Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе

Степанова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе

Автореферат

Автор научной работы: Степанова, Татьяна Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе"

На правах рукописи

СТЕПАНОВА Татьяна Александровна

ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННАЯ СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва -2003

Работа выполнена в Институте педагогики социальной работы Российской академии образования

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, действительный член РАО Поляков Валерий Алексеевич

Защита состоится « 26 » сентября 2003г. в 1200 часов на заседании диссертационного совета Д 008.009.01 при Институте педагогики социальной работы РАО по адресу: 129278, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института педагогики социальной работы РАО.

Автореферат разослан «¿2 » о-$ьис*нга, 2003г.

доктор исторических наук, профессор, член-корреспондент РАО Кривошеее Владимир Филиппович

доктор философских наук, профессор

Силласте Галина Георгиевна

Ведущая организация: Институт общего среднего образования

Российской академии образования

Ученый секретарь диссертационного совета

М.М. Плоткин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из ключевых проблем современных преобразований в обществе, выступающей одновременно главным критерием и индикатором результативности проводимых реформ в системе образования, является проблема качества, органически связанная с оптимизацией управления социально-воспитательной и учебной деятельностью образовательных учреждений, обновлением всех звеньев системы образования на принципах гуманизма и демократии, активизацией социально-образовательных функций семьи, общественности, неправительственных и коммерческих институтов с ориентацией на государственно-общественный характер системы управления качеством образования в контексте формирования в современной России открытого гражданского общества.

В основополагающих документах начала XXI века модернизация образования рассматривается как политическая и общенациональная задача, она не должна осуществляться как ведомственный проект и не может замыкаться в рамках педагогического сообщества и образовательного ведомства.

В этой связи в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что «... активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родители, общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты»'.

Полисубъектный характер образовательной политики, причастность к ее реализации всех государственных и общественных институтов обусловили значительные изменения в принципах, структурах, функциях субъектов системы управления образованием как государственно-общественного феномена, сделали проблему качества управленческой деятельности в образовании в современных условиях предметом внимания не только собственно образовательной отрасли, одновременно существенно усложнив миссию, повысив значимость и ответственность образовательных учреждений, профессионального педагогического сообщества за качество управления образованием и педагогическую компетентность всех субъектов образовательной политики.

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 уЛ /ЙСШШ П(?ШТРВЯИИЯ Рпгг"и 2002

№6 С16 . ¡'ОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

3 I БИБЛИОТЕКА

I С. Петербург г» *

* ОЭ Ш^»»*'*«? ,

интеграции, развития, саморазвития образовательных и других социальных институтов в целях осмысления своей причастности и функций в достижении необходимого качества образования.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» изменения в статусе и функциях образовательных учреждений, содержании их деятельности, связанные с необходимостью выполнения государственного заказа по обучению, социальному воспитанию, защите, психолого-педагогической поддержке, реабилитации и адаптации детей, подростков и молодежи, обусловили необходимость интегративного межинституционального подхода к решению проблем управления качеством образования.

В последние годы в большинстве регионов России в системе образования происходит смена структурных подразделений, их полномочий и ответственности - где-то частичная, а в ряде случаев и радикальная. Проектируются новые типы организационных структур, меняются наименования региональных органов управления образованием, организация и содержание их деятельности. Однако далеко не всегда осуществляемые преобразования приводят к качественным изменениям, позитивным результатам. Отсутствие научного обоснования государственно-общественного подхода к управлению качеством образования, как в конкретном регионе, так и в стране в целом, сдерживало (и продолжает сдерживать) эффективное поступательное развитие процесса реализации возрастающих возможностей образовательных и других социальных институтов, препятствует осуществлению определенных законодательством их социально-образовательных функций и назначения.

Современное образование слабо ориентировано на формирование у учащихся личностных качеств, социально значимых знаний, отвечающих динамичным изменениям в современном обществе и необходимых для собственного жизнеустройства. Система управления образованием, как правило, замыкается в рамках деятельности учреждений образовательного ведомства, что ослабляет возможности отечественной системы образования в контексте общих тенденций мирового развития.

Позитивным фактором, свидетельствующим о повышении внимания государства к проблемам образования, является принятие основополагающих документов: «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», Федеральной программы развития образования, «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В практике образования идет поиск направлений модернизации, что находит отражение в педагогической теории и в активизации научных исследований.

Проблема качества образования рассматривалась исследователями в различных аспектах: в контексте показателей реализации государственных образовательных стандартов (В.А. Болотов, C.B. Кинелев, И.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.); оптимизации профессионального образования (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Ф.М. Калимуллин, Г.В. Мухамедзянова, Ю.В. Рощупкин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко).

В ряде исследований (С.И. Григорьев, М.П. Гурьянова, В.И. Купцов, З.А. Смирнова и др.) делается акцент на теоретико-методологических аспектах модернизации системы образования и повышения ее качества. Ряд исследователей обращаегся к разработке проблемы управления системой образования (Ж.А. Байрамова, В.Ф. Бут, Ф.В. Габышева, В.И. Криличевский, Г.Т. Минкина, В.И. Слободчиков, М.Б. Чернышова).

В то же время возрастает потребность в комплексном изучении феномена государственно-общественного характера управления качеством образования как целостной системы, которая не была предметом специального педагогического исследования.

Сложилось ярко выраженное противоречие между быстро растущим образовательным потенциалом, которым обладает неинституциональная, открытая среда, образовательными возможностями семьи, других социальных институтов и низким уровнем их востребованности, использования в действующей системе образования. Разрешение этого противоречия и составляет основную проблему настоящего исследования.

Недостаточная разработанность теоретико-методологических основ целостной государственно-общественной системы управления качеством образования зачастую приводит к отождествлению с классическим институциональным (учрежденческим) подходом и ограничивается рамками образовательных учреждений (при этом нередко слабо связанных между собой).

Органическая взаимосвязь социальных и педагогических аспектов в разрешении обозначенной проблемы и необходимость разработки теоретических оснований ее решения (прежде всего на региональном уровне) обусловили выбор темы исследования: «Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе».

Объект исследования: региональная система управления образованием.

Предмет: процесс государственно-общественного управления качеством образования в регионе.

Цель исследования: разработать теоретические основания концепции государственно-общественной системы управления качеством образования в процессе модернизации и определить условия ее реализации на региональном уровне.

Обусловленность состояния образования тенденциями развития экономики страны, имеющей противоречивый неустойчивый характер, а также сложность и многоплановость проблемы вызвали потребность выдвижения в ходе исследования группы частных (рабочих) гипотез, предполагающих вариативность подходов, адекватных конкретным ситуациям, условиям развития образования.

Общая гипотеза исследования строится на предположении о том. что востребованность теоретического обоснования государственно-общественного подхода к управлению качеством образования предполагает: - выработку единой стратегии образовательно-воспитательной политики, общего содержания деятельности всех институтов общества на основе

повышения их функциональной компетентности, межинституциональной интеграции и полноценной реализации образовательного потенциала каждого из них при ведущей роли профессионального педагогического сообщества -учреждений образовательной отрасли;

- открытость процесса образования, обновление и управленческое сопровождение содержания, технологий деятельности государственных и общественных институтов образовательной системы;

- согласование на региональном уровне общих межведомственных ориентиров исполнения управленческих решений, направленных на непрерывное качественное образование всех возрастных групп и категорий населения в целостном образовательном пространстве;

- осуществление регионального контроля качества образования в государственно-общественной системе управления.

Достижение цели и проверка научной гипотезы определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Выявить социально-исторические предпосылки формирования и тенденции развития государственно-общественного подхода в управлении образованием в процессе эволюции российского общества.

2. Определить сущность качества образования как системного объекта научного исследования и категории педагогической практики.

3. Исследовать современное состояние управленческой деятельности в образовании.

4. Обосновать концепцию государственно-общественной системы управления качеством образования.

5. Определить социально-педагогические условия и механизм реализации государственно-общественного подхода к управлению качеством образования на региональном уровне.

6. Разработать научно-методические рекомендации по управлению качеством образования на интегративной межинституциональной основе.

Методологической основой исследования явилась совокупность философских концепций, положений о социально-педагогической обусловленности образовательно-воспитательных процессов, о социальной детерминированности образования, образовательной политики; активной роли семьи, социума, различных социальных институтов в развитии личности; о первостепенной роли человека в системе образования, в процессе самореализации, саморазвития; положения системного подхода к изучению социальных и педагогических явлений, общей теории управления качеством образования, управленческой деятельности в различных сферах. Одним из ведущих был методологический принцип историзма, позволивший проследить развитие демократических начал в образовательной системе России в процессе эволюции общества.

Разработка методологических основ исследования опиралась на труды Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, Г.А. Бордовского, А.П. Валицкой, В.В. Краевского, A.M. Новикова, В.А. Полякова, В.В. Серикова, Д.И. Фельдштейна, Г.Н. Филонова.

При разработке методологических оснований государственно-общественной системы управления качеством образования, проектировании ее региональной модели использовались положения системного подхода, всесторонний анализ состояния исследуемой проблемы, основных стратегий развития процесса.

Обоснование методологии проблемы соотносилось с законами Российской Федерации по вопросам образования, нормативными документами Правительства России. Министерства образования РФ по модернизации образования, социальной и образовательной политики.

Теоретическую базу диссертационного исследования составили:

- идеи формирования целостного образовательного и социокультурного пространства (Л.П. Буева, Т.Ф. Борисова, В.Г. Бочарова, И.С. Кон, И.Я. Лернер, Л.И. Новикова, Б.Д. Парыгин, В.Д. Семенов, В.Я. Ядов);

- теории управления образованием, выдвинутые в трудах отечественных педагогов-исследователей (Ю.А. Конаржевский, В.И. Криличевский, B.C. Лазарев, ММ. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, И.К.Шалаев), в том числе на региональном уровне (А.З. Андрейко, В.И. Бутенко, Ф.В. Габышева, Б.А. Куган, O.E. Лебедев, С.Д. Намсараев, Т.А. Полунина, Л.М. Потолова, А.И. Таюрский и др.);

- идеи социальной педагогики, социальной детерминированности образования, обоснованные в трудах отечественных педагогов-исследователей 20-30 годов XX века (П.П. Блонский, В.В. Зеньковский, H.H. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин); зарубежных исследователей (У. Бронфенбреннер, Дж. Дьюи, Ф. Дистервег, Л. Кро, К. Моленхауер, П. Наторп, Л.Ф. Уорд, Р. Штсйнер, С. Френе, и др.); в работах современных отечественных исследователей (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, С.А. Беличева, Б.П. Битинас, A.C. Вишняков, Б.З. Вульфов, Н.Ю. Клименко, A.B. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, В.Д. Семенов, Г.Г. Силласте, Ю.В. Сычев, А.Г. Харчев, Т.Ф. Яркина);

- положения психологических концепций развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории самоорганизации систем и межинституционального взаимодействия субъектов образования (К.А. Абулъханова-Славская, Е.М. Князева, Н.М. Таланчук, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);

- исследования, ориентированные на инновационные подходы к управленческой деятельности в образовании (Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, B.C. Лазарев, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков, В.А. Поляков, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков и др.);

- представления о функциях школы как открытого социального института и динамике ее образовательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, М.П. Гурьянова, Н.С. Дежникова. В.И. Загвязинский, В.Ф. Кривошеев, А.Т. Куракин, М.М. Плоткин, М.М. Поташник,

M.H. Скаткин, В.A. Сухомлинский, В.Д. Шадриков, Е.А. Ямбург, М.М. Ященко);

- исследования, направленные на изучение содержательных и организационно-педагогических аспектов модернизации образовательной политики применительно к особенностям региональных, местных условий, к различным категориям детей (Ф.В. Габышева, Ю.И. Дик, O.A. Дорожкина, А.Г. Корнилова, Б.А. Куган, Л.И. Новикова, Н.С. Морова);

- исследования по теории, методике и истории молодежного и детского движения в России (Л.В. Алиева, A.B. Волохов, И.Г. Гордин, Г.М. Иващенко, М.Е. Кульпединова, А.Н. Лутошкин, Л.Е. Никитина, К.Д. Радина, E.H. Сорочинская, Е.Е. Чепурных, Б.Е. Ширвиндт);

- исследования проблем семьи как социокультурной ценности и образовательного института (А.И. Антонов, О.И. Волжина, В.Н. Гуров, C.B. Дармодехин, Э.А. Орлова, В.А. Сысенко, З.А. Янкова).

Методы и база исследования.

Необходимость сочетания теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические методы научного познания (теоретический анализ философских, психологических, педагогических, социологических источников; обобщение, классификация, сравнение, систематизация, типизация, проектирование, моделирование и др.); общепедагогические и историко-педагогические методы (логико-исторический анализ взаимодействия образовательного учреждения и социума; изучение, обобщение и концептуализацию практики; опытно-экспериментальная работа; педагогическое наблюдение, в том числе включенное; диагностика, анкетирование, опрос, беседа, интервью; изучение и анализ законодательных и нормативных актов, данных государственной статистики; метод экспертных оценок и др.).

Обработка результатов исследования осуществлялась с помощью компьютерных средств.

Базой исследования являлись: 19 муниципальных органов управления образованием, департамент образования Администрации Ярославской области, 4 вуза, 18 учреждений среднего профессионального образования, 45 учреждений начального профессионального образования, 324 общеобразовательные школы, 114 дошкольных образовательных учреждений, 20 учреждений дополнительного образования, 23 учреждения государственной поддержки детства, 16 органов и учреждений социальной защиты населения, 38 органов и учреждений культуры, учреждения здравоохранения, спорта, охраны правопорядка и др., 36 общественных (неправительственных) организаций.

В исследовании на различных этапах приняло участие более 2,5 тыс. руководящих работников органов и учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры, спорта, других ведомств, а также около 1 тыс. родителей. Выборка учащихся, включенных в исследование, составила более 2 тысяч, в том числе лонгитюдный характер носило исследование в течение семи

лет и охватывало 75 детей школьного возраста из г. Ярославля и двух сельских районов - Тутаевского и Рыбинского.

Фоновое исследование по апробации и внедрению идей, результатов опытно-экспериментального поиска осуществлялось на базе образовательных и социальных учреждений Республик Марий Эл, Саха (Якутия), Чувашия; Белгородской, Владимирской, Ивановской, Калужской, Кировской, Костромской, Ленинградской, Нижегородской, Томской областей.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в рамках Комплексных программ Российской академии образования: «Педагогика социальной работы: региональные системы», «Развитие образования в сельском социуме: интеграция науки и практики (1999-2002г.г.), «Системная модернизация образования как фактор социального развития села» (с 2003г.), а также Федерального экспериментального проекта «Реформа системы образования» (в числе трех пилотных регионов); областных образовательных и управленческих проектов на базе соответствующих выборок, адекватных задачам диссертационного исследования.

Диссертант является руководителем научно-практической лаборатории Российской академии образования по проблемам модернизации образования в сельском социуме, научным соруководителем проекта Министерства образования РФ «Разработка принципов и системы взаимодействия федеральной и региональной программ развития образования», руководителем проекта Ярославской области «Региональная система управления качеством образования» в рамках Мегапроекта Института «Открытое общество» (фонд Сороса), руководителем «Программы развития образования в Ярославской области на 2001 -2003гт. и перспективы до 2005г.».

Основные этапы исследования. Комплексное исследование проводилось с 1988 по 2003 год и включало формирование ключевых идей, многолетнюю опытно-экспериментальную работу, апробацию, обоснование и поэтапное внедрение научных разработок в процессе формирования региональной системы государственно-общественного управления качеством образования.

Первый этап (1988-1992гг.) Изучение отечественных и зарубежных источников. Осуществление анализа управления системой образования в стране и регионе; исследование управленческих функций на уровне образовательного учреждения, муниципальной системы образования, региона; анализ и осмысление собственной управленческой деятельности в сфере профессионального образования. Накопление эмпирических материалов.

устойчивость развития образовательных учреждений; формулирование рабочих гипотез, положений государственно-общественного управления образованием. Изучение теории и истории развития государственно-общественного подхода в управлении образованием в России и за рубежом (Германия, Австрия, Венгрия, Великобритания).

Третий этап (1997-2001). Обоснование ведущих теоретических положений концепции государственно-общественного управления качеством образования. Осуществление опытно-экспериментальной работы по созданию и поэтапному внедрению элементов прогностической модели государственно-общественного управления качеством образования в регионе, механизма управляемого перевода региональной системы образования в новое качественное состояние - в соответствии с социальным заказом общества и требованиями государственного образовательного стандарта, ожиданиями учащихся и их родителей, работодателей. Обобщение, анализ результатов многолетнего исследования, в том числе — опытно-экспериментального. Разработка комплекса научно-практических рекомендаций по государственно-общественному управлению качеством образования в регионе в адрес различных социальных институтов.

Четвертый этап (2002-2003). Уточнение положений гипотезы, теоретических основ системы государственно-общественного управления качеством образования в регионе. Обработка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования; проверка основных концептуальных идей в учреждениях образования, в муниципальных образованиях, на уровне региона. Обобщение результатов исследования. Оформление докторской диссертации.

На всех этапах осуществлялся ретроспективный анализ, обобщался опыт управленческой деятельности диссертанта, деятельности дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, учреждений дополнительного образования, городских и муниципальных органов управления образованием, а также управленческих структур на уровне области.

В соответствии с программой и исследовательскими задачами целенаправленно изучалась динамика взаимосвязей качественного улучшения содержания образовательно-воспитательного процесса, а также условий работы с детьми, с формами и методами управления деятельностью образовательных учреждений, с их правовым и финансовым, материально-техническим, научно-методическим и кадровым обеспечением. Анализировались особенности влияния различных факторов на качество управленческой деятельности, определялись устаревшие, неперспективные структуры, тормозящие или отрицательно влияющие на реформирование образования. При этом с помощью метода экспертных оценок учитывались предложения воспитателей, педагогов, психологов, родителей, юристов, экономистов, социальных педагогов, работников структур социальной сферы и др.

