автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманистическая педагогика в образовательной действительности

Автореферат диссертации по теме "Гуманистическая педагогика в образовательной действительности"

на правах рукописи УДК 371.01

ПОПОВ ЕВГЕНИЙ БОРИСОВИЧ

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2007

003065756

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Оренбургский государственный университет" на кафедре общей педагогики

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Вершловский Семён Григорьевич

Официальные оппоненты- доктор педагогических наук, профессор

Ефремов Олег Юрьевич

доктор педагогических наук, профессор Седова Нелли Владимировна

доктор педагогических наук, профессор Голованова Надежда Филипповна

Ведущая организация Новгородский государственный

университет им. Ярослава Мудрого

Защита состоится 9 октября 2007 г в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212 199 19 по защите диссертаций на соискание степени доктора педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А И Герцена, 191186, Санкт-Петербург, наб реки Мойки, 48, корпус 11, ауд 32, факс(812)312 16 87

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им А И Герцена

Автореферат разослан 7 сентября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного Совета, доктор педагогических наук, профессор

С А Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обоснование актуальности Мир, в котором живет и творит современный человек, все в большей степени определяется установками на достижение материального благополучия и получение максимальной экономической выгоды Техногенная утилизация природного окружения, абсолютизация роли коммерческого успеха и единообразие форм и содержания массовой культуры со своей радио-, кино- и телеиндустрией сводят восприятие самой жизни к набору объектов купли-продажи, ведут к девальвации человеческих ценностей бытия, к нормативно-функциональному подходу в общественных отношениях, к деиндивидуализации образовательной действительности, к узкой специализации и технологизации педагогической деятельности

В такой ситуации как никогда ранее обостряется потребность критически переосмыслить основные ориентиры социального развития и решить для себя вопросы о нравственных измерениях научного прогресса, о гуманитарных приоритетах и качестве образования, о перспективах изменения образовательной действительности как совокупности пространственных и временных форм и характеристик реальности, предопределяющих цели, содержание и условия развития индивидов в процессе освоения культуры.

В современной России насущность этих проблем усугубляется последствиями проводимых социально-экономических реформ, а также обстоятельствами перманентного реформирования отечественного образования

Решение этих вопросов напрямую связано с сохранением нравственных ценностей общежития и утверждением индивидуального начала в социуме, с расширением форм и видов социально-педагогической самоорганизации и инициативы на местах, с развитием гуманистических традиций в отечественном образовании и реализацией гуманистических идей в образовательной действительности

В современной философии, культурологии, социологии, психологии, педагогике существует целое направление, обосновывающее пути гуманизации образовательной действительности и раскрывающее специфику этого социально-педагогического явления на основе

- обозначения гуманитарной ценности и культуросообразно-сти образования А.С Запесоцкий, Н Б Крылова, Ю С Степанов, Б А Успенский, Ю М Шор,

- определения гуманитарных приоритетов в философии и методологии образования: К А Абульханова-Славская, А Г Асмолов, М М Бахтин, В С Библер, J1 П. Буева, В П Выжлецов, Б С Гер-шунский, С И Гессен, В И Гинецинский, Э Н Гусинский, Э В Ильенков, М С. Каган, М Г Казакина, Ю Н Кулюткин, В.П Леж-ников, М К Мамардашвили, П А. Сорокин, Г Л Тульчинский,

- исследования психологических и антропологических аспектов индивидуального развития человека, связанных с проблемами субъективности восприятия времени жизни, субъектности познающего сознания, социальной ситуации развития, самоактуализации личности Б М Бим-Бад, А А Бодалев, Л.С Выготский, В В Давыдов, Л В Занков, И А Зимняя, В П. Зинченко, И С Кон, С В Кондратьев, А.Н Леонтьев, А Г Маслоу, В С Мерлин, Ю М Орлов, В.А Петровский, К Роджерс, В И Слободчиков, Г И Щукина, Д В Эльконин;

- создания теории непрерывного образования как фактора развития личности, общества, государства Т Г Браже, Н О. Вербицкая, С Г Вершловский, А П Владиславлев, А В Даринский, В Ю. Кричевский, Ю Н Кулюткин, В Г Онушкин, Г С Сухобская, Е П, Тонконогая, Т.М Чурекова,

