра психол. наук: 19.00.13. М., 2003. - 46с.

405. Швидковский О.А. Гармония взаимодействия: Архитектура и монументальное искусство. М.: Стройиздат, 1984. - 280с.

406. Шевелев И.Ш. Золотое сечение. Три взгляда на природу гармонии / И.Ш.Шевелев, М.А. Марутаев, И.П. Шмелев. М.: Стройиздат, 1990. - 343с.

407. Шевелёва С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). -М.: Магистр, 1997.-47с.

408. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004. - №4. - С.36-42.

409. Щербинина О.С. Формирование готовности подростков к социальному самоопределению: Автореф.дис. .канд.пед.наук: 13.00.01.-Кострома, 2004.- 19с.

410. Шестаков В.П. Гармония как эстетическая категория: Учение о гармонии в эстетической мысли. М.: Наука, 1973. - 256с.

411. Шилова М.И. Теория и методика воспитания: традиции и инновации. Избр. пед. труды. Красноярск: Универс, 2003. - 712с.

412. Шимановский Д.С. Самосознание в структуре нравственной деятельности // Вопросы философии. 1984. - №3. - С.93-101.

413. Шимановский Д.С. Моральное самосознание личности. М.: Знание, 1986. -64с.

414. Шитова Ю.Ю. Гармонизация интересов личностей и общностей в перид перехода крыночным отношениям: Автореф. дис. .канд. социол. наук: 22.00.05. Саранск, 1996. - 19с.

415. Шицкова А.П. Гармония или трагедия? Научно-технический прогресс, природа и человек / А.П.Шицкова, Ю.В.Новиков. М.: Наука. 1989. - 270 с.

416. Шмачилина С.В. Воспитание старших школьников в нравственной деятельности: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Омск,1996. - 173с.

417. Шубников А.В. Симметрия в науке и искусстве / А.В.Шубников, В.А.Копцик. М.- Ижевск: Ин-т компьютер.исслед., 2004. - 560с.

418. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Педагогика, 1993.- 154с.

419. Щербак Ф.Н. Мораль как духовно-практическое отношение: Методологический аспект. Л.: ЛГУ, 1986.-174с.

420. Шулаев С.П. Гармонизация отношений в системе «человек среда обитания»: Автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.08. - М., 1999. - 25с.

421. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1979. 152с.

422. Щербинина О.С. Формирование готовности подростков к социальному самоопределению: Автореф.дис. .канд.пед.наук: 13.00.01.-Кострома, 2004,- 19с.

423. Щуркова Н.Е. Образ жизни, достойный человека и его формирование у школьников: Методич. пособие,- Смоленск: СИУУ, 1995. 63с.

424. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед.об-во России, 1998.-48с.

425. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. - 168с.

426. Эриксон Э.Г. Детство и общество / Пер., науч. ред. А.А.Алексеева. 2-е изд., перераб., доп. - СПб.: Летний сад, 2000. - 415с.

427. Этика: Учебник / Под ред. А.А.Гусейнова, Е.Л.Дубко. М.: Гардарики, 1999.-493 с.

428. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391с.

429. Юрасова М.П. Ценностные отношения в предмете общественных наук: Автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.04. Л., 1994. - 16с.

430. Яворук О.А. Теоретико-методологические основы построения интегратив-ных курсов в школьном естественно-научном образовании: Дис.д-ра пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 2000. - 332с.

431. Ямбург Е.А. Воспитание человека с позиции культурно-исторической педагогики // Классный руководитель. 2002. - №5. - С.25-30.

432. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: КГУ, 2000. - 204с.

433. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 1986. - 156с.

434. Яркина Т.Ф.Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи // Педагогика. 1996. - №2. - С.40-47.

435. Яскевич Я.С. Становление эталонов аргументации научного знания // Философские науки. -1991. №2. - С. 173-180.

436. Allport G.W. Attitudes // Handbook of Social Psychology. NY, 1935. P.434-457.

437. Bollnow 0. F. Padagogische Anthropologic als Integrationskern der Allgemeinen Padagogik // Einfiihrung in padagogisches sehen und denken /Hrsg. Andreas Flitner, Hans Scheuerl. Munchen, Zurich, 1984. - S.196-208.

438. Erikson E.H. Identity: Yout and crisis. NY, 1968. - P.211-212.

439. Combs P. H. The world crisis in Education. The view from the eighties. N.Y. -Oxford, 1985.

440. Herskovits M. Cultural Antropology. N.Y., 1955. - P.326-327.

441. James W. The Principle of Psychology. London, 1891. - 177p.

442. Lewin K. Time Perspective and Morale // Civilian Morale Boston, 1942 - 346p.

443. May R. Freedom and destiny. N.Y. - London, 1981. - 320p.

444. Martin J.R. Philosophy of Education For the Year 2000 // Phi Delta Kappan. -1995, №1. -P.355-359.

445. Prigogine I. The Philosophy of Instability // Futures. August. -1989. P.396-400.

446. Rokeach M. Beliefs, Attitudes and Values. San-Francisko, 1968. - 463 p.

447. Saaty T.L. The Analytik Hierarchy Process. Planning, Priority, Setting, Resourse Allocation. N.Y.; Sidney, 1980. - 142 p.

448. Scheuerl H. Der Dialog in erzihung und Unterricht Einfiihrung in padagogisches sehen und denken / Hrsg. Andreas Flitner, Hans Scheuerl. Munchen, Zurich, -1984.-S. 183-195.

449. Sleeper R.W. The Necessity of Pragmatism (J.Dewey's conception of Philosophy.) Yale University, 1986. - 24Op.

450. Tylku T. Knowledge of freedom. Berklay, 1984. - 190p.

451. Thietart R.A. Chaos Theory and Organization // Organization Science / R.A.Thietart, B. Forgues. 1995. - Vol.6. -№1. - P. 19-31.

452. Проект «Гармония» // www.ivlim.ru

453. Образование для устойчивого развития // www.aseko.org381