целостной межведомственной государственно-общественной инфраструктуры, обоснования современных компетенций и направлений социально-образовательной деятельности различных государственных и общественных институтов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Решена крупная научно-педагогическая проблема государственно-общественного управления качеством образования во всех компонентах региональной образовательной системы, предполагающего активное социальное участие в образовательной политике государственных и общественных институтов: профессионально-педагогического сообщества, семьи, региональных органов государственной власти, муниципальных образований, местного самоуправления, родителей, научных, общественных, социально-защитных, оздоровительных, коммерческих и других.

Определена сущность качества образования как системного объекта научного исследования и категории педагогической практики.

Установлена закономерная взаимосвязь и зависимость обеспечения современного качества образования и устойчивости развития системы образования от уровня активности и функциональной компетентности всех субъектов государственно-общественной системы управления в осуществлении образовательной политики страны и каждого региона, осознания ее значимости как общенациональной задачи.

Впервые обосновано, что идеология государственно-общественного управления качеством образования является теоретической основой для реализации процессов перевода региональной системы образования в новое качественное состояние, адекватное потребностям развивающейся личности, государства, общества.

Выявлены социально-исторические предпосылки, тенденции формирования и развития государственно-общественной системы управления качеством образования в России в процессе эволюции общества (соучастие, сотрудничество профессионального педагогического сообщества с семьей и другими институтами государства и общества; борьба за демократический, народный характер образования, его гуманизацию и доступность; постепенное расширение общественного фактора в развитии образования, возможностей для творческой инициативы, самостоятельности образовательных учреждений и др.).

функционально-содержательной социально-образовательной деятельности; государственно-общественная парадигма управления качеством как основа национальной доктрины образования; интегративный межинституциональный механизм государственно-общественного управления качеством образования. Определена специфика управленческой деятельности применительно к различным субъектам образовательной политики.

Раскрыто содержание понятий «качество образования», «государственно-общественное управление качеством образования»; уточнены и разведены понятия «система образования» и «образовательная система».

Теоретически обоснован механизм и определены условия реализации региональной модели государственно-общественной системы управления качеством образования: востребованность профессионально-педагогическим сообществом активного участия других институтов государства и общества в социально-образовательной деятельности; педагогическая компетентность их деятельности; личностная и социальная направленность управленческой деятельности в образовании; гуманизация и дифференциация содержания управленческой деятельности в региональной образовательной системе; доступность и непрерывность разноуровневого образования в регионе; использование технологий, соответствующих специфике образовательной деятельности конкретного субъекта государственно-общественной системы; осуществление регионального контроля качества образования.

Обоснованы качественные характеристики управления деятельностью образовательного учреждения как открытого социально-педагогического института; раскрыты основные направления управленческой деятельности в регионе, муниципальном образовании применительно ко всем типам образовательных учреждений, другим социальным институтам на основе приоритета личности в непрерывном образовательном процессе.

Осуществлен анализ противоречий и факторов, сдерживающих развитие процесса; проанализированы в динамике данные о кадровом, финансово-экономическом и научно-методическом обеспечении образования.

Практическая значимость исследования.

Представлена региональная практикоориентированная модель государственно-общественной системы управления качеством образования, основанная на социальном партнерстве всех субъектов образовательной политики и полноценной реализации их образовательно-воспитательного потенциала, социально обусловленных функций в целостном образовательном пространстве.

Разработаны функциональные компетенции администраторов образования на региональном, муниципальном уровнях и на уровне образовательного учреждения.

Подготовлены и широко апробированы научно-методичсские рекомендации в адрес всех субъектов государственно-общественной системы управления качеством образования и соответствующие им меры управленческого сопровождения принимаемых решений в реализации образовательной политики.

Разработаны и внедрены инновационные организационные формы согласованной государственно-общественной управленческой деятельности в образовании.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке общегосударственных документов, программ, концепций по вопросам управления качеством образования и образовательной политики; в системе непрерывной (в том числе научно-исследовательской) подготовки специалистов в целях повышения качества практической образовательной, управленческой деятельности.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего многолетнюю опытно-экспериментальную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном контекстах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Они нашли отражение в монографиях, методических пособиях, научно-методических рекомендациях, других публикациях.

Теоретические положения исследования апробированы на всесоюзных научно-практических конференциях, семинарах, «круглых столах» по проблемам реформирования образования (1985, 1987, 1988), на заседаниях коллегий Гособразования СССР (г. Орел, 1990), Минобразования РФ (Москва, 1997, 1998,1999, 2001), Президиума РАО (Москва, 1997), заседаниях Отделений РАО (Москва, 2003); на научных сессиях ВНИК «Школа-микрорайон» (19891991), Института педагогики социальной работы РАО (1996-2001), ВНИК «Сельская школа и социум» (2000-2001); на всероссийских совещаниях руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации: Белгород (1994), Псков (1999), Воронеж (1999), Смоленск (2000), Иваново (2002), Ярославль (2003); на всероссийских семинарах: Ярославль (2000, 2003); на международных семинарах «Нормативное финансирование школы» (Венгрия, 2000), «Участие общественности в управлении образованием» (Шотландия, 2002), «Обеспечение доступности и качества образования» (Австрия, 2003).

Материалы исследования внедрены также в форме научных работ аспирантов-соискателей, выполнивших исследования под руководством диссертанта; в их публикациях и выступлениях.

Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в трех монографиях, нескольких методических пособиях, научных докладах, аналитических статьях, методических рекомендациях, других публикациях общим объемом 136 печатных листов (в том числе 72 авторских).

В виде научных докладов они получили одобрение на международных семинарах, российских научно-практических конференциях, коллегиях Министерства образования РФ.

На защиту выносятся основные теоретические положения:

1. Качество образования отражает соответствие качества конкретного продукта образовательного процесса во всем его пространстве (на федеральном, региональном и других уровнях) ожиданиям и заказам личности, государства, общества.

2. Обеспечение качества образования (как главная задача российской образовательной политики) на всех исторических этапах эволюции общества определялось активностью участия народа, всех субъектов образования, согласованностью их деятельности, государственно-общественным характером системы управления.

3. Подход к управлению образованием как к государственно-общественному феномену делает возможным и необходимым создание разноуровневых управленческих механизмов, обеспечивающих современное качество как условие устойчивого развития системы образования.

4. Государственно-общественная парадигма модернизации системы управления качеством образования предполагает переход на программно-целевую межинституциональную модель управления, реально обеспечивающую подход к образованию как к главному социальному ресурсу развития гражданского общества, приоритетной сфере социальной политики, открытой социально-педагогической системе, призванной и способной выполнять образовательную, культурную, здоровьесберегающую, социальнозащитную, реабилитационную функции.

5. Концепция государственно-общественной системы управления качеством образования в процессе модернизации и созданная на ее основе модель предусматривают:

- модернизацию целей и содержания управленческой деятельности во всех учреждениях и административных структурах собственно образовательной отрасли, обеспечение социально-педагогической направленности в образовательной политике, в деятельности профессионального педагогического сообщества с ориентацией на качественные параметры в реформировании управленческой (содержательной и организационной) деятельности с учетом специфики конкретного социума, личностных потребностей каждого человека и социального заказа региона, страны;

формирование интегративного, межведомственного механизма государственно-общественного управления качеством образования, направленного на активизацию и согласованность социально-образовательной

деятельности всех субъектов образовательной политики в регионе на условиях социального партнерства, научно обоснованного разделения полномочий;

- обеспечение педагогической компоненты как условия качественного повышения функциональной компетентности в социально-образовагельной деятельности региональных и муниципальных органов государственной власти, местного самоуправления, учреждений культуры, спорта, здравоохранения, социальной зашиты, охраны прав и безопасности личности, негосударственных, коммерческих институтов, родительского сообщества и широкой общественности на основе и полноценной реализации их потенциала в соответствии с социально обусловленным назначением каждого института;

- интегративность организационных форм управленческой деятельности, предполагающих согласованную образовательную политику на всех уровнях и возрастных этапах (личности, семьи, дошкольного детства, детей и подростков школьного возраста, молодежи, взрослого населения), направленную на формирование целостного открытого образовательного и социокультурного пространства в регионе, в конкретном муниципальном образовании;

- управление реформированием кадрового и финансово-ресурсного обеспечения государственно-общественной системы образования (особенно в условиях сельской местности);

- устойчивое развитие образовательной политики на основе достижений в различных областях научного знания; возведение в ранг образовательной и социальной политики принятия управленческих решений на основе делегирования научным, научно-методическим учреждениям полномочий анализа проведения разноплановых репрезентативных мониторинговых и опытно-экспериментальных исследований, государственно-общественной экспертизы, разработку проектов по содержанию, структуре, другим ключевым проблемам новой образовательной политики;

- активную субъектную позицию личности (школьников, студентов, родителей, каждого гражданина) в непрерывном образовательном процессе, ориентированную па борьбу с иждивенчеством, на самообразование; формирование потребности и умения учиться, добывать знания, выбирать профессию.

6. Условиями эффективной реализации региональной модели государственно-общественной системы управления качеством образования выступают: личностная и социальная направленность управленческой деятельности в образовании; гуманизация и дифференциация содержания управленческой деятельности; доступность и непрерывность разноуровневого образования в регионе; использование технологий, соответствующих специфике образовательной деятельности конкретного субъекта государственно-общественной системы; осуществление регионального контроля качества образования.

7. Совершенствование управления качеством образования достигается обеспечением социально-педагогических условий, связанных с интегрированностью региональной модели в общее социально-политическое и образовательное пространство страны с его государственным, правовым и

финансовым обеспечением, комплексностью в содержании и организации взаимодействия субъектов образования, государственных и общественных институтов всех типов (в том числе инновационных); направленностью их согласованной деятельности, включающей обучение, социальное воспитание, обеспечение социальной безопасности, защиты личности на всех этапах ее онтогенеза.

Структура диссертационной работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, таблиц, схем, приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, охарактеризованы методологическая основа, методы, источниковедческая и теоретическая база, этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-исторические предпосылки формирования государственно-общественной системы управления качеством образования» обоснован понятийный аппарат, рассмотрена категория качества образования как системного объекта исследования; определена сущность качества управления образованием как государственно-общественного феномена. Охарактеризованы предпосылки становления и развития государственно-общественной системы управления образованием в России в процессе эволюции общества, обоснованы тенденции управления качеством образования в современных условиях.

Во второй главе «Теоретические основания концепции государственно-общественного управления качеством в процессе модернизации образования» обоснованы теоретические положения разработанной концепции государственно-общественной системы управления качеством образования: подход к образованию как к важнейшему социальному ресурсу развития гражданского общества; формирование целостного открытого образовательного пространства и обеспечение функциональной целостности в социально-образовательной деятельности всех субъектов управления; ориентация образования на государственно-общественную парадигму в управлении его качеством; интегративность, межведомственность механизма государственно-общественной системы управления качеством образования как совокупность процессов, процедур и технологий взаимодействия субъектов управления качеством образования.

В третьей главе «Условия реализации государственно-общественной системы управления качеством образования в регионе» даны обобщенные результаты длительного комплексного (в том числе опытно-экспериментального) исследования. Представлена региональная модель государственно-общественной системы управления качеством образования, включающая принципы, содержание, организационные формы согласованной управленческой деятельности всех субъектов образовательной политики в современных условиях ее модернизации, а также варианты социального партнерства управленческих структур образовательной отрасли и других

социальных институтов в функционально-содержательном, кадровом, финансово-ресурсном и научно-методическом обеспечении образования.

Охарактеризованы результаты исследования и прогностические тенденции в развитии государственно-общественной системы управления качеством образования на опыте региональной модели в Ярославской области.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, определены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

В приложениях представлены необходимые исследовательские и некоторые практико-ориентированные материалы, подтверждающие результаты и выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Образование в начале XXI века реализуется в условиях масштабной модернизации всего общества и представляет собой не только отрасль общественного знания и практики, но и важнейший социальный институт, через который идет трансляция и воплощение духовно-нравственных ценностей. Как главная задача российской образовательной политики рассматривается «... обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» .

Образование, как социальный институт, в своей динамике подчиняется общим закономерностям общественного развития. Этим обусловлено то обстоятельство, что в исторические периоды кардинального обновления всех сфер социальной структуры общества возникают особые проблемы, связанные с сохранением устойчивости системы образования. Модификация общественных отношений неизбежно влияет на изменения в образовании. При этом принципиально важным является сохранение сущностных характеристик системы образования, одной из которых является качество образования.

В настоящем исследовании категория «качество образования» характеризуется в органической взаимосвязи с такими понятиями как «качество человека», «качество жизни». Самосохранение образования обуславливается обновлением всех составляющих при сохранении внутренних характеристик его качества, относящихся к способности удовлетворять им установленные и предполагаемые потребности социума. «Система образования в любой своей исторической форме сгремится к развитию способностей человека в рамках, задаваемых социокультурными условиями, и в итоге, объективирует себя в конкретной личности. Мы видим все возможные черты в существующих ценностях, нормах, обычаях, традициях и воплощенных в них социальных отношениях. Способность личности как образовательного продукта удовлетворить ожидания общества превращается в характеристику, напрямую связанную с качеством человека. Через качество образования мы

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г /Вестник образования России, 2002 -№6 -С 16

напрямую выхолим на качество человека и, потенциально, на качество жизни» (C.B. Кинелев).

Любое социально-историческое пространство внутренне структурировано и поэтому образовательные задачи решаются по-разному с учетом национально-региональных составляющих. На стыке соответствующих взаимосвязей, уходящих в этническую и региональную историю, проявляется контекстуальность влияния климатических, геологических, ресурсных, этнических (полиэтнических), исторических, культурных и других факторов, локализованных в конкретном социуме.

В диссертации обосновано, что общий кризис современного образования заключается именно в медленной адаптации к динамике социальных условий, несоответствии качества конкретного продукта образовательного процесса во всем его пространстве (на федеральном, региональном и других уровнях) ожиданиям и заказам личности, общества, государства, то есть в отставании системы образования от динамично меняющегося социума, замыкании образования в рамках устаревшей парадигмы механизма передачи знания от поколения к поколению (на эгоцентрическом уровне).

Обоснование этого вывода опирается на результаты осуществления социально-исторического анализа развития системы образования (и управления ею) в процессе эволюции общества, позволившего выявить тенденции (в той или иной степени проявившиеся на различных исторических этапах, но одинаково значимые во все периоды развития отечественного образования) -соучастия, сотрудничества профессионально-педагогического сообщества с семьей, другими институтами государства и общества, что придавало образованию демократический, народный характер и в этом контексте определяло его качественный уровень.

В диссертации раскрыта эта взаимосвязь и выявлены тенденции в управлении качеством образования в процессе эволюции общества.

На основе методологического принципа историзма, опираясь на идеи классиков российской педагогической науки (В.Г. Белинского, П.П. Блонского, А.И. Герцена, A.C. Макаренко, Н.И. Пирогова, М.М. Сперанского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, С.Т. Шацкого), а также современных педагогов-историков (Б.С. Гершунского, В.И. Додонова, Э.Д. Днепрова, М.Д. Горячева, С.Ф. Егорова, В.Ф. Кривошеева, Г.Ф. Карповой, З.И. Равкина), в исследовании осуществлен анализ развития этих тенденций в процессе эволюции российского общества (особенно - в период основных образовательных реформ).

Установлено, что, несмотря на развитие характерных для России традиций народности, соборности, общинности, меценатства, участия земств в образовании, общественный фактор стал активно и реально проявлять себя лишь со второй половины XIX века. До этого общество, семья, народ фактически были отстранены от образовательных реформ и образовательной деятельности. Государство выстраивало образовательную систему сверху, исходя преимущественно из своих интересов, отторгая общественные силы от участия в образовании.

В диссертации выделены такие сгупени взаимодействия юсударства и обшества в период XVIII - начала XX вв., как: полная идентификация общества и государства при Петре I (термин Э.Д. Днепрова) - в том числе и в образовании; активизация общественных интересов в образовании в период отчуждения общества от государства во второй половине XVIII в.; относительное единство общества и правительства в подходах к образованию, а затем его раскол при Александре I; углубление этого раскола в годы николаевского застоя, когда школа была уравнена с казармой; временное восстановление сотрудничества государства и общества в период «великих реформ» 1860-х годов; разрыв и прямое противопоставление общества и государства в период 70-80-х годов XIX века; дальнейшее усиление противоборства общества и власти в образовательной политике на рубеже XIX - XX веков.

Обосновано, что на обозначенных этапах эволюции общества наиболее зримые черты государственно-общественной системы управления образованием внесла реформа 1860-х годов, которая открывала широкий простор для общественной и частной инициативы в образовании, для развития учительского творчества, деятельности губернских и уездных училищных попечительских советов, представительств земств и др., что в целом создавало определенные основания и предпосылки для развития образования в контексте общественно-педагогического движения, с которым были связаны идеи борьбы с монополией правительства в области образования, демократизации школьного дела, развития отсутствующих звеньеЕ образовательной системы. Э.Д. Днепров обосновывает выделение трех фундаментальных обретений реформы 1860-х годов, определивших, по его мнению, характер и направления всей последующей модернизации школьного дела в России: частичное разгосударствление образования и включение общественного фактора в его развитие; всесословность и расширение доступности образования; начало плюрализма и деунификации в образовании, самостоятельности образовательных учреждений и их педагогических коллективов.