- обоснования различных концепций и проектов гуманистической педагогики как направления в теории и практике образования, ориентированного на изучение, обоснование и создание условий, благоприятных для индивидуального развития и личностного становления субъектов образования Ш А Амонашвили, Л А Байкова, Д.А Белухин, Л.Н. Бережнова, В С Библер, Е В Бондаревская, Л М. Ванюшкина, О.С. Газман, Г.Д. Дмитриев, И П Иванов, В А Караковский, Е И Казакова, А.В Кирьякова, А Г Козлова, И А Колесникова, С В. Кривых, Е А Крюкова, С.В Кульневич, М Н Неменский, 3 Г Нигматов, Т И Петракова, А М Печенюк, В В Рубцов, В В. Сериков, В А Ситаров, В.А Сухомлинский, А П Тряпицына, И.Д Фрумин, И С Якиманская,

- изучения гуманистических традиций в истории отечественной и зарубежной педагогики Б М. Бим-Бад, Р А Валеева, А Н Джуринский, М В Кларин, И Б Котова, М Н. Певзнер, 3 И Равкин,

С А. Расчетина, Н Б Ромаева, А В. Семченко, Т В Цырлина, Н.П Юдина,

- исследования процесса гуманизации профессионального педагогического образования и изучения вопросов духовной культуры учителя, гуманистического стиля педагогической деятельности, гуманитарных основ педагогической подготовки: Б И Артамонова, В.П Бездухов, Е П Белозерцев, В Г Воронцова, Ю В Сенько, Е Н. Шиянов,

- изучения вопросов демократизации управления образованием В А Бордовский, А Н Дахин, В Ю Кричевский, М М Поташник,

- разработки теоретических основ педагогического проектирования и педагогической инноватики- И Ю. Алексашина, С.Л. Братченко, А Я Данилюк, Е С. Заир-Бек, В А Кан-Калик, В Е Ра-дионов, Т В Светенко, В А Сластенин, В Н Соколов, Н Р Юсуф-бекова, Н.О Яковлева,

- разработки методологии социально-педагогической прогностики И В Бестужев-Лада, Б С Гершунский, В В Краевский

Однако в современной науке актуальными остаются вопросы о соотношении единичного, особенного и общего в отечественной гуманистической педагогике, о систематизации имеющихся научно-педагогических исследований, посвященных различным подходам и течениям гуманистической педагогики в современном образовании, о создании интегративной концепции реализации идей гуманистической педагогики в образовательной действительности, об изучении и обобщении опыта гуманизации отечественного образования за годы после распада СССР, о систематизации основных подходов к проведению гуманитарной экспертизы педагогической действительности Насущность этих проблем проявляется в целом ряде противоречий, характерных для отечественного образования:

- между открывшейся в ходе российских социально-педагогических реформ широкой возможностью реализации идей гуманистической педагогики и слабостью социально-педагогической самоорганизации и инициативы на местах,

- между заявленными приоритетами развития образования в виде демократизации его системы и гуманитаризации его содержания и фактической зависимостью образовательных институтов от предписаний органов управления федерального уровня с директив-

но установленными стандартами, отражающими, прежде всего, социально-экономические интересы государства,

- между существующей в современном обществе объективной необходимостью повышения образовательной компетентности и позитивной самореализации человека на протяжении всей его жизни и отсутствием эффективной инфраструктуры образования, ориентированной на образовательные потребности человека на разных возрастных этапах.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в решении научно-педагогической задачи выявления инвариантных признаков гуманистической педагогики как исторически сложившегося направления в теории и практике образования и в построении интегратив-ной концепции гуманизации образовательной действительности как социально-педагогического явления

Актуальность и недостаточная разработанность обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: гуманистическая педагогика в образовательной действительности

Ведущая идея и замысел исследования были сформулированы следующим образом гуманизация образовательной действительности позволяет изменить содержание и качество взаимодействия субъектов образования, помогает расширить их возможности в созидании образовательного пространства ближайшего социума, содействует приобретению жизненного опыта, необходимого для позитивной самореализации в социальной и культурной жизни сообщества