В диссертации характеризуется сложный, противоречивый процесс развития государственно-общественных начал в образовательной системе XX века - от эпохи агрессивного возврата к централизации власти, усиления государственного контроля в образовании, попытки максимально отграничить от него общество, народ, родителей, семью, - к развернутой радикальной программе социально-педагогических преобразований начала XX столетия, вобравшей в себя полувековой опыт общественной борьбы за обновление школы, и затем - тяжелейший для страны и образования период репрессий, резкого «откага» назад в контексте государственно-общественного подхода к управлению системой образования вплоть до конца XX века (Таблица 1).

Таблица 1

Тенденции развития государственно-общественных начал в управлении образованием в России в период школьных реформ XIX - ХХвв *

Периоды школьных реформ

1804-1864ГГ 1864-1920гг ]920-1930гг 1930-1970гг 1970-1990 гг 1990 - началоХХ1в

1 " Выстраивание Раскол и временное Развитие в Усиление Подъем Коренные

1 г ! ^ государством восстановление педагогической централизованного общественно- демократические

1 ¿13 системы образования сотрудничества среде концепции контроля по всем педагогичес- перемены в

135 в своих интересах общества и социальной направлениям кого движения обшесг венном

и О И во о н £ 8.! Общество отстранено правительства с детерминированное управления Прогрессирую устройстве страны

от школьного дела последующим ти образования школой Тотальная щее Появление

1 2 § Учреждение разрывом и Укрепление связи унификация и отчуждение законодательных и

из* министерства противоборством В школы с семьей регламентация в семьи, нормативных актов в

ь- 5 в х 5 К х » о Р 8 о народного просве- начале XX века - образовании общества. сфере образования,

щения, создание появление элементов Политическая школы, определяющих

5 & 2 а С й учебных округов государственно- индоктринация закрытость причастное! ь, права и

« >> я а« § Принятие докумен- общественного учебных обязанности

з 5 I тов по разделению подхода в заведений государственных и

и г 5 £ 5 § ответственности за управлении общественных

" х 1 X у п финансирование образованием институтов в

к 1 а (государство - Проявления образовательной

Й 1 о средней и высшей общественной и политике

& Р О ь? С Л а> с школы, помещики и частной инициативы

попечители - в образовании

3 ■8 финансирование

начальной школы)

™ « -г Сохранение Прямое Период Преобладание Формальное Тенденции к сближению

х а 2 = ч К относительного противостояние либерализации административного участие г осударственных и

¡2 ± 3 Г, я единства общества и общества и отношений, управления в общества в общественных

о у 2 х 3 о правительства в деле государства, взаимодействие образовании. образова- институтов на

Н я м О Ю <3 образования усиление государства и жесткая тельной принципах социального

в ° К 5 п противоборства общества в государственная политике, партнерства в

5 л (? 5 8 г Я5 Далее- образовании регламентация. отчуждение его образовании Принятие

либерализация от школы идеи государственно-

отношений общественного

к " ЕЙ а управления как

« г £ х и ^ национальной доктрины

образования

* За основу взята периодизация школьных реформ (по их значимости) Э.Д. Днепрова

Отмечено, что главной (уманистической идеей прогрессивных образовательных реформ как в России, так и в мировой истории было «очеловечение» образования, пробуждение и формирование личности ребенка, что предполагало демократизацию общественного строя, активное привлечение семьи, общественности к управлению образованием, предоставление местному самоуправлению широких полномочий в школьном деле. В диссертации эта идея раскрывается как на российском опыте, так и на примере зарубежных стран (Германии, Великобритании, Канады, Норвегии, Польши и др.).

Исторически сложилось, что большинство попыток реформирования образования мотивировалось, прежде всего, неудовлетворенностью качеством образования.

При всей неоднозначности и разночтениях в подходах к категории «качество образования» (что, на наш взгляд, естественно, так как качественный критерий определяет эффективность каждой компоненты системы образования и ее целостности) - в нашей работе качество образования рассматривается в контексте развития демократических, народных, государственно-общественных начал в системе управления качеством образования, исходя при этом т того, что эффективное достижение качества образования возможно лишь при условии полноценной реализации не только собственно педагогических средств, но и образовательного потенциала всего народа, различных институтов государства и общества на различных уровнях управления образовательной системой.

Обозначенный подход позволяет характеризовать качество образования, с одной стороны, как объективную предпосылку и движущую силу преобразований в обществе (когда образование становится сдерживающим фактором, оно тормозит развитие общества и требует соответствующих прогрессивных преобразований в обществе); с другой - критерием и показателем эффективности модернизации самого общества, способного (либо не способного) создавать необходимые условия для развития системы образования, ориентированной на человека, развитие личности, активизацию ее как субъекта этой системы.

К началу XXI века новые стратегические ориентиры модернизации российского общества, существенно изменившие роль образовательного сектора, повысившие ожидаемый вклад образования в развитие всех сфер экономики, социальной политики, социальных отношений, значительно расширили и качественно повлияли на сущность, функциональное поле, назначение системы образования, призванной непосредственно, активно и компетентно влиять на социальную практику.

Результаты историко-педагогического анализа тенденций развития государственно-общественного подхода к управлению качеством образования на различных этапах эволюции российского общества подтвердили, что социальная обусловленность системы образования, ее целей, ценностей (всегда присущая развитию этой системы) в эпоху социальных преобразований начала

XXI столетия выдвинула парадигму интеграции, социального партнерства государственных и общественных институтов общества в образовательной политике как необходимое условие достижения качества образования. Замысел народной школы, всенародной ответственности за воспитание, образование подрастающих поколений, заложенный в государственно-общественном подходе, по своим ценностным ориентирам составляет основу Национальной доктрины образования в Российской Федерации.

Идея народной школы (К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого), всегда будучи прогрессивной, ранее не имела необходимых условий для социального вызревания и воплощения.

В диссертации обосновывается идея о том, чго глубокие изменения в современном российском обществе, коренные демократические перемены в общественном устройстве страны (носящие пока нестабильный, противоречивый характер) опираются на интегрирующий фактор консолидации российского социума и формирования гражданского общества с его многочисленными демократическими институтами, оказывающими воздействие на государство, правительство, на соблюдение прав и свобод человека, образование, оздоровление, духовно-нравственное и материальное благополучие граждан, на укрепление их солидарности и взаимопонимания.

Социальное партнерство учреждений образовательной отрасли с семьей, другими институтами государства и общества в процессе управления качеством образования рассматривается в диссертации как осознание общих целей различных субъектов социума в управленческой образовательной деятельности, осуществление социально обусловленных функций каждого из них в этой деятельности, овладение педагогическим мышлением, умением принимать в социально-образовательной практике наиболее эффективные (с точки зрения педагогической целесообразности) решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям, позволяющие приводить в движение реальные механизмы развития социальных инициатив детей и взрослых.

Новый, государственно-общественный подход к управлению образованием, характеризуется в диссертации как реальный механизм полноценного использования уникальных возможностей семьи, других социальных институтов, микросреды личности, общества в целом в обеспечении социальной заботы о правах и благосостоянии личности, о повышении качества жизни людей; создания реальных условий для развития инициагивной, творческой, социально активной личности, способной не только выжить, но и самореализоваться, самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, наиболее выверенно, в соответствии с возможностями и потребностями, определять траекторию своей профессиональной деятельности, чтобы быть востребованным в новом обществе, активно участвовать и конструктивно влиять на дальнейшее его развитие.

Подход к образованию как полисубъектному, интегративному процессу значительно повысил востребованность образования, обусловленную доминантным положением каждого индивида, совокупного человеческого ресурса в осуществлении экономических и социальных преобразований с опорой на образованность общества.

Исследование показало, что обращение к человеку как к первичному фактору политической и социальной действительности привело к активизации ранее сдерживаемого самоорганизационного потенциала общества. Это выразилось в появлении за относительно небольшой исторический период разнообразных общественных структур экономической, политической, культурной, этнической, духовной ориентации. Некоторые из них получили определенную институционализированную форму через законодательное признание: коммерческие структуры, общественно-политические движения и партии, общественные объединения и ассоциации, добровольные союзы и т.п.

В исследовании, в контексте глубоких изменений во всех компонентах системы образования, она рассматривается как государственно-общественный феномен, как целостное образовательное пространство.

С учетом новых тенденций, в диссертации обосновывается идея о необходимости уточнения понятия «система образования», которое в Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст.8) определяется как совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий. В исследовании показано, что принятое определение (по сути замыкающееся профессиональным педагогическим сообществом как субъектом образования) требует существенных дополнений (и закрепления их в законодательном порядке). С позиций государственно-общественного подхода более адекватной является категория «образовательная система», ориентированная на включение в нее всех других субъектов образовательной политики в стране и предполагающая целостность, межведомственность, интегративность государственно-общественной системы управления образованием и на этой основе -достижение нового качественного уровня.

Специалисты общей теории систем и теории систем в образовании выделяют такие их свойства как интегративная целостность, состав, организованность, структурность, функциональность, диапектичность.

О качественном состоянии образовательной системы можно судить по наличию в ней таких компонентов как образовательные процессы и их субъекты, по их сущности и активности. В исследовании доказано, что образовательные процессы сегодня не могут быть ограничены лишь пространством образовательных учреждений. В условиях развивающегося сетевого телекоммуникационного образования, других многочисленных

образовательных институтов, расширения круга общественных и социальных субъектов, участвующих в образовательных процессах, само образовательное учреждение теряет монополию на образование, и его деятельность становится тем более прогрессивной и качественной, чем эффективнее оно использует возможности всех других государственных и общественных институтов, влияя на их деятельность. Все это подтверждает различия (в первую очередь за счет более широкого состава компонентов в системе и спектра социальных условий их взаимодействия) в понятиях «образовательная система» и «система образования».

В нашей региональной системе мы выделяем подсистемы, до известной степени независимые, но органически взаимосвязанные между собой: муниципальную подсистему, подсистему образовательного учреждения, образовательной деятельности семьи, других государственных и общественных учреждений, организаций, а также подсистему образовательной деятельности индивидуальных субъектов - учителя, воспитателя, родителя, социального педагога, психолога, специалистов учреждений других ведомств, а также подсистему самоуправления в социуме, несущую мощный образовательный потенциал при соответствующем качестве управления.

Исследование показало, что лишь при условии государственно-общественного управления качеством образования становится реальным выполнение современного социального заказа образованию, отражающего потребность в «...современно образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание»1.

В диссертации на большом исследовательском материале показано, что за выполнение такого уровня задач несут ответственность все институты государства и общества.

Представлена развернутая педагогическая интерпретация основных структурных компонентов социального заказа современному образованию, дана характеристика его приоритетов, на которые в процессе исследования в проектируемой модели ориентировались все субъекты государственно-общественной образовательной системы (от его отслеживания и до качественной реализации на всех уровнях).

Спроектированная и поэтапно реализованная региональная модель опиралась на общие теоретические основания концепции государственно-общественного управления качеством образования, сформулированные в ходе многолетнего исследования. Среди них особо выделены:

' Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г /Вестник образования России. 2002 -№6 -С.18

• ориентация на образование как главный социальный ресурс развития общества, его модернизации;

• демократические преобразования в целостном, открытом образовательном пространстве, функциональной деятельности каждого конкретного субъекта образовательной системы в процессе перехода от государственного к государственно-общественному управлению образованием;

• государственно-общественная парадигма управления качеством образования как национальная доктрина образования, обеспечивающая согласованность государственных и общественных субъектов образовательной системы;

• интеграция государственных и общественных институтов в механизме управления качеством образования с включением в него самоуправленческих начал.

В диссертации подробно раскрываются выделенные позиции, выступающие в качестве основных стратегий формирования государственно-общественной системы управления качеством образования.

Региональная система государственно-общественного управления качеством образования в нашем исследовании представлена в инновационной модели ее развития, интегрирующей возможности и сбалансированную, адекватную им практическую деятельность образовательных сообществ, согласующуюся с другими государственными и общественными институтами, направленную на педагогическое сопровождение социально-образовательной деятельности всех субъектов социума, педагогизацию социальной политики в регионе; нормализацию и оздоровление социально-психологических ситуаций, отношений в различных сферах социальной практики; осуществление личностно-ориентированного подхода в образовании, воспитании, социальной защите детей и взрослых.

научно обоснованный подход к определению оптимальных параметров ограничения пространства в разнотипных городских и сельских условиях и введение соответствующих нормативов его социально-образовательного обеспечения;

расстановку и полноценное использование потенциала субъектов образовательной инфраструктуры социума в соответствии с их функциями;

ориентацию на семью как на приоритетную сферу, фокус концентрации внимания всех государственных и общественных институтов с целью приведения в движение и полноценного использования ее образовательного потенциала, оказания ей

разносторонней помощи (социальной, культурной, правовой, медицинской, психолого-педа! огической), чго, к тому же, позволяет не «распылять» ресурсы, достигать более экономичного их использования в работе со всеми категориями детей и взрослых;

развитие и правовое обеспечение деятельности разнообразных форм муниципального, местного управления и самоуправления в социуме как наиболее приближенного к людям (семье, взрослым и детям) звена демократической системы управления; построение их на развитии самодеятельных общественных формирований, любительских объединений, инициативных ассоциаций, подростковых союзов и прочих форм развития социальных инициатив взрослых и детей;

обеспечение полновластия и полноправия муниципальных органов управления в социуме (с включением в их структуры молодежных, подростковых объединений и организаций); реализацию межведомственного, межинституционального подхода в содержании и организации деятельности государственно учрежденных институтов образования; перераспределение материально-технических ресурсов, финансовых средств, кадрового потенциала учреждений образовательной отрасли и других государственно-общественных институтов.

8 процессе реализации региональной модели государственно-общественной системы управления качеством образования выявились факторы, устоявшиеся позиции, тормозящие развитие процесса. Среди них одной из главных оказалась проблема преодоления понимания экономического роста как решающего (и единственного) фактора развития общества. Исследование показало, что для многих субъектов образовательной политики (для которых образование является новой сферой деятельности в государственно-общественной системе) более широкое понимание развития общества, чем «производство и потребление благ» - оказалось достаточно сложным и проблематичным. Характерно, что результаты опросов руководителей учреждений различных ведомств (даже - образовательной отрасли), проведенных нами в ряде регионов России, выявили, чго более 60% респондентов отдают предпочтение материальному благосостоянию как единственному критерию успешности развития общества и недооценивают необходимость создания условий для духовно-нравственного и интеллектуального прогресса личности каждого человека как члена общества и как индивида. В диссертации обосновано, что (при всей значимости материального фактора, экономического роста) ситуация развития, дающая человеку возможность в процессе своей жизнедеятельности в большей степени действовать как мыслящему существу, используя свой духовно-нравственный, интеллектуальный, культурный потенциал, делает образование главным

ресурсом развития общества, осуществления его прогрессивного развития - в том числе и экономического. По мере роста востребованности образования для жизнедеятельности в условиях информационных технологий актуализируется проблема качесгва, эффективности общего образования, предполагающего целостное развитие человека, а также его профессиональной подготовки, в ходе которой человек ориентируется на выполнение различных функций в обществе. Образование, таким образом, выступает основным фактором повышения качества человеческого ресурса страны.

В диссертации раскрыты и обоснованы функции образования как важнейшего социального ресурса страны:

- влияние на формирование общественных отношений, в которых люди могут выступать как свободные личности;

- «обучение» человека толерантности, функции субъекта таких общественных отношений, в которых люди уважают друг друга, признавая право каждого на собственное мнение;

- формирование способностей индивида принимать решения о собственном и общественном развитии;

- сохранение и гуманизация окружающей среды (содержание образования на всех его уровнях предполагает расширение знаний о взаимозависимости общества и природы, сохранении экологического равновесия как основы жизни на Земле);

- влияние образования на развитие потенциалов общества в разных странах, способствующих сохранению и построению новой базы для развития миролюбивых отношений между государствами, при постоянном улучшении (часто и обеспечении) материальных условий существования.

В диссертации в свете такого подхода с позиций философского и этического аспектов рассматриваются проблемы качественного развития содержания образования: то есть образование представляет собой социальный ресурс развития, если под этим понимается не только развитие экономики и производства, но и рост качества жизни всех членов общества, если на всех уровнях формируются гуманные социальные отношения

Основные результаты исследования, полученные на региональном уровне, подтвердив ведущую идею гипотезы о том, что государственно-общественный характер образования отвечает задачам и вызовам сегодняшнего дня, явились основанием для следующих выводов.

1. В контексте новых задач основным механизмом государственно-общественной системы управления качеством образования рассматривается согласованная деятельность всех институтов, и, прежде всего, семьи и школы. Во взаимодействии этих и других социальных институтов, как показало исследование, могут эффективно и качественно решаться проблемы обучения и воспитания детей, молодежи, адаптации выпускников школы на рынке труда, освоения молодыми поколениями базовых социальных ценностей, воспитания гражданского сознания.

Таким образом, образование сегодня - это синтезированное органические единство задач интеллектуального и социального развития и. соответственно, - задачи обучения и воспитания неразрывно связаны с проблемами модернизации всей системы образования.

2. Государственно-общественный характер образования предполагает, что и государственные и общественные институты выполняют конкретные, реальные, социально обусловленные задачи. И те, и другие на современном этапе эволюции общества заинтересованы в их эффективном решении. Наличие общих социальных целей, задач и заинтересованность в их реализации на современном этапе развития общества (в отличие от тех исторических этапов, когда если и проявлялась общественная составляющая в системе образования, то она находилась в состоянии конфронтации, напряженной борьбы с государством, правительством) является базовой основой социального партнерства в образовательной сфере Содержанием такого сотрудничества, его смыслом становится взаимодополнение социально-образовательной деятельности государственных и общественных институтов

Социальными партнерами в реализации образовательных задач (кроме собственно образовательных учреждений) в нашей модели выступают:

- общественное губернское собрание, объединяющее представителей различных политических партий, движений, религиозных объединений;

- координационный совет по модернизации и развитию образования;

- региональные органы управления социальной сферой (образования, здравоохранения, культуры, спорта, социальной защиты населения и др.);

- общественные объединения, их ассоциации;

- представительные и исполнительные органы власти городского и муниципального уровня, органы народного самоуправления;

- родители, семья, семейно-соседская общность людей по месту проживания;

- попечительские советы, советы учащихся;

- производственные и коммерческие структуры;

- религиозные организации, представляющие интересы различных групп населения;

- местные средства массовой информации.

3. В государственных документах отмечается, что гарантии доступности качественного образования соблюдаются не всегда; государство же должно в полной мере обеспечить их выполнение. В числе государственных программ мы выделяем те, которые содержат решение таких задач как: реальность бесплатного полного среднего образования в пределах государственного стандарта; равного доступа всех граждан России к образованию разных уровней; выбора образовательного учреждения и образовательных программ вне зависимости от места жительства и уровня доходов семьи и др., а также

обучения в условиях, гарантирующих защиту прав личности, ее психологическую и физическую безопасность, социально-педа! огическую и психолого-педагогическую помощь семье, раннюю диагностику резервов развития ребенка; создание условий психолого-педагогической и медико-социальной поддержки подростков и молодежи. Такие гарантии, как правшо, обеспечиваются целостностью системы образовательной отрасли, включающей все виды и типы образовательных учреждений, определенные законодательством, а также другие институты государственно-общественной системы

4. Проведенный анализ взаимодействующих на разных уровнях образовательных учреждений и других социальных институтов подтвердил положение о том, что в структуре приоритетов государственно-общественного характера развития системы образования, само образовательное учреждение выступает в новом качестве - как ведущий социально-педагогический институт, который выполняет свою профессиональную функцию: он создается обществом; выполняет социальный заказ общества; не может существовать вне деятельности субъектов социальной среды, ее институтов; по своему предназначению является фактором образования, воспитания и социализации подрастающего поколения; осуществляет при этом педагогическое влияние на другие образовательные институты, на социум, на общество в целом.

Изучение практики взаимодействия государственных и общественных структур образования на протяжении многих лет позволяет выделить два взаимосвязанных уровня коммуникативных связей - внутренний и внешний: действенность одного повышает эффективность другого. Внутренние коммуникации - своего рода "полигон", на котором отрабатывается качество психологических контактов, общения, столь необходимых для взаимодействия на внешней орбите.

Такими составляющими взаимодействия в нашей модели выступают: семьи учащихся, общественность, наиболее активные представители населения, местные администрации, органы управления образованием, производственные структуры разных форм собственности - потенциальные работодатели, спонсоры, учреждения культуры, спорта, здравоохранения, другие образовательные учреждения, правоохранительные органы, местные СМИ, религиозные конфессии, различного рода ассоциации, фонды, другие организации, создаваемые населением и т.д. Они действуют на разных уровнях, имеют разные функции, но реализуют единые цели и задачи - создают адекватные условия для эффективного решения образовательных проблем как субъекты государственно-общественной образовательной политики.

Внешний уровень взаимодействия, на котором располагаются объекты социальной среды, это, как правило, сфера социального заказа - клиенш,

потребители услуг (в том числе образовательных), законодатели, представители власти, субъекты ресурсного обеспечения, партнеры по взаимодействию.

Социальный заказ системе образования реализуется посредством расширения участия в управлении образованием всего общества. Такое расширение предполагает: создание системы попечительских советов (образовательных организаций, муниципалитетов и т.п.), что, в свою очередь, привлекает внимание, прежде всего, местного сообщества к проблемам развития и нуждам образования, обеспечивает приток дополнительных ресурсов - финансовых, материальных, кадровых, их эффективное использование и общественный контроль за деятельностью администраций; создание фондов поддержки образовательных учреждений, аккумулирующих средства юридических и физических лиц, направляя их на решение конкретных образовательных проблем в данном социуме; создание системы поддержки профессиональных сообществ в сфере образования, их привлечения к решению вопросов стратегии и тактики на федеральном и региональном уровнях.

5. Исследование показало, что, наиболее благоприятные условия для эффективного взаимодействия государственных и общественных образовательных институтов характерны для сельского социума. Механизмом такого взаимодействия на селе является участие в образовательной деятельности муниципальных образований. При целенаправленной образовательной и социальной политике сельское сообщество становится основой нравственной, духовной, социальной жизни сельского населения, аккумулирует в себе совместные действия государства, общества, семьи по интеграции духовных ценностей в социокультурную жизнь человека и общества.

Будучи социальным институтом, основанным на единой территориальной общности и социально-экономическом положении сельских жителей, село, сельский социум выступает регулятором общественной жизни населения, выполняя социальные, административно-хозяйственные, образовательные функции, являясь наиболее адекватным проводником прогрессивных идей государства в области воспитания и обучения подрастающих поколений, социальной защиты граждан. Образовательные же учреждения в сельской местности становятся полноправными и профессионально наиболее подготовленными институтами социализации, осуществляя целевую установку на микроуровне (Гурьянова М.П., Силласте Г.Г.).

Наряду со школой сельская среда, социум выполняет важную социальную роль - влияет на развитие сельского сектора, на подрастающее поколение, укрепляет и налаживает социальные связи, организует различные виды трудовой помощи, взаимопомощи, самообеспечения, корректирует и дополняет семейное воспитание; используя механизм самоуправления, управляет общественными отношениями, социальным поведением граждан в

социальной среде, осуществляет социализацию личности на основе народной крестьянской культуры.

6. В диссертации на опыте Ярославской области раскрыт процесс постепенного формирования качественно нового подхода к управлению образовательной системой. Его главная особенность - в согласованности, интеграции государственных и общественных институтов в их социально-образовательной деятельности, что означает:

• формирование нового мышления у всех ныне действующих категорий профессиональных педагогов и воспитателей, которые совершенствуют учебно-воспитательный процесс в условиях "открытых" школ не только за счет своего потенциала, но и компетентного влияния на деятельность воспитателей-непрофессионалов, полноценного использования в воспитательно-образовательных целях культурного, интеллектуального профессионального, идеологического потенциала социального окружения;

• полноценное задействование специфических возможностей всех непрофессиональных воспитателей - организаций или отдельных лиц, выполняющих воспитательные функции на добровольно-общественных началах (актив творческих союзов, добровольных обществ, инициативных ассоциаций, трудовых коллективов, их общественных организаций, выступающих социальными партнерами школ, других образовательных учреждений; сюда же мы относим население, общественность микросоциума, прежде всего родительские сообщества, а также такие самодеятельные демократические формирования, как комитеты территориального самоуправления, актив домов, улиц, женсоветы, советы отцов, ветеранов, семейные клубы, разнообразные любительские инициативные объединения и ДР)-

Особое место занимают ученические инициативные организации, самодеятельные подростковые и молодежные формирования, органы самоуправления учащихся в школах, клубах, любительских объединениях.

Исследование показало, что в современных условиях по мере развития демократии и совершенствования образовательно-воспитательной деятельности неправительственных организаций создаются все более благоприятные возможности для привлечения их органов и актива к деятельному участию в образовательной политике страны. Включение в нее все большего числа интересных людей разных возрастов, профессий, лучших рабочих, крестьян, инженеров, ученых, политиков, представителей искусства, спорта постепенно меняет их гражданскую позицию по отношению к образованию. При сохранении добровольно-общественного принципа деятельности они, при этом, выступают носителями образовательных функций представляемого им коллектива или группы, реализуя эти функции в своей деятельности, дополняя и продолжая (при условии взаимодействия) деятельность педагогов -профессионалов.

В диссертации раскрыты результаты многолетнего опыта такой деятельности, послужившей предпосылкой введения в стране института специально подготовленной для социально-педагогической работы (особенно во внешней среде) категории специалистов - социальных педагогов, обеспечивающих процесс интеграции целенаправленных и средовых влияний на личность, а также стимулирующих развитие субъектной позиции ребенка в этом процессе, регулирующих взаимоотношения в системе «личность - семья -общество».

Системообразующим элементом государственно-общественной системы образования является личность (как ее объект и активный субъект), которая, во взаимодействии с другими субъектами, выходит на пространство реальной действительности, и в этом процессе взаимодействия происходит самовыражение субъекта, его саморазвитие.

7. Исследование показало, что идеология государственно-общественного управления качеством образования является теоретической основой для реализации процессов перевода региональной системы образования в новое качественное состояние, адекватное потребностям развивающейся личности, государства, общества.

Для осуществления целенаправленного перевода региональной системы образования как социально-производственной, социально-культурной системы из одного состояния в другое особую значимость имеет прогрессивное развитие деятельности управления - от административного к государственному, к государственно-общественному.

Становление и изучение практики государственно-общественного управления образованием в регионе позволяет сделать вывод, что это особый тип управления, который предполагает общенародное участие, взаимодействие как государственных (межведомственных), так и общественных субъектов управления в инициировании, подготовке, обсуждении, приняши управленческих решений в системе образования, их выполнении и контроле.

8. Совокупность процессов по переводу региональной системы образования в новое качественное состояние (например, реструктуризация сельской школы, формирование образовательного пространства муниципальных округов и др.), процедур (лицензирование, аттестация и аккредитация и пр.), технологий взаимодействия субъектов управления качеством образования (принятие стратегических решений по развитию образования на координационном совете по модернизации образования в регионе, разработка проектов региональной стратегической командой, участие попечительских советов в разработке программ развития образовательных учреждений и пр.), составляет механизм реачизации региональной модели государственно-общественного управления качеством образования. (Схема 1)

Государственно-общественный механизм управления качеством образования

-о

О р

ж =

х о О

о> Н X

» ^ т >

* Т п ¡а

> V

X >

а»

Государственны« структуры и функции

Лицензирование образовательной деятельности

Центр лицензирования

Региональная

система образования

Таким образом, механизм реализации государственно-общественного управления качеством образования представляет собой совокупность процессов, процедур и технологий взаимодействия субъектов государственного и общественного управления образованием по обеспечению целенаправленной работы по обеспечению образовательной деятельности; изменению системы и принципов финансирования учреждений образования; совершенствованию подютовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов и руководящих кадров; оптимизации сети и материальных ресурсов региональной системы образования.

9. Реализация основных направлений модернизации образования в регионе позволила определить организационно-педагогические условия, способствующие повышению его качества:

• разработка регионального компонента государственного образовательного стандарта (образовательной программы), поиска и освоения технологий его реализации;

• совершенствование и развитие государственно-общественного механизма управления качеством образования на всех уровнях и во всех структурах;

® формирование образовательного пространства муниципальных округов, а также объединений на интегративной основе учреждений профессионального образования в регионе;

• формирование региональной системы учреждений, осуществляющих повышение квалификации руководящих и педагогических кадров, а также специалистов других отраслей социальной сферы, институтов как субъектов государственно-общественной системы;

• перевод учреждений образования (на первом этапе в практике Ярославской области - общеобразовательных школ) в статус самостоятельно хозяйствующих субъектов на основе нормативного финансирования;

• укрепление учебно-материальной базы учебных заведений на долевых началах ее использования;

• информатизация образования.

10. Повышению качества образования, эффективности использования интеллектуальных, информационных, материальных и финансовых ресурсов способствовало формирование образовательного комплекса региона на основе оптимизации сети учреждений образования, проектирования развития систем образования муниципальных округов (с целью обеспечения доступности к качественному образованию), а также интеграция учреждений общего среднего, начального, среднего и высшего профессионального образования, объединение их в университетские комплексы. Четкое структурирование сети региональной системы образования, с учетом демографической ситуации и на основе ее инвентаризации, способствовало более устойчивому и рациональному развитию всего образовательного комплекса региона.

11. В процессе исследования в регионе сформирована и функционирует система государственно-общественного контроля качества образования, включающая Центр лицензирования образовательной деятельности, Центр оценки и контроля качества образования, региональную и муниципальную

службы инспектирования. Предметом деятельности этих служб является фиксация условий и образовательных результатов в соответствии с нормативными требованиями. Процедура общественной аттестации учебных заведений (наряду с государственным контролем качества образования), рассматриваемая нами как одна из форм социального партнерства, позволяет более адекватно оценить качество образования с позиций ожиданий основных заказчиков, общества.

12. Результаты исследования подтвердили, что апробированная в масштабах региона обобщенная практикоориентированная модель государственно-общественного управления образованием, основанная на социальном партнерстве всех субъектов образовательной политики и реализации их образовательно-воспитательного потенциала, создает предпосылки для устойчивого развития образовательного комплекса региона, открытости и эффективности системы образования, достижения современного качества образования. Государственно-общественное управление качесгвом образования формирует ситуацию атмосферы доверия, повышения социальной сплоченности, консолидации и заинтересованности общества в реализации принципа доступности к качественному образованию, о чем свидетельствуют данные оценки родителями учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях региона. Подробные данные представлены в диссертации. Отметим, что средняя комплексная оценка родителями деятельности дошкольных образовательных учреждений составила по итогам исследования 4 балла из 5; общеобразовательных школ - 3,8 балла из 5, что характеризует соответственно уровень деятельности образовательных учреждений. Ниже в диаграмме приводится мнение родителей и педагогов относительно необходимости модернизации системы образования в соответствии с требованиями времени и их оценка новой модели государственно-общественного управления образованием, что позволяет сделать вывод об успешности процесса дальнейшего перевода региональной системы образования в качественно новое состояние.

Диаграмма

необходимости реформирования

Затрудняюсь ответить 4— Сохранение традиционной системы

\ Переход на качественно новую систему школьно1 о образования с внедрением более прогрессивных форм и методов обучения

Оценка потребителями образовательных услуг образования_

В2

□ 3

К}2

77,1

Проведенное исследование дает возможность спрогнозировать перспективы в развитии государственно-общественного управления качеством образования. Необходима разработка конкретных моделей социально-образовательной деятельности различных государственных и общественных субъектов системы, их последующая экспертиза по качественным критериям и статистические исследования результатов использования. В более глубоком исследовании нуждаются проблемы оценки эффективности образовательных систем (а также - подсистем в муниципальных образованиях, в образовательном учреждении) с целью принятия управленческих решений, выявления причинно-следственных связей в образовании и факторов, влияющих на развитие образовательной системы региона с целью достижения качества и доступности образования.

Основные положения диссертации содержатся в следующих публикациях автора:

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ

Монографии

1. Степанова Т. А. Управление качеством образования в регионе: государственно-общественный подход: Монография. - М.: ИПСР РАО, 2002. -252 с.

2. Степанова Т.А. Социальная адаптация учащихся профессиональных училищ: проблемы управления: Монография. - Ярославль: ИПК, 1996. - 110 с.

3. Степанова Т.А., Груздев М.В. Теоретические основы управления качеством общего среднего образования в сельском социуме: Монография. -М.: ИПСР РАО, 2003. - 121с.

Пособия, программы, рекомендации

4. Кузнецова И.В., Степанова Т.А. Выявление образовательных потребностей участников образовательного процесса: Методическое пособие. - Ярославль, Центр «Ресурс», 2003. - 36 с.

5. Кузнецова И.В., Степанова Т.А. Общественная аттестация образовательных учреждений: Методическое пособие. - Ярославль, Департамент образования Администрации Ярославской области, 2003. - 14 с.

6. Оценка эффективности деятельности профессиональных училищ в условиях рынка: Методическое пособие /Под общ. ред. Т.А. Степановой. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997. - 51 с.

7. Степанова Т.А. Государственно-общественный механизм управления образованием: нормативно-правовой аспект: Методическое пособие. Ярославль, Департамент образования Администрации Ярославской области, 2002. - 57 с.

8. Степанова Т.А. Компетенции администраторов образовательных учреждений: Методическое пособие. - Ярославль, Департамент образования Администрации Ярославской области, 2002. - 33 с.

9. Степанова Т.А., Груздев M.B. Из опыта работы школ - региональных экспериментальных площадок. - Ярославль, Департамент образования Администрации Ярославской области, 2003. - 84 с.

10. Степанова Т.А., Юдин В.В. Организация учебно-воспитательного процесса развивающего типа в профессиональном учебном заведении на основе педагогических технологий: Методическое пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. - 54 с.

11. Степанова Т.А. Региональная система управления качеством образования: Методическое пособие. - Ярославль, Департамент образования Администрации Ярославской области, 2001.- 34 с.

12. Степанова Т.А. Финансово-экономический аспект управления образованием на селе: Методическое пособие. - Ярославль, Департамент образования Администрации Ярославской области, 2001. - 115 с.

13. Степанова Т.А., Юдин В.В. Модель функционирования системы начального профессионального образования в социально-экономических условиях рынка: Научно-методическое пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000. - 159 с.

14. Груздев М.В., Степанова Т.А. Проблемы образования на селе и пути их решения. - Ярославль, Центр «Ресурс», 2003. - 18 с.

15. Иродов М.И., Степанова Т.А. Использование системы мониторинга для управления НПО в условиях рынка: Руководство. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999.-43 с.

16. Иродов М.И., Степанова Т.А. Управление системой начального профессионального образования. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000. - 63 с.

17. Мониторинг качества образования на школьном уровне. Сборник статей /Под ред. Т.А. Степановой. - Ярославль, Департамент образования Администрации Ярославской области, 2002. - 57 с.

18. Программа развития образования в Ярославской области на 2001-2003 годы и перспективы по 2005 г./ Руководитель программы Т.А. Степанова. -Ярославль, Департамент образования Администрации Ярославской области, 2000.-51 с.

19. Социальное партнерство в сфере начального профессионального образования Ярославской области: опыт и проблемы /Под общ. ред. Степановой Т.А.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. - 117 с.

20. Степанова Т.А. Актуальные проблемы качества образования: Научный доклад. - Ярославль, Департамент образования Администрации Ярославской области, 2002. -18 с.

21. Степанова Т.А. Аттестация педагогических и руководящих работников как механизм управления качеством образования: Доклад. - Ярославль, Департамент образования Администрации Ярославской области, 2002. - 16с.

22. Степанова Т.А. Кадровое обеспечение модернизации образования. Научный доклад. - Ярославль, Департамент образования Администрации Ярославской области, 2002. - 12 с.

23. Степанова Т.А. Модернизация регионального образования: Тезисы

выступления /Развитие системы непрерывно! о профессионального образования в университетском комплексе педагогических учреждений Ярославской области. - Ярославль: ГОУ ЯО СПО Ярославский педагогический колледж, 2003. - С. 3-5.

24. Степанова Т.Д. Образование должно сказать «нет» наркотикам /«Образование против наркотиков». Материалы областного педсовета: Тезисы выступлений - Ярославль: ГОУ ЯО СПО Ярославский педагогический колледж, 2002. - С. 5-7.

25. Этика: Книга для родителей. /Под ред. Т.А. Степановой. - Ярославль: Изд-во ЯИРО, 2003.-288 с.

26. Этика: учебное пособие. /Под ред. Т.А. Степановой. - Ярославль: Изд-во ЯИРО, 2001.-336с.

Статьи в научно-педагогических журналах, сборниках

27. Степанова Т.А. Модернизация сельской школы: доступность и качество // Народное образование. - 2003. - № 6. - С. 23-29.

28. Степанова Т.А. Социальная защита сельских школьников в условиях модернизации образования II Социальная педагогика. - 2003. - № 2. - С. 24-27.

29. Иродов М.И., Степанова Т.А. Мониторинговые исследования НПО // Профессиональное образование. - 1998. - № 7-8. - С. 18 - 21.

30. Иродов М.И., Степанова Т.А., Рожкова О.Ф. Управление начальным профессиональным образованием на основе данных мониторинга // Профессиональное образование. - 2000. - № 11. - С. 10 - 12.

31. Иродов М.И., Степанова Т.А. Мониторинг как инструментальное средство повышения эффективности управления системой профессионального образования // Ярославский педагогический вестник. - Ярославль: Изд-во ЯГПУим. К.Д. Ушинского, 1998.-№ 1.-С. 110- 114.

32. Кузнецова И.В., Степанова Т.А. Выявление образовательных потребностей как фактор повышения качества образования // Ярославский психологический вестник. Москва-Ярославль, 2002. - Вып. 9. - С. 73 - 77.

33. Кузнецова И.В., Степанова Т.А. Подходы к проведению общественной аттестации образовательного учреждения как форме социального партнерства при обеспечении качества образования / Взаимодействие государственно-общественного управления и социального партнерства. - М.: Российская политическая энциклопедия, 2003. (в печати).

34. Степанова Т.А. Бюджет прозрачнее слезы // Лидер образования. - 2001. - № 2. - С.32.

35. Степанова Т.А. Реализация основных направлений модернизации образования в Ярославской области // Ярославский педагогический вестник. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. -№ 2. - С. 5-8.

i I

! j

■>

I i

£.¿>0? -А

\Jo70

»13070

Подписано в печать 18 08 2003 Формат 60 х 84/16 Объем 2,2 п.л Тир 120 экз Заказ 39

Редакционно-издательский отдел Государственного образовательного учреждения Ярославской области «Институт развития образования» 150014, Ярославль, ул Богдановича, 16

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Степанова, Татьяна Александровна, 2003 год

ф СтР-ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Социально-исторические предпосылки формирования государственно-общественной системы управления качеством образования.

§ 1. Сущностная характеристика управления качеством образования.

§ 2. Управление образованием в процессе эволюции общества: историкопедагогический контекст.

§ 3 .Современные тенденции развития государственно-общественной системы управления образованием.

§ 4. Управление качеством образования как системный объект научного исследования.

Выводы по первой главе.

Глава II. Теоретические основания концепции государственно-общественного управления качеством в процессе модернизации образования.

§ 1. Образование как социальный ресурс развития гражданского общества.

§ 2. Качественные преобразования в целостном открытом образовательном пространстве.

§ 3. Ценностные ориентиры государственно-общественной парадигмы управления качеством образования.

§ 4. Интегративный подход к механизму государственно-общественного управления качеством образования.

Выводы по второй главе.

Глава III. Условия реализации государственно-общественной ® системы управления качеством образования в регионе.

§ 1. Региональная модель государственно-общественного управления качеством образования.

§ 2. Гуманизация и дифференциация содержания управленческой деятельности в региональной образовательной системе.

§ 3. Доступность и непрерывность разноуровневого образования в регионе (управленческий аспект).

§ 4. Мониторинг и региональный контроль качества образования в государственно-общественной системе управления.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе"

В этой связи в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что «. активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родители, общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты» [136, с. 16].

2травления образованием^какгосударственно-общественного сделали проблему качества управленческой деятельности в и в современных условиях предметом внимания не только собственно образовательной отрасли, одновременно существенно усложнив миссию, повысив значимость и ответственность образовательных учреждений, профессионального педагогического сообщества за качество управления образованием и педагогическую компетентность всех субъектов образовательной политики.

Образование, поставленное в эпицентр экономических, социально-политических, духовно-нравственных проблем жизни страны, объективно становится важнейшим социальным ресурсом, основной движущей силой развития гражданского общества и, одновременно, заботой всех социальных институтов, каждого гражданина. Это требует существенных изменений в системе управления образованием, прежде всего, в контексте ее целостности, интеграции, развития, саморазвития образовательных и других социальных институтов в целях осмысления своей причастности и функций в достижении необходимого качества образования.

В последние годы в большинстве регионов России в системе образования происходит смена структурных подразделений, их полномочий и ответственности - где-то частичная, а в ряде случаев и радикальная. Проектируются новые типы организационных структур, меняются наименования региональных органов управления образованием, организация и системы \фёномена, 'обоазовань г содержание их деятельности. Однако далеко не всегда осуществляемые преобразования приводят к качественным изменениям, позитивным /результатам юго обосновани: осударственно-общественного подхода к у юм образования, как в конкретном регионе, так и в стране в целом, сдерживало (и продолжает сдерживать) эффективное поступательное развитие процесса реализации возрастающих возможностей образовательных и других социальных институтов, препятствует осуществлению определенных законодательством их социально-образовательных функций и назначения.

Проблема качества образования рассматривалась исследователями в различных аспектах: в контексте показателей реализации государственных образовательных стандартов (В.А. Болотов, C.B. Кинелев, И.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.); оптимизации профессионального образования (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Ф.М. Калимуллин, Г.В. Мухаметзянова, Ю.В. Рощупкин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко).

В ряде исследований (С.И. Григорьев, М.П. Гурьянова, В.И. Купцов, З.А. Смирнова и др.) делается акцент на теоретико-методологических аспектах модернизации системы образования и повышения ее качества. Ряд исследователей обращается к разработке проблемы управления системой образования (Ж.А. Байрамова, В.Ф. Бут, Ф.В. Габышева, В.И. Криличевский, Г.Т. Минкина, В.И. Слободчиков, М.Б. Чернышова).

В то же время возрастает потребность в комплексном изучении феномена государственно-общественного характера управления качеством образования как целостной системы, которая не была ранее предметом специального педагогического исследования.

Органическая взаимосвязь социальных и педагогических аспектов разрешении обозначенной проблемы и необходимость разработки теоретических оснований ее решения (прежде всего на региональном уровне) обусловили выбор темы исследования: «Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе».

Объект исследования: региональная система управления образованием.

Предмет: процесс государственно-общественного управления качеством образования в регионе. ^

V / \LS1~ - ^ •"'А г.

Цель исследования: разработать теоретические основания концецци^э* осударственно-общественной системы управления|качество^1 образования ния в процессе модернизации и определить условия ее реализацииТна региональном уровне.

Общая гипотеза исследования строится на предположении о том, что востребованность теоретического обоснования государственно-общественного подхода к управлению качеством образования предполагает: выработку единой стратегии образовательно-воспитательной политики, общего содержания деятельности всех институтов общества на основе повышения их функциональной компетентности, межинституциональной интеграции и полноценной реализации образовательного потенциала каждого из них при ведущей роли профессионального педагогического сообщества — учреждений образовательной отрасли; открытость процесса образования, обновление и управленческое сопровождение содержания, технологий деятельности государственных и общественных институтов образовательной системы; согласование на региональном уровне общих межведомственных ориентиров исполнения управленческих решений, направленных на непрерывное качественное образование всех возрастных групп и категорий населения в целостном образовательном пространстве; осуществление регионального контроля качества образования в государственно-общественной системе управления.

Достижение цели и проверка научной гипотезы определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Выявить социально-исторические предпосылки формирования и . тенденции развития государственно-общественного подхода в управлении образованием в процессе эволюции российского общества, ф 2. Определить сущность качества образования как системного объекта научного исследования и категории педагогической практики.

3. Исследовать современное состояние управленческой деятельности в образовании.

4. Обосновать концепцию государственно-общественной системы управления качеством образования.

5. Определить социально-педагогические условия и механизм реализации государственно-общественного подхода к управлению качеством образования

1 на региональном уровне.

6. Разработать научно-методические рекомендации по управлению качеством образования на интегративной межинституциональной основе. П „

Методологической основой исследования явилась совокупность илософских уонтт§ртшй, > положений о социально-педагогической [обусловленности образовательно-воспитательных процессов, о социальной детерминированности образования, образовательной политики; активной роли семьи, социума, различных социальных институтов в развитии личности; о первостепенной роли человека в системе образования, в процессе самореализации, саморазвития; положения системного подхода к изучению социальных и педагогических явлений, общей теории управления качеством образования, управленческой деятельности в различных сферах. Одним из ведущих был методологический принцип историзма, позволивший проследить развитие демократических начал в образовательной системе России в процессе эволюции общества.

При разработке методологических оснований государственно-общественной системы управления качеством образования, проектировании ее региональной модели использовались положения системного подхода, всесторонний анализ состояния исследуемой проблемы, основных^стратепШ развития процесса^,,. ^

Обоснование методологии проблемы соотносилось с законами Российской Федерации по вопросам образования, нормативными документами Правительства России, Министерства образования РФ по модернизации образования, социальной и образовательной политики.

Теоретическую базу диссертационного исследования составили:

- идеи формирования целостного образовательного и социокультурного пространства (Л.П. Буева, Т.Ф. Борисова, В.Г. Бочарова, И.С. Кон, И .Я. Лернер, Л.И. Новикова, Б.Д. Парыгин, В.Д. Семенов, В .Я. Ядов);

- теории управления образованием, выдвинутые в трудах отечественных педагогов-исследователей (Ю.А. Конаржевский, В.И. Криличевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, И.К.Шалаев), в том числе на региональном уровне (А.З. Андрейко, В.И. Бутенко, Ф.В. Габышева, Б.А. Куган, O.E. Лебедев, С.Д. Намсараев, Т.А. Полунина, Л.М. Потолова, А.И. Таюрский и др.);

В.Н. Шульгин); зарубежных исследователей (У. Бронфенбреннер, Ф. Дистервег, Дж. Дьюи, Л. Кро, К. Моленхауер, П. Наторп, Л.Ф. Уорд, Р. Штейнер, С. Френе, и др.); в работах современных отечественных исследователей (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, С.А. Беличева, Б.П. Битинас,

A.C. Вишняков, Б.З. Вульфов, Н.Ю. Клименко, A.B. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, В.Д. Семенов, Г.Г. Силласте, Ю.В. Сычев, А.Г. Харчев, Т.Ф. Яркина);

- положения психологических концепций развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И .С. Кон, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории самоорганизации систем и межинституционального I взаимодействия субъектов образования (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Князева, Н.М. Таланчук, Н.Ф. Талызина, И.О. Якиманская);

- исследования, ориентированные на инновационные подходы к управленческой деятельности в образовании (Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров,

B.C. Лазарев, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков и др.);

- исследования по теории, методике и истории молодежного и детского движения в России (JT.B. Алиева, A.B. Волохов, И.Г. Гордин, Г.М. Иващенко, М.Е. Кульпединова, А.Н. Лутошкин, Л.Е. Никитина, К.Д. Радина, E.H. Сорочинская, Е.Е. Чепурных, Б.Е. Ширвиндт);

Методы и база исследования.

Необходимость сочетания теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические методы научного познания (теоретический анализ философских, психологических, педагогических, социологических источников; обобщение, классификация, сравнение, систематизация, типизация, проектирование, моделирование и др.); общепедагогические и историко-педагогические методы (логико-исторический анализ взаимодействия образовательного учреждения и социума; изучение, обобщение и концептуализация практики; опытно-экспериментальная£абота; педагогическое наблюдение, в том числе включенное; ( диагностика, анкетирование, опрос, беседа, интервью; изучение и анализ законодательных и нормативных актов, данных государственной статистики; метод экспертных оценок ишр.)Х

Обработка результатов исследования осуществлялась с помощью компьютерных средств. Базой исследования являлись: 19 муниципальных органов управлеш образованием, департамент образования Администрации Ярославский ¿области, 4 вуза, 18 учреждений среднего профессионального образования,/45 /учреждений начального профессионального образования, 324 /общеобразовательные школы, 114 дошкольных образовательных учреждений 20 учреждений дополнительного образования, 23 учреждения государственно^ 1 поддержки детства, 16 органов и учреждений социальной защиты населения, 38 органов и учреждений культуры, учреждения здравоохранения, спорта, охраны правопорядка и др., 36 общественных (неправительственных) организаций.

-\—"— с носило исследование в течение семи лет и охватывало /75 детей школьного ' возраста из г. Ярославля и двух сельских районов - ТутаевскОпгйРыбинского.

Фoнoвoej^ccлeдoвaш^e^ и внедрению идей, результатов опытно-экспериментального поиска осуществлялось на базе образовательных и социальных учреждений Республик Марий Эл, Саха (Якутия), Чувашия; Белгородской, Владимирской, Ивановской, Калужской, Кировской, Костромской, Ленинградской, Нижегородской, Томской областей.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в рамках Комплексных программ Российской академии образования: «Педагогика социальной работы: региональные системы», «Развитие образования в сельском социуме: интеграция науки и практики (1999-2002г.г.), «Системная модернизация образования как фактор социального развития села» (с 2003г.), а также Федерального экспериментального проекта «Реформа системы образования» (в числе трех пилотных регионов); областных образовательных и управленческих проектов на базе соответст^ адекватных задачам диссертационного исследования. ^

Диссертант является руководителем научно-практической лаборатории Российской академии образования по проблемам модернизации образования в сельском социуме, научным соруководителем проекта Министерства образования РФ «Разработка принципов и системы взаимодействия федеральной и региональной программ развития образования», руководителем проекта Ярославской области «Региональная система управления качеством образования» в рамках Мегапроекта Института «Открытое общество» (фонд Сороса), руководителем «Программы развития образования в Ярославской области на 2001-2003гг. и перспективы до 2005г.».

Первый этап (1988-1992гг.) Изучение отечественных и зарубежных 'источников. Осуществление анализа управления системой образования в стране и регионе; исследование управленческих функций на уровне образовательного учреждения, муниципальной системы образования, региона; анализ и осмысление собственной управленческой деятельности в сфере профессионального образования. Накопление эмпирических материалов.

Второй этап (1993-1996). Изучение тенденций в развитии управленческих функций на различных уровнях системы образования региона в связи с изменением федеральной законодательной и нормативно-правовой базы в сфере образования; разработка программы, методики опытно-экспериментальной работы по апробации региональной модели функционирования учреждений профессионального образования в условиях рынка; изучение становления социального партнерства в общем, начальном и среднем профессиональном образовании в регионе, влияние его на устойчивость развития образовательных учреждений; формулирование рабочих гипотез, положений государственно-общественного управления образованием. Изучение теории и истории развития государственнообщественного подхода в управлении образованием в России и за рубежом (Германия, Австрия, Венгрия, Великобритания).

Третий этап (1997-2001). Обоснование ведущих теоретических положений концепции государственно-общественного управления качеством образования. Осуществление опытно-экспериментальной работы по созданию и поэтапному внедрению элементов прогностической модели государственно-общественного управления качеством образования в регионе, механизма управляемого перевода региональной системы образования в новое качественное состояние - в соответствии с социальным заказом общества и требованиями государственного образовательного стандарта, ожиданиями учащихся и их родителей, работодателей. Обобщение, анализ результатов многолетнего исследования, в том числе - опытно-экспериментального. Разработка комплекса научно-практических рекомендаций по государственно-общественному управлению качеством образования в регионе в адрес различных социальных институтов.

Одновременно с анализом качественных изменений в содержании управления деятельностью образовательных учреждений изучались функции и содержание других социальных институтов, осуществлялась попытка создания целостной межведомственной государственно-общественной инфраструктуры, обоснования современных компетенций и направлений социально-образовательной деятельности различных государственных и общественных институтов.

Постепенно формировалась региональная модель государственно-общественной системы управления качеством образования, осуществлялась апробация ее компонентов в других территориях России, отрабатывалась межведомственная программа согласованной деятельности ее субъектов. Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Решена крупная научно-педагогическая проблема государственно-ественного ^правления качеством образования во всех компонентах обществе региональной образовательной системы, предполагающего активное социальное участие в образовательной политике государственных и общественных институтов: профессионально-педагогического сообщества, семьи, региональных органов государственной власти, муниципальных образований, местного самоуправления, родителей, научных, общественных, социально-защитных, оздоровительных, коммерческих и других.

Разработаны теоретические основания концепции и региональной модели государственно-общественной системы управления качеством образования: ориентация на образование как важнейший социальный ресурс развития гражданского общества; целостность и открытость образовательного пространства; согласованность государственных и общественных субъектов образовательной системы по целям, задачам, исходным предпосылкам, функционально-содержательной социально-образовательной деятельности; государственно-общественная парадигма управления качеством как основа национальной доктрины образования; интегративный межинституциональный механизм государственно-общественного управления качеством образования. Определена специфика управленческой деятельности применительно к различным субъектам образовательной политики. Раскрыто содержание понятий «качество образования», «государственно-общественное управление качеством образования»; уточнены и разведены понятия «система образования» и «образовательная система». / Теоретически обоснован механизм и определены условия реализации и региональной модели государственно-общественной системы управления • качеством образования: востребованность профессионально-педагогическим сообществом активного участия других институтов государства и общества в социально-образовательной деятельности; педагогическая компетентность их деятельности; личностная и социальная направленность управленческой деятельности в образовании; гуманизация и дифференциация содержания управленческой деятельности в региональной образовательной системе; доступность и непрерывность разноуровневого образования в регионе; использование технологий, соответствующих специфике образовательной деятельности конкретного субъекта государственно-общественной системы; осуществление регионального контроля качества образования.

Практическая значимость исследования.

Подготовлены и широко апробированы научно-методические рекомендации в адрес всех субъектов государственно-общественной системы управления качеством образования и соответствующие им меры управленческого сопровождения принимаемых решений в реализации образовательной политики.

Теоретические положения исследования апробированы на всесоюзных научно-практических конференциях, семинарах, «круглых столах» по проблемам реформирования образования (1985, 1987, 1988), на заседаниях коллегий Гособразования СССР (г. Орел, 1990), Минобразования РФ (Москва, 1997, 1998,1999, 2001), Президиума РАО (Москва, 1997), заседаниях Отделений РАО (Москва, 2003); на научных сессиях ВНИК «Школа-микрорайон» (1989-1991), Института педагогики социальной работы РАО (1996-2001), ВНИК «Сельская школа и социум» (2000-2001); на всероссийских совещаниях руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации: Белгород (1994), Псков (1999), Воронеж (1999), Смоленск (2000), Иваново (2002), Ярославль (2003); на всероссийских семинарах: Ярославль (2000, 2003); на международных семинарах «Нормативное финансирование школы» (Венгрия, 2000), «Участие общественности в управлении образованием» (Шотландия, 2002), «Обеспечение доступности и качества образования» (Австрия, 2003).

Материалы исследования внедрены также в форме научных работ аспирантов-соискателей, выполнивших исследования под руководством диссертанта, в их публикациях и выступлениях.

Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в трех монографиях, нескольких методических пособиях, научных докладах, аналитических статьях— методических рекомендациях, других

На защиту выносятся основные теоретические положения:

4. Государственно-общественная парадигма модернизации системы управления качеством образования пред: программнообеспечивающую подход к образованию как к главному социальному ресурсу развития гражданского общества, приоритетной сфере социальной политики, целевую межинституциональную реально открытой социально-педагогической системе, призванной и способной $ выполнять образовательную, культурную, здоровьесберегающую, социальнозащитную, реабилитационную функции. 5. Концепция государственно-общественной системы управления к ачеством образования в процессе модернизации и созданная на ее основе 1 юдель предусматривают:

- демократизацию, интеграцию возможностей государства и общества в социально-педагогической поддержке семьи, восстановлении и развитии ее педагогического потенциала как уникального социально-образовательного института; подход к работе с семьей как к приоритетному звену системы управления качеством образования; формирование идгеграх!1вного, межведомственного механизма государственно-общественного управления качеством образования, направленного на активизацию и согласованность социально-образовательной деятельности всех субъектов образовательной политики в регионе на условиях социального партнерства, научно обоснованного разделения полномочий;

- обеспечение педагогической компоненты как условия качественного повышения функциональной компетентности в социально-образовательной деятельности региональных и муниципальных органов государственной власти, местного самоуправления, учреждений культуры, спорта, здравоохранения, социальной защиты, охраны прав и безопасности личности, негосударственных, коммерческих институтов, родительского сообщества и широкой общественности на основе и полноценной реализации их потенциала в соответствии с социально обусловленным назначением каждого института;

- устойчивое развитие образовательной политики на основе достижений в различных областях научного знания; возведение в ранг образовательной и социальной политики принятия управленческих решений на основе делегирования научным, научно-методическим учреждениям полномочий анализа проведения^ ^^н^пла!:^ ^лониторинговых^и опытно-экспериментальных исследований, государственно-общественной экспертизы, разработку проектов по содержанию, структуре, другим ключевым проблемам новой образовательной политики;

- личности, (школьников, студентов, родителей, каждого^ражданина) в непрерывном образовательном процессе, ориентированную на борьбу^с^ижда самообразование; формирование потребности и умения учиться, добывать знания, выбирать профессию.

7. Совершенствование управления качеством образования достигается обеспечением социально-педагогических условий, связанных с интегрированностью. региональной модели в общее социально-политическое и образовательное пространство страны с его государственным, правовым и финансовым обеспечением, комплексностью в содержании и организации взаимодействия субъектов образования, государственных и общественных институтов всех типов (в том числе инновационных); направленностью их согласованной деятельности, включающей обучение, социальное воспитание, обеспечение социальной безопасности, зaщитьLJIишюíшм^a~~вc£Xэтaпax- ее

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

8. Результаты исследования на уровне региона выразились в таких параметрах как:

- сущностные изменения отношений учреждений образования с субъектами внешней среды;

- сущностные изменения внутренней среды образовательных учреждений;

- сущностные изменения структуры и управления региональной системой образования.

Государственно-общественный механизм управления качеством образования, апробированный в системе образования Ярославской области, позволил сохранить единое образовательное пространство в регионе.

Механизмом реализации государственно-общественного управления качеством образования при этом выступила совокупность процессов, процедур и технологий взаимодействия субъектов государственного и общественного управления образованием, что нашло отражение в:

- целенаправленной работе с общественными непрофессиональными институтами образования;

- изменении системы и принципов финансирования учреждений образования;

- новых подходах к подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогических и руководящих кадров;

- оптимизации сети и материальных ресурсов региональной системы образования.

9. Реализация основных направлений модернизации образования в регионе позволила определить организационно-педагогические условия, способствующие повышению качества образования:

- перевод учреждений образования (в практике Ярославской области -общеобразовательных школ) в статус самостоятельно хозяйствующих субъектов на основе нормативного финансирования;

- совершенствование и развитие государственно-общественного механизма управления качеством образования на всех уровнях и во всех структурах;

- формирование образовательного пространства муниципальных округов, а также объединение на интегративной основе учреждений профессионального образования в регионе;

- разработка регионального компонента государственного образовательного стандарта (образовательной программы), поиск и освоение технологий его реализации;

- формирование региональной системы учреждений, осуществляющих повышение квалификации руководящих и педагогических кадров;

- укрепление учебно-материальной базы учебных заведений;

- информатизация образования.

10. Повышению качества образования, эффективности использования интеллектуальных, информационных, материальных и финансовых ресурсов способствовало формирование образовательного комплекса региона на основе оптимизации сети учреждений образования, проектирования развития систем образования муниципальных округов (с целью обеспечения доступности к качественному образованию), а также интеграция учреждений общего среднего, начального, среднего и высшего профессионального образования. Более четкое структурирование сети региональной системы образования, с учетом демографической ситуации и на основе ее инвентаризации, способствовало устойчивому и рациональному развитию всего образовательного комплекса региона.

Региональная система государственно-общественного управления качеством образования в нашем исследовании представлена в инновационной модели ее развития, интегрирующей возможности и сбалансированную, адекватную ей практическую деятельность образовательных сообществ, согласующуюся с другими государственными и общественными институтами, направленную на педагогическое сопровождение социально-образовательной деятельности всех субъектов социума, педагогизацию социальной политики в регионе; нормализацию и оздоровление социально-психологических отношений в различных сферах социальной практики; осуществление личностно-ориентированного подхода в образовании, воспитании, социальной защите детей и взрослых.

Представленная в диссертации модель предусматривает создание в регионе адекватной организационно-управленческой структуры, определяющей качество образовательной системы и предполагающей: научно обоснованный подход к определению оптимальных параметров ограничения пространства в разнотипных городских и сельских условиях и введение соответствующих нормативов его социально-образовательного обеспечения; расстановку и полноценное использование потенциала субъектов образовательной инфраструктуры социума в соответствии с их функциями; ориентацию на семью как на приоритетную сферу, фокус концентрации внимания всех государственно-общественных институтов с целью приведения в движение и полноценного использования ее образовательного потенциала, оказания ей разносторонней помощи (социальной, культурной, правовой, медицинской, психолого-педагогической), что к тому же позволяет объединять ресурсы, достигать более экономичного их использования; развитие и правовое обеспечение деятельности разнообразных форм муниципального, местного управления и самоуправления в социуме, направленных на образование, как наиболее приближенного к людям (семье, взрослым и детям) звена демократической системы управления; построение их на развитии самодеятельных общественных формирований, любительских объединений, инициативных ассоциаций, подростковых союзов и прочих форм развития социальных инициатив взрослых и детей; обеспечение полновластия и полноправия муниципальных органов управления в социуме (с включением их в структуры молодежных, подростковых объединений и организаций); реализацию межведомственного, межинституционального подхода в содержании и организации деятельности государственных институтов образования; перераспределение материально-технических ресурсов, финансовых средств, кадровых ресурсов учреждений образовательной отрасли и других государственно-общественных институтов.

- ориентация на образование как на важнейший социальный ресурс развития общества, его модернизации;

- демократические преобразования в целостном открытом образовательном пространстве, функциональной деятельности каждого конкретного субъекта образовательной системы в процессе перехода от государственного к государственно-общественному управлению образованием;

- государственно-общественная парадигма управления качеством образования как национальная доктрина образования, обеспечивающая согласованность государственных и общественных субъектов образовательной системы;

- взаимодействие государственных и общественных институтов в механизме управления качеством образования с включением в него самоуправленческих начал.

В диссертации раскрыты и обоснованы следующие функции образования как важнейшего социального ресурса страны:

- влияние на формирование общественных отношений, в которых люди могут выступать как свободные личности;

- формирование способностей индивида принимать решения о собственном и общественном развитии;

- сохранение и гуманизация окружающей среды: содержание образования на всех его уровнях предполагает расширение знаний о взаимозависимости общества и природы, сохранении экологического равновесия как основы жизни на Земле;

В диссертации именно в свете такого подхода с позиций философского и этического аспектов рассматриваются проблемы качественного развития образования: то есть образование представляет собой социальный ресурс развития, если под этим понимается не только развитие экономики и производства, но и рост качества жизни всех членов общества, при котором они живут лучше и чувствуют себя свободнее и счастливее, на всех уровнях формируют гуманные социальные отношения.

11. В Ярославской области сформирована и функционирует система государственного контроля качества образования, включающая Центр лицензи

-Г рования образовательной деятельности, Центр оценки и контроля качества образования, региональные и муниципальные службы инспектирования. Предметом деятельности этих служб является фиксация условий и образовательных результатов в соответствии с нормативными требованиями. Процедура общественной аттестации учебных заведений наряду с государственным контролем качества образования, рассматриваемая нами как одна из форм социального партнерства, позволяет более адекватно оценить качество образования с позиций ожиданий основных заказчиков, общества.

Совокупность процессов по переводу региональной системы образования в новое качественное состояние (реструктуризация сельской школы, формирование образовательного пространства муниципальных округов и др.), процедур (лицензирования, аттестации и государственной аккредитации, общественной аттестации образовательных учреждений и пр.), технологий взаимодействия субъектов управления качеством образования (принятие стратегических решений по развитию образования на Координационном совете по модернизации образования в регионе, разработка проектов региональной стратегической командой, участие попечительских советов в разработке программ развития образовательных учреждений и пр.) составляет механизм реализации региональной модели государственно-общественного управления качеством образования.

12. Апробированная в масштабах региона, обобщенная практикоориен-тированная модель государственно-общественного управления образованием, основанная на социальном партнерстве всех субъектов образовательной политики и реализации их образовательно-воспитательного потенциала, создает предпосылки для устойчивого развития образовательного комплекса региона, открытости и эффективности системы образования, достижения современного качества образования. Государственно-общественное управление качеством образования формирует атмосферу доверия, повышения социальной сплоченности, консолидации и заинтересованности общества в реализации принципа доступности к качественному образованию, о чем свидетельствуют данные оценки родителями учебно-воспитательного процесса в школах и дошкольных образовательных учреждениях гЛрославля (Таблицы и диаграммы).

Заключение

Как главная задача российской образовательной политики рассматривается «. обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства».

В диссертации обосновано, что общий кризис современного образования заключается именно в медленной адаптации к динамике социальных условий, несоответствии качества конкретного продукта образовательного процесса во всем его пространстве (на федеральном, региональном и других уровнях) ожиданиям и заказам личности, общества, то есть в отставании системы образования от динамично меняющегося социума, замыкании образования в рамках устаревшей парадигмы механизма передачи знания от поколения к поколению (на эгоцентрическом уровне).

Обоснование этого вывода опирается на результаты проведенного социально-исторического анализа развития системы образования (и управления ею) в процессе эволюции общества, позволившего выявить тенденции (в той или иной степени проявившиеся на различных исторических этапах, но одинаково значимые во все периоды развития отечественного образования) — соучастия, сотрудничества профессионально-педагогического сообщества с семьей, другими институтами государства и общества, обеспечивающие развитие образования на демократической, народной основе и в этом контексте определяющие его качественный уровень.

В диссертации раскрыта эта взаимосвязь и выявлены тенденции в управлении качеством образования в процессе развития российского общества.

При всей неоднозначности и разночтениях в подходах, категория «качество образования» в нашей работе рассматривается в контексте развития демократических, народных, государственно-общественных начал в системе управления образованием, исходя при этом из того, что эффективное достижение качества образования возможно лишь при условии полноценной реализации не только собственно педагогических средств, но и образовательного потенциала всего народа, различных институтов государства и общества на разных уровнях управления образовательной системой и во всех государственных и общественных структурах.

Обозначенный подход позволяет характеризовать качество образования, с одной стороны, как объективную предпосылку и движущую силу преобразований в обществе; с другой — как критерий и показатель эффективности модернизации самого общества, способного (либо не способного) создавать необходимые условия для развития системы образования, ориентированной на человека, развитие личности, активизацию ее как субъекта этой системы.

Новые стратегические ориентиры модернизации российского общества, существенно изменившие к началу XXI века роль образовательного сектора, определившие значимость образования для развития всех сфер экономики, социальной политики, социальных отношений, значительно расширили и качественно повлияли на сущность, функциональное поле, назначение системы образования, призванной активно и компетентно влиять на социальную практику.

Результаты историко-педагогического анализа тенденций развития государственно-общественного подхода к управлению качеством образования на различных этапах эволюции общества подтвердили, что социальная обусловленность системы образования, ее целей, ценностей (всегда присущая развитию этой системы) в эпоху социальных преобразований начала нового столетия выдвинула парадигму интеграции, социального партнерства государственных и общественных институтов общества в образовательной политике как необходимое условие достижения качества образования. Замысел народной школы, всенародной ответственности за воспитание, образование подрастающих поколений, заложенный в государственно-общественном подходе, по своим ценностным ориентирам составляет основу Национальной доктрины образования в Российской Федерации.

В диссертации обосновывается идея о том, что глубокие изменения в современном российском обществе, демократические перемены в общественном устройстве страны (носящие пока нестабильный, противоречивый характер), опираются на интегрирующий фактор консолидации российского социума и формирования гражданского общества с его многочисленными демократическими институтами, оказывающими воздействие на государство, правительство, на соблюдение прав и свобод человека, образование, оздоровление, духовно-нравственное и материальное благополучие граждан, на укрепление их солидарности и взаимопонимания.

Социальное партнерство учреждений образовательной отрасли с семьей, другими институтами государства и общества в процессе управления качеством образования рассматривается в диссертации как осознание общих целей различными субъектами социума в управленческой образовательной деятельности, осуществление социально обусловленных функций каждым из них в этой деятельности, овладение педагогическим мышлением, умением принимать в социально-образовательной практике наиболее эффективные (с точки зрения педагогической целесообразности) решения, адекватные конкретным личност-но-средовым ситуациям, позволяющие приводить в движение реальные механизмы развития социальных инициатив детей и взрослых.

Новый, государственно-общественный подход к управлению образованием характеризуется в диссертации как реальный механизм полноценного использования уникальных возможностей семьи, других социальных институтов, микросреды личности, общества в целом в обеспечении социальной защиты (в широком смысле) и благосостояния личности, в повышении качества жизни людей; создания реальных условий для развития инициативной, творческой, социально активной личности, способной не только выжить, но и самореализоваться, самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, наиболее выверенно, в соответствии с возможностями и потребностями, определять траекторию своей профессиональной деятельности, чтобы быть востребованным в новом обществе, активно участвовать и конструктивно влиять на дальнейшее его развитие.

Подход к образованию как полисубъектному процессу значительно повысил востребованность образования, обусловленную доминантным положением каждого индивида, совокупного человеческого ресурса в осуществлении экономических и социальных преобразований с опорой на образованность общества.

В этом контексте глубокие изменения претерпевают принципы, структура и функции системы образования как государственно-общественного феномена, как целостного образовательного пространства.

С учетом новых тенденций в диссертации обосновывается идея о необходимости уточнения понятия «система образования», которое в Российской

Федерации определяется как совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий. В исследовании показано, что принятое определение (по сути замыкающееся профессиональным педагогическим сообществом как субъектом образования) требует существенных дополнений и закрепления их в законодательном порядке. С позиций государственно-общественного подхода более адекватным является понятие «образовательная система», ориентированное на включение в нее всех других субъектов образовательной политики в стране и предполагающее целостность, межведомственность управления государственно-общественной системой образования и на этой основе — достижение нового качественного уровня.

О качественном состоянии образовательной системы можно судить по наличию в ней таких компонентов как образовательные процессы и их субъекты, по их сущности и активности. Образовательные процессы сегодня не могут быть ограничены лишь пространством образовательного учреждения. В условиях развивающегося сетевого телекоммуникационного образования, других многочисленных образовательных институтов, расширения круга общественных и социальных субъектов, участвующих в образовательных процессах, само образовательное учреждение теряет монополию на образование, и его деятельность становится тем более прогрессивной и качественной, чем эффективнее оно использует возможности всех других государственных и общественных институтов, влияя на их деятельность. Все это подтверждает различия (в первую очередь, за счет более широкого состава компонентов в системе и спектра социальных условий их взаимодействия) в понятиях «образовательная система» и «система образования».

В нашей региональной системе мы выделяем подсистемы, до известной степени независимые, но органически взаимосвязанные между собой: муниципальную подсистему, подсистему образовательного учреждения, образовательной деятельности семьи, других государственных и общественных учреждений, организаций, подсистему образовательной деятельности индивидуальных субъектов — учителя, воспитателя, родителя, социального педагога, психолога, специалистов учреждений других ведомств, а также подсистему самоуправления в социуме, несущую мощный образовательный потенциал при соответствующем качестве управления.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Степанова, Татьяна Александровна, Москва

1. Аверин А.Н., Суворова Л.Н. Социальное управление: опыт философского анализа. М.: Мысль, 1984. - 232 с.

2. Адамский А.И. Модель сетевого взаимодействия // Перемены. -2002. -№ 1. С.4-14.

3. Аксенов Ю.А. Государство, общество, родители — за и против детей. Тюмень, 1998. - 107 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-380с.

5. Ансофф И. Стратегическое управление / Пер. с англ.; (Научн. ред. и авт. вступит, ст., с. 11-32, Л.И. Евенко). М.:Экономика, 1989. - 519с.

6. Антонов А.И. Микросоциология семьи. (Методология исследования структур и процессов). Учебное пособие для вузов. М. : Изд.дом «Nota Вепе», 1999. - 360 с.

7. Антонов А.И. Семейная политика как объект исследования // Вестник РОН АН. 1992. - № 3. - С. 31 - 44.

8. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: МГУ, 1996.303 с.

9. Арефьева Г.С. Социальная активность. М.: Политиздат, 1974.230 с.

10. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуальной науки. М.: ИПСР РАО: Науч.- исслед. центр МГУ культуры, 1999.-131 с.

11. Артюхов М., Стригун Н. Проектный подход как способ развития муниципальной системы образования // Народное образование. 2001. - № 8. — С. 33 -38.

12. Ассоциация родителей в Финляндии // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. / Отв.ред. Т.Ф. Яркина, В.Г. Бочарова: В 2 т.: Тула, 1993. - Т.1. - С. 349 - 351.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. -М.: Политиздат, 1981.-432 с.

14. Афанасьев В.Г. и др. Об эффективности социального управления // Вопросы философии. М.: 1982. - № 11. - С. 57-69.

15. Ахвердова O.A. Личностно-характерологический континуум современных подростков: Автореф.дисс. .д-ра пед. наук. — М., 1998. — 43 с.

16. Ахиезер A.C. Социокультурное прогнозирование России на макро и микроуровнях. // Полис: Политические исследования. М., 1994. - № 6.- С. 16-31.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

18. Бадя JI.B. Благотворительность и меценатство в России. Краткий очерк. -М, 1993.-49 с.

19. Бадя JI.B. Прогрессивные идеи социальной педагогики и социальной работы в России: история и современность. М.: Изд-во АСОПиР, 1994.- 100 с.

20. Байбородова JI.B., Паладьев С.П., Степанов E.H. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков, 1994 - 127 с.

21. Байрамова Э.И. Формирование профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 2002. - 24 с.

22. Бахарев Н.П. Теория и практика реализации системы многоуровневого профессионально-технического образования: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. Тольятти, 2001. - 36 с.

23. Белинский В.Г. Рассуждения. Доброе воспитание всегда нужнее для молодых людей / Избр. педагог, соч. М., 1982. - 287 с.

24. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Социальное здоровье России, 1999.-200 с.

25. Беличева С.А. Школа микрорайон - предмет психолого-педагогического исследования // Педагогика. - 1991. - № 2. - С. 49 - 54.

26. Бермус А.Г. Управление качеством профессионального педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ростов - на Дону, 2003.-44 с.

27. Беспалько В. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием //Мир образования. 1996. - № 2. - С. 31 - 36.

28. Бестужев Лада И.В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. — М.: 1997. - 76 с.

29. Бестужев Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. - 1993. - № 6. - С. 103 - 112.

30. Блейк P.P., Моутон Д.С. Научные методы управления / Пер. с англ. Киев: Наук.думка, 1990. - 116 с.

31. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Хрестоматия по истории советской школы и педагогики: Учебное пособие для студентов пед. инст-ов / Под ред. А.Н. Алексеева, Н.П. Щербова. — М., 1972. — 407 с.

32. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. 123 с.

33. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 271 с.

34. Бодалев A.A. О проектировании развития личности учащегося воспитателями // Человек и общество. Вып. 6 Л.: ЛГУ, 1969. - С. 39 — 44.

35. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. Т.2. — М.: Совет.энциклопедия, 1991. 631 с.

36. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. — Киев: Рад.шк., 1987. — 156 с.

37. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1999.-24 с.

38. Бочаров М.К. Наука управления. Новый подход (точка зрения ученого). -М.: Знание, 1990.-221 с.

39. Бочарова В.Г. Педагогика отношений в социуме: перспективная альтернатива. -М.: Педагогика, 1991. 28 с.

40. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994.

41. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход: Монография. М.: ИПСР РАО, 1999. - 182 с.

42. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Социальная работа в 21 веке: проблемы и перспективы развития: Материалы междунар. конф. ( Москва, 1317 мая 1996 г.). М., 1996. - 74 с.

43. Бочкарев В.И. Концептуальные основы государственно-общественного управления образованием в России // Менеджмент в образовании. 2003. - № 3. - С. 9-19.

44. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - 268 с.

45. Бутенко Н.И. Региональная модель управления социально-воспитательной деятельностью учреждений образования: Автореф. дис. . канд. д-ра наук. М.: ЦСП РАО, 1997. - 35 с.

46. Вейл П. Искусство менеджмента / Пер. с англ. И.Б. Козыревой. -М.: Изд-во «Новости», 1993. 109 с.208 с.

47. Вопросы воспитания: системный подход / Под общ.ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981.- 135 с.

48. Воропаев М.В. Теоретические основы построения типологии воспитательных систем: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2003. - 45 с.

49. Воспитание учащихся по месту жительства: Книга для учителя / Под.ред. В.Г. Бочаровой, М.М. Плоткина. -М.: Просвещение, 1987. 190 2.с.

50. Воспитательная система школы: аспект моделирования / Ярославский ГПИ им. К.Д. Ушинского; авторы сост. E.H. Степанов, Л.В. Байбородова, С.Л. Паладьев. - Псков: ПОИПКРО, 1994. - 93 с.

51. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период // Педагогика 1993. - № 2. - С. 3 - 9.

52. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. — 284 с.

53. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: 1991. — 400 с.

54. Выготский Л.С. Психология подростка: проблема возраста / Собр. соч. Т.З. М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

55. Габдуллин Г.Г. Совершенствование функций управления школой в условиях реформы. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1988. — 23 с.

56. Габышева Ф.В. Теория и практика модернизации системы общего среднего образования республики Саха (Якутия): Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-М, 2001.-40 с.

57. Галышев И.Г. Формирование синтезной системы контроля и оценки знаний в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 2002. - 23 с.

58. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. — м., 1940. -Т.1.-292 с.

59. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании: (Сборник). М.: Педагогика, 1990. - 363 с.

60. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практически-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер Диалект, 1997.-697 с.

61. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1989. - 142 2. с.

62. Горбинский С.И. Социальная работа и социальная программа в США. Центр общечеловеческих ценностей. М.: 1992. - 150 с.

63. Горшунова Н.В. Модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1997. 28с.

64. Горячев М.Д. Просветительская и благотворительная деятельность земских учреждений в России (по материалам Самарского земства). — Самара: Издательство Самарского университета, 2001. — 180 с.

65. Гребенников ИВ. Школа и семья. М.: Просвещение, 1992. - 176с.

66. Грехнев B.C. Социально-психологический фактор в системе общественных отношений: социально-философские проблемы. — М.: МГУ, 1989.- 184 с.

67. Григорьев С.И. Теоретико-методологические основы качества социального образования и культуры социологического мышления в современной России. Барнаул: АРНЦСО РАО, 2001. - 55с.

68. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психолого-педагогические основы социальной педагогики. Барнаул, 1996. - 158 с.

69. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. — 1998. № 5. - С. 37- 48.

70. Громыко Ю.В. Проблемы образовательной политики в Российской Федерации. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 205 с.

71. Гуманизация образования императив XXI века. Вып. 1 / Науч.ред. И.А. Зимняя. - Набережные Челны, 1996. - 242 с.

72. Гуревич П.С. Основы философии. м.: Изд-во «Гардарика», 2000.438 с.

73. Гуров В., Шинкаренко Н. Открытая школа и социально-педагогическая работа с детьми // Воспитание школьников. 1994. - № 2. - С. 6-9.

74. Гуров В.Н. К вопросу о разработке модели социальных взаимодействий с семьей. Социальная работа в крае: опыт, проблемы, перспективы: сборник научно практич. материалов. 4.1. - Ставрополь, 1995. -75 с.

75. Гурьянова М.П. Международная политика по вопросам устойчивого сельского социального развития / Обучение социальной работе: состояние и перспективы. М.: Изд-во АСОПиР, 1997. - С. 176-180.

76. Гурьянова М.П. Сельская семья и общество // Педагогика. 1995. -№ 3. - С. 14-19.

77. Гурьянова М.П. Сельская социальная среда как педагогический фактор: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. - 191 с.

78. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: пособие для педагогов. Минск, 2000. - 447 с.

79. Гурьянова М.П. Социально-педагогическая поддержка сельского населения. м.: Изд-во АСОПиР РФ, 2000. - 184 с.

80. Гурьянова М.П. Теоретические основы модернизации сельской школы России: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 37 с.

81. Гутник Г.В. Проектное управление качеством образования в регионе // Стандарты и мониторинг. 2001. - № 2. - С. 18 - 28.

82. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

83. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — 1989, Т.1.-503 с.

84. Демографические процессы и семейная политика: региональные проблемы: Материалы Росс.науч. практ.конф./ Отв.ред. А.И. Антонов. - М.: Изд. РГНФ, 1999.-196 с.

85. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.374 с.

86. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс. 1994. 248 с.

87. Донцов А.И. Психология коллектива: Учебное пособие для вузов по специальности «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1984. - 208 с.

88. Драккер П. Управление нацеленное на результаты / Пер. с англ. -М.: Психолог.школа бизнеса, 1994.- 191 с.

89. Дряхлов Н.И., Давыденко В. А. Социокультурные ценности россиян: вчера, сегодня, завтра // Социс. 1997. - № 7. - С.143 - 148.

90. Дьюи Дж. Школа общество. - М.: Работник просвещения. — 1925. -127 с.

91. Ерофеева Н. Управление проектами в образовании // Народное образование. 2002. - № 5. - С.94 - 106.

92. Ефремова Н.В. тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. — 45 с.

93. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике. М., 1994.-47 с.

94. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Кн. для соц. педагогов и соц. работников. — М.: Изд-во АСОПиР, 1995.- 156 с.

95. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой.-М.: Знание, 1991. 80 с.

96. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. М.: РИПКРО, 1996.-70 с.1. U,

97. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд. дом ИНФРА, 1999.-52 с.

98. Занина J1.B. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - 48 с.

99. Занина JI.B. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг.: Монография. Ростов-на-Дону: Издательство ГРУ, 2001. - 212 с.

100. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. - 456 с.

101. Зарх A.M. Школа — центр образования, воспитания и социальной педагогики. — Обнинск, 1995. 94 с.

102. Захарченко М.В. Народная школа как идея национальной доктрины образования России //Роль академической науки в развитии современного образования. Вып. 1. СПб.: СпбГУП, 2001. - С. 52-55.

103. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. М.: Славянский диалог, 1996. - 335 с.

104. Ильин B.C. Формирование личности школьника целостный процесс. -М.: Педагогика, 1984. - 143 с.

105. Ильин И.А. О воспитании и грядущей России // Наши задачи: историческая судьба и будущее России: Ст. 1948-1954гг.: в 2-х т. М., 1992. -Т.1. -С.140-148.

106. Ильин И.А. О русской идее //Наши задачи. М., 1914. - С.67-81.

107. Ильинский Н.М. О спасительной роли образования. М.: Институт молодежи, 1998. - 95 с.

108. Ильичев И.Е. Управление образованием в Российской Федерации: (Министерство образования: задачи функции) // Право и образование. 2002. -№ 1.-С. 171 - 182.

109. Инновационные процессы в школах России. Сборник научных трудов / Под ред. Чечель И.Д. М.: РИП КРО МО РФ - ИЛИ РАО, 1996. - 89 с.

110. Исикава К. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988. - 153 с.

111. Казакевич Д.М. Экономические методы в управлении / Отв. ред. А.Г. Аганбегян; АН СССР, Сиб. отд-е, 2-е изд. - Новосибирск: Наука, 1992. -358 1.с.

112. Кайнина J1.J1. Информационное поле оценки качества деятельности учебного заведения // Школа. 2001. - № 6. - С. 35 - 42.

113. Как повести социологическое исследование / Под ред. М.К. Горшкова и др. М.: Политиздат, 1985. — 223 с.

114. Караковский В.А. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы / Вопросы воспитания: системный подход. — М.: Прогресс, 1981.-С. 91 135.

115. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Педагогика, 1993. -80 с.

116. Катаева H.A. Межведомственный социально-педагогический центр в микрорайоне: перспективная модель. М.: ЦСП РАО, 1996. — 51 с.

117. Кац А. Качество образования подлинный смысл и бессмысленные процедуры // Директор школы. 2001. - № 3. — С. 39 - 50.

118. Качалов В.К., Прутковский В.Н. По поводу оценки качества. // Высшее образование в России. — 1999. № 2. — С. 54 - 58.

119. Качество современного образования и целостное восприятие мира: общественно-научный и социокультурный контекст. / под ред. C.B. Кинелева. Москва - Барнаул, 1998. - 318 с.

120. Киличевский В.И. теоретико-методологические основы управления образованием сверхкрупного города: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -Великий Новгород, 2000. 37 с.

121. Климанитова Г.И. Семья и политическая культура российского общества (законодательный аспект) / Моск. госуд. социальный университет. -М., 1997.- 152 с.

122. Клименко Н.Ю. Становление и развитие социально-педагогического образования в России: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — М., 2003.-40 с.

123. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988.-208 с.

124. Ковалева Г.С. Состояние Российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 80-88.

125. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 41 с.

126. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 270 с.

127. Колин К.К. Стратегические приоритеты образования // Открытое образование. -2001. № 5. — С. 6 - 12.

128. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 287 с.

129. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М.: Педагогический поиск, 1999. 154 с.

130. Конвенция ООН о правах ребенка. М., 1998. - 20 с.

131. Кондратьева В. Школа и социум: грани общения // Народное образование. 1994. - №1. - С. 59-60.

132. Кондрашов П.Е. Модернизация образования как задача социального управления // Высшее образование сегодня. 2002. - № 3. - С. 12 -17.

133. Конституция Российской Федерации. М.: Акалис, 1998. — 48 с.

134. Контроль качества и оценки в образовании: Материалы международной конференции СПб РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 157 с.339j

135. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. 2002. - № 6. - С. 10 - 44.

136. Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности. М.: АПК и ПРО, 2002. -12 с.

137. Коростылева Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 2002. -24 с.

138. Краткий психологический словарь / Сост. J1.A. Карпенко; Под общ.ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

139. Кричевский В. Контроль и управление школой: мифы и реальность // Народное образование. 2001. - № 6. - С.30-37.

140. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т: М.: Педагогика, 1978. - Т. 2: - Общественное воспитание. - С. 131 - 172.

141. Куган Б.А. Правовые аспекты взаимодействия субъектов областного и муниципального уровней управления образованием. Курган: ГлавУО, 2000.-108 с.

142. Куган Б.А. Реализация системного подхода к управлению образованием в регионе. Шадринск: Исеть, 2000. - 222 с.

143. Куган Б.А. Теория и практика управления процессом модернизации системы образования в сельском социуме: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -M., 2002. 36 с.

144. Кудрявцева C.B. Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Самара, 2000. — 22 с.

145. Кузьминов Я.И., Якобсон Л.И. Стратегия для России: образование // Открытая школа. 2001. - № 5. - С. 13 - 19.

146. Кунц Г., О'Донелл Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2-х Т. М.: Прогресс, 1981. - 527 с.

147. Ладнушкина H. Мониторинг как аспект управленческой деятельности // Народное образование. 2001. - № 6. - С. 17 - 22.

148. Лебедев O.E. Образовательные программы современной школы // Перемены. 2000. - № 3. - С. 10 - 22.

149. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 4-е. М., 1982.544 с.

150. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1997. - 304 с.

151. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.96 с.

152. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — М.: Педагогика. 1991. - 176 с.

153. Липский И.А. Технологии реализации целей и ценностных ориентаций в социально-педагогической деятельности. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. - 32 с.

154. Лобок A.M. Содержание образования: конфликт парадигм // Перемены. 2000. - № 3. - С. 23 - 34.

155. Лосева Л.В. Социально-педагогические инновации в развитии региональной образовательной системы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 2000.- 19 с.

156. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.-636 с.

157. Магоцедов К.О. Формирование гражданского общества в современной России (социологический аспект): Автореф. дисс. . д-ра социол. Наук. М., 2000. - 50 с.

158. Майоров А. Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Народное образование. 2000. - № 8. -С. 21 -28.

159. Макаренко A.C. Семья и воспитание детей. Избр.пед.соч. М.: Правда, 1977. - Т.2. - 256 с.

160. Малахов Н.Д. Нововведения в региональном управлении образования // Педагогика, 1996. № 4. - С. 27-33.

161. Маленкова Л.И. Педагоги, родители и дети. — М.: Знание, 1994.48 с.

162. Мальковская Т.Н. Социальная активность школьников. Л.: Знание, 1978.-36 с.

163. Мануйлов Ю.С. Среда как объект педагогического исследования. — Кустанай, 1992.-39 с.

164. Марков М. Технология и эффективность социального управления. -М., 1982.-267 с.

165. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. Т. 46. ч. 1. М., 19551981.- 476 с.

166. Марцинкевич В.И. Образование в США: Экономическое значение и эффективность. М.: Наука, 1967. - 167 с.

167. Материалы заседания Государственного Совета Российской Федерации. Официальные документы. — М., Изд-во «Известия» УДПРФ, 2001. 165 с.

168. Материалы к докладам «Образовательная политика России на современном этапе». М., Изд-во «Известия» УДПРФ, 2001. —142 с.

169. Матрос Д., Полев Д., Мельникова М. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 10-21.

170. Методологические проблемы педагогики /Под ред. В.Е. Гмурмана/. -М.-1977.- 103 с.

171. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективнаямонография / Науч.ред. В.И. Загвязинский, С.А. Пильманво. Тюмень: Изд-во Тюменского гос.ун-та, 1997. - 167 с.

172. Мильнер Б.З. и др. Системный подход к организации управления. -М: Экономика, 1983.-224 с.

173. Минкина Т.Г. Управление образованием на муниципальном уровне: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 15 с.

174. Модернизация российского образования: документы и материалы. М.: ГУВШЭ, 2002. - 332 с.

175. Моисеев A.M. Диссеминация образовательных ресурсов, созданных в ходе осуществления мегапроекта «Развитие образования в России» (среднее образование: методические рекомендации). — М.: Издательство МГОУ, 2003. 125 с.

176. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Народное образование, 1997. № 4. - С. 47 — 53.

177. Морева О.В. Современный социальный заказ системе образования: выявление и педагогическая интерпретация. Тюмень, 2000. - 121 с.

178. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 368 с.

179. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.-80 с.

180. Муниципальная образовательная система: развитие на основе межведомственной интеграции // Народное образование. 2001. - № 9. - С. 44 -50.

181. Научно-технический прогресс и система образования (Великобритания, США, Франция, Швеция). Сб. обзоров. М.: Знание, 1985. -268 с.

182. Национальная доктрина образования Российской Федерации. -Учительская газета. 1999. - № 42.

183. Негойце К. Применение теории систем к проблемам управления /Пер. с англ. В.Б. Тарасова. М.: Мир, 1981. - 180 с.

184. Нехаев В.В. Государственная молодежная политика как часть социальной политики российского государства: вопросы теории и практики. М.: 1996.- 187 с.

185. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М., 1997.- 144с.

186. Новиков A.M. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002. - 320с.

187. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

188. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988.-80с.

189. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 79 с.

190. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып. 4. /Под ред. Н.Б. Крыловой. — М.: Инноватор, 1996. — 183с.

191. Обучение социальной работе: состояние и перспективы / Отв. ред. В.Г. Бочарова. М.: Изд-во АСОПиР, 1997. - 283 с.

192. Общие основы методики социальной работы: В помощь педагогам и социальным работникам / Под общ. ред. Г.Н. Филонова. М.: ЦСП РАО, 1996.-102 с.

193. Овсянникова Н.М. Дидактические принципы дифференцируемого обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — М., 2002.-43 с.

194. Огвоздин В.Ю. Управление качеством и менеджмент // Стандарты и качество. 1993. - № 11. - С. 7 - 14.

195. Огвоздин В.Ю. Управление качеством: основы теории и практики. — М.: Дело и сервис, 2002. — 157 с.

196. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Около 57 ООО слов / Под ред. чл. корр. АН СССР Шведовой Н.Ю. 18 изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1987. -799 с.

197. Омаров A.M. Социальное управление. Некоторые вопросы теории и практики. -М.: Мысль, 1980. 212 с.

198. Основы теории системного подхода / Колесников J1.A. Киев: Наук, думка, 1988. - 235 с.

199. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

200. Педагогика среды и методы ее изучения: Сб.ст. / Под. Ред. М.В. Крупениной. М.: Работник просвещения, 1930. - 240 с.

201. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002. - 527 с.

202. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х Т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. - 336 с.

203. Петрищев В.И. США: взаимодействие общины и школы. — Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1985. — 112 с.

204. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

205. Пикельная B.C. Теоретические основы управления (Школоведческий аспект). М.: Высш. шк., 1990. - 173 с.

206. Пирогов Н.И. Вопросы жизни / Избр. пед. соч. М., 1985. - с.29-51.

207. Пищулин Н.П. Предвидеть значит эффективно управлять // Лидеры образования. - 2001. - № 2. — С. 54 - 55.

208. Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников. — М.: ИПСР РАО, 2003.-200 с.

209. Плоткин М.М. Теория и практика социального воспитания школьников: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 2003. -38 с.

210. Полетаева Н.М. Теоретические основы системы валеологического воспитания школьников: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 2002.-41с.

211. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования (на материалах Березовского района Ханты-Мансийского автономного округа Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тюмень, 1996.-22 с.

212. Поляков С. Постмодерн: к вопросу о формировании образовательной политики // Школьное образование. 2001. - № 4. - С. 2 - 8.

213. Попов В.Г. Мониторинг развития региональной системы образования // Стандарты и мониторинг. 2002. - № 2. - С. 30 - 33.

214. Поташник М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование. 2001. - № 8. — С. 39 - 47.

215. Поташник М.М. Нам здесь жить // Народное образование 1995. -№ 5. - С. 37 - 42.

216. Поташник М.М. Управление современной школой. — М.: Новая школа, 1992.-462 с.

217. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - 46 с.

218. Проблемы семьи и семейной политики. М., 1993. — 160 с.

219. Проектирование систем внутришкольного управления. Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. Моисеева A.M. — М.: Педагогическое общество России. Московское отделение, 2001. 384 с.

220. Прусак М.М., Аверкин В.Н. Образование как основа развития области // Образование. 2001. - № 1. - С.5 - 29.

221. Рамазанов М.Б. Педагогические основы формирования социально-экономической активности школьников в процессе трудовой деятельности (на материале республики Дагестан): Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1998. -42 с.

222. Рат М.Н. Становление культурно-образовательного развивающего пространства в современной гимназии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Нижний Новгород, 2002. — 21 с.

223. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. — Ставрополь: СГПИ, 1990. 144 с.

224. Региональная политика реформируемой России: особенности трансформации и направления развития / Под ред. С.И. Григорьева, A.M. Сергиенко. — Барнаул: Издательство «Азбука», 2002. 283 с.

225. Рогозина Л.Д. Диагностика структур региональных органов управления образованием: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996. 22 с.

226. Рожков М.И. и др. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций. М.: Изд-во АСОПиР, 1991. - 162 с.

227. Рожков М.И., Трегубова Т.М. Подготовка учащихся к управленческой деятельности: Методическое пособие. Москва - Набережные челны, 1994.-80с.

228. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. Н.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988. - 329 с.

229. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во Академинаук СССР, 1957.-328 с.

230. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х Т. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. - 323 с.

231. Садакова Л.Г. Теория и практика развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000.-36 с.

232. Самсонов Ю.А. Концептуальные основы аттестации в системе профессионального развития руководителя образовательного учреждения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 35 с.

233. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления / Под ред. Е.С. Кузьмина. Л.: ЛГУ. - 175 с.

234. Сельская школа: ресурсы развития. Методическое пособие /Под ред. O.E. Лебедева. М.: РОССПЭН, 2003. - 140с.

235. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. — 112 с.

236. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург 1995. 130 с.

237. Семенов П.Г. Социально-педагогические основы регионализации образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 2001. — 23 с.

238. Семенов П.П. Развитие инновационного образовательного учреждения как открытого социально-педагогического института: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1999. -24 с.

239. Сергеев А.О. Социально-педагогическая деятельность современных христианских приходов (на материале России и Германии): Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1998.— 19 с.

240. Силласте Г.Г. Все болевые точки нашего общества проявляются сегодня в семье // Социальная работа. 1994. - № 2. - С. 43.

241. Силласте Г.Г. Сельская школа и село России в начале XXI века. -М.: Центр образовательной литературы, 2003. 502 с.

242. Система образования во Франции и организация ее администрации: Российско-французская серия, Информационные и учебные материалы № 22. -М.: Посольство Франции в Москве, 1993. 130 с.

243. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Наука, 1986. 100 с.

244. Славин Б.Ф. Вопросы теории и практики целевого управления социальными процессами. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 97 с.

245. Слепенко И.М., Аверин Ю.П. Основы теории социального управления: учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1990. - 89 с.

246. Словарь иностранных слов. М.: Изд-во «Феникс», 2001. - 800 с.

247. Словарь справочник по социальной работе: В 2 т. / Под. ред. Е.И. Холостовой. - М.: Юристъ, 1997. - 424 с.

248. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Воспитательная работа в новых условиях (опыт учреждений профессионального образования). М.: Издательский отдел НОУ ИСОМ, 2003. - 280 с.

249. Современная западная философия: Словарь. / Сост.: Малахов B.C., Филатов В.Т. -М.: Политиздат, 1991. -414 с.

250. Социальная защита семьи и детей / Зарубежный опыт / Центр общечеловеческих ценностей. — М., 1992. 95 с.

251. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: (Метод, материалы). М.: Центр соц. педагогики РАО: Ассоц. соц. Педагогов и соц. работников России, 1994. - 109 с.

252. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 152 с.

253. Справочник менеджера образования в 2-х Т. — М.: Новая школа, 1995.-315 с.

254. Справочно-статистические материалы по системе российского образования. — М.: ФГУП Изд-во «Известия», 2001. 60 с.

255. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона /Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. - 264 с.

256. Сулла М.Б. Педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к безопасной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1998. -44 с.

257. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. — М.: Педагогика, 1989. 287 с.

258. Сычев Ю.В. Микросреда и личность // Философские и социологические аспекты. — М.: Мысль, 1974. — 192 с.

259. Таланчук Н.М. Системно — социальная концепция школьного воспитания. — М.: Педагогика, 1993. 220 с.

260. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. В 2-х Т. / Под ред. Яркиной Т.Ф., Бочаровой В.Г. М.: Изд-во АСОПиР, 1993. - 542 с.

261. Топоровский В.П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.- Санкт-Петербург, 2002. — 44 с.

262. Торохтий B.C. Психология социальной работы с семьей. М.: ЦСП РАО, 1996.-218 с.

263. Третьяков П.И. Управление: Школа ребенок - город. Учебное пособие для слушателей ФППК организаторов народного образования. - М.: Изд-во «Прометей», МПГУ им. В.И. Ленина, 1991. - 98 с.

264. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 284 с.

265. Уланов В. Логика управления школой // Директор школы, 1996. -№ 6. С. 3 - 10.

266. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П.Карстанье, К.Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. - С. 123 - 145.

267. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие / Под ред. Лазарева B.C. М.: Центр соц. и эк. исслед., 1997. - 336 с.

268. Успенский В.Б. Профессиональная ориентация — целевая функция школы: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 79 с.

269. Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах / Педагогические сочинения в шести томах, Т.2. М., 1998. - 492 с.

270. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании / Педагогические сочинения в шести томах, Т.1. — М., 1988. — 414 с.

271. Фахрутдинова P.A. Социально-педагогические основы становления личности школьников: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — Казань, 1999. — 42 с.

272. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

273. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика. -1995.-№6.-С. 26-31.

274. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. 28 с.

275. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 837 с.

276. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система. -Новосибирск: Наука, 1981. 304 с.

277. Хайдеггер М. Бытие и время / Пер. с нем. В.В. Бибихина. СПб.: Наука, 2002.-451 с.

278. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие, 2-е изд. переработ, и доп. -М.: Высшая школа, 1990. 576 с.

279. Хасанов М.Ж. Социально-педагогическое проектирование как фактор самоорганизации муниципальной системы образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 22 с.

280. Хижняк О.С. Управление качеством образования как педагогическая проблема // Завуч. 2001. - №5. - С. 14 - 22.

281. Хомерики О.Г., Поташкин М.Н., Ларенцов A.B. Развитие школы как инновационный процесс / Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994. — 64 с.

282. Цандер Э. Практика управления / Пер. с немецкого В. Воронькова / Общая редакция P.M. Гринева. Обнинск: Титул, 1992. - 240 с.

283. Целостный мир современной молодежи на пути к мировой интеграции / Под ред. В.К. Криворученко и В.В. Долгова. — М., 1994. — 187 с.

284. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений в 16-ти тт. 19391953, Т.З.,- С. 350-360.

285. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы совершенствования управления профтехучилищем. М.: Педагогика, 1984. — 192 с.

286. Шацкий С.Т. Избранные педагогический сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина. -М.: Педагогика, 1980. Т.1. 304 е.; Т.2 - 414 с.

287. Школа 1988. Проблемы. Противоречия. Перспективы. - М.: ВНИК «Школа», 1988. - 36 с.

288. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2000. 43 с.

289. Шомина Е.С. Городские общественные движения на разных фазах развития гражданского общества: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2001. -38 с.

290. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. 2-е изд. М.: Работник просвещения, 1924. - 127 с.

291. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: «Педагогика», 1989. 555 с.

292. Эльяшевич Е.К. Целостные ориентации и воспитательные стратегии воспитателей детских садов и родителей дошкольников: Автореф. дисс. . канд. психол. Наук. -М., 2002. 23 с.

293. Энциклопедия социальной работы. Т.З. / Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей. 1993. 286 с.

294. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.-391с.

295. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. — 2-е изд. — М.: Наука, 1987. 248 с.

296. Ямбург Е.А. Школа для всех. — М.: Новая школа, 1997. 345 с.

297. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. М., 1997. - 65 с.

298. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). -М., 1996. 81 с.1. Зарубежные источники

299. Lempert, W (1998): Moralishes Denken. Seine Entwiklung jnseits der Kinder und seine Beeinflusbarkeit in der Sekundarstufe II. Essen: Neue Schule.

300. Mollenhauer. K. Zur Bestimmung von Sozialpadagogik und Sozialarbeit in der Gegenwart (Sammelband), Weinheim, 1966.

301. Mollenhauer. K. Einführung in die Sozialpadagogik, 4 Aufl. Verlag Julius Beltz, Weinheim. Berlin, 1968.

302. Morschner M. Sozialpadagogik und Schule zur Entwicklung ihrer Beziehung, München/Basel, 1988.

303. Oser, F./ Althof, W. (1992): Moralishes Selbstbestimmung. Modelle der Entwicklung und Erzeihung im Wertebereich. Stuttgart: Klett.

304. Roder H., Roder Ch., Drunder H. @Holistische Schule@. Expose zur Gründung einer Ersatzschule in freier Tragenschaft und /oder zur Durchfuhrung eines wissenchaftlich begleiteten Schul Versuchs. Werserbusch, 1990, - S. 51.

305. Stolz H. Autorität und Elternliebe. 6 Auflage. Volk und Wissen. Volkseigener Verlag. Berlin, 1981 - 111 S.

306. Was tun Sie eigentlich in Ihrer Freizeit. // Amusement Technologie u. Management, 1996. № 4.

307. Watzlawick P. u. a. Menschliche Kommuinikation, Bern, 1985.

308. Bell-Gredler M.E. Analysing Deep Structure in Game and Simulation // Simulation games for learning. 1990. Vol. 20 № 3. P. 329-334.

309. Brookfield S.D. The Skillful Teacher: On Technique, Trust and Responsiveness in the Classroom. San Fransisco Oxford, 1991.

310. Caims J. Adult Illeterfce in Canada. Toronto, 1988.

311. Dewey J. Progressive Education and the Science of Education. Wash.,1928.

312. Engelmann S., Carnine D. Theory of Instruction: Principles and Applications. Rev.ed. Eugene (Or.), 1991.

313. Fukuyama F. The End of the History and Last Man. N.Y, 1992.

314. Hughes C. The Sociological Eve. London, 1993.

315. Joll J.B. The Second International 1889 1914. London, 1995.

316. Langton N.H., Addinal E., Ellington H.I., Percival F. The Value of Simulations and Games in the Teaching of Science // European Journal of Education. 1980. Vol. 15 №3.

317. Müller J. From Jomtien to Dakar. Meeting Basic Learning Needs of Whoom? // Adult Education and Development. - 2000. - № 5. - P. 29 - 57.

318. Nation at Risk: The Imperative for Education Reform. A Report to the Nation and the Secretary of Education. Washington, D.C., U.S. Government Printing Office. 1983.

319. Schlichter C.L., Hobbs D., Crump W.D. Extending Talents Unlimited to Secondary Schools as quoted in: Ellis and Fouts 1993. P. 134-135.

320. Skildeck M. Global Synthesis Education for All 2000 Assessment // Adult Education and Development. - 2000. - № 5. - P. 87 - 119.

321. Vamos T. Educations and Computers: the Human Priority // Prospects. Vol. XYII. № 3. UNESCO, 1987. P. 350.

322. Ripon R. Le poids économiques, amateur. // Min de la culture. Dep. des edudes et de la prospective. Paris, 1996.

323. UNESCO. L'alphabétisation fonctionnelle au service du developpment. AIE 1, Paris, 1970.

324. UNESCO. L'éducation des adultes dans le contexte de l'éducation permanente (document de base), Troisième conference internationale sur l'éducation des adultes. UNESCO/ CONFEDAD/ 5, Paris, 1972. & 23.