Объект исследования - образовательная действительность как единство объективной и субъективной реальности

Предмет исследования - гуманистическая педагогика как исторически сложившееся направление в теории и практике образования

Цель исследования - разработка концепции реализации гуманистической педагогики в образовательной действительности

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи

- раскрыть предметное значение понятий "образовательная действительность", "гуманистическая педагогика", "педагогическая система гуманистической ориентации", "гуманизация образования";

- проанализировать опыт отечественной и западноевропейской гуманистической педагогики 20 века и систематизировать основные концепции гуманистической педагогики в современной России,

- обозначить структуру образовательной действительности как исследовательского поля;

- разработать концепцию реализации гуманистической педагогики в образовательной действительности,

- выявить условия и средства гуманизации образования, обозначить тенденции, закономерности, противоречия этого процесса на разных уровнях образовательной действительности,

- обосновать научно-методическое обеспечение гуманитарной экспертизы педагогической системы гуманистической ориентации,

- разработать исследовательский прогноз гуманизации образования,

- создать учебно-методическое обеспечение курса по изучению истории гуманистической педагогики, ее современного положения и перспектив в российской образовательной действительности

В исследовании проверялся ряд гипотез:

1. Гуманистическая педагогика есть направление в теории и практике образования, которое ориентировано на изучение, обоснование и создание условий, в которых индивид, становясь субъектом образования, расширяет свои возможности для позитивной самореализации в образовательном пространстве малого социума

2 Перспективы развития гуманистической педагогики находятся в прямой зависимости от популярности и поддержки в педагогическом сообществе демократических ценностей, от активности институтов педагогической науки, от степени автономии образовательных учреждений, от личностных качеств и профессионализма практикующих педагогов

3 Гуманистическая педагогика определяет качество и задает вектор гуманитарного измерения образовательной действительности Реализация гуманистической педагогики осуществляется в ходе процессов педагогической самоорганизации, которые и делают возможным участие субъектов образования в созидании действительности

4 Гуманизация образования - это социально-педагогическое явление, характеризующееся системным изменением образователь-

ной действительности в совокупности элементов объективной и субъективной реальности Гуманизация выступает в качестве конструктивного способа противодействия процессам деиндивидуали-зации образования и самой общественной жизни

Методологическую основу исследования составляют положения о единстве исторического и логического в педагогическом познании, о присущей мировому педагогическому процессу тенденции развития в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации В качестве базовой на разных этапах исследования использовалась методология системного подхода (рассмотрение объектов как систем в целостности выявленных многообразных типов связей), дея-тельностного подхода (деятельность как специфическая форма взаимодействия человека с миром, содержание которой составляет целенаправленное и целесообразное преобразование мира, создание людьми общественных отношений и самих себя), культурологического подхода (педагогические явления в единстве нормативного и креативного аспектов как совокупность культурных компонентов на широком социокультурном фоне и с учетом локальной культурной ситуации)

Основные методы исследовательской работы:

- теоретический анализ философских, социологических, психологических и педагогических исследований по проблемам образования и социального проектирования,

- сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и материалов, отражающих процесс развития образования, использование методов индукции, экспертной оценки, классифицирования и моделирования;

- анализ учебных планов и другой официальной документации в учебных заведениях, изучение аналитических отчетов о работе учебных заведений, изучение периодической психолого-педагогической печати, ресурсов Интернет, правовой документации и статистических материалов о современном состоянии отечественного образования;

- анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение участников педагогических проектов в сфере общего образования, анализ результатов их деятельности,

- создание сценарных прогнозов гуманизации образования

Источниковедческая база:

Для сбора необходимой информации были использованы следующие источники

- материалы официального делопроизводства (постановления правительственных органов по народному образованию, уставы, правила и программы образовательных заведений);

- статистические материалы, содержащие обобщенную информацию о состоянии отечественного образования;

- историко-педагогическая, психолого-педагогическая, социологическая и педагогическая научная литература,

- публицистические, эпистолярные и аналитические материалы, посвященные вопросам состояния и развития образования в России, представленные в форме справочных пособий, информационно-ознакомительной литературы, мемуарных материалов и авторских исследований, а также в форме художественных описаний педагогической действительности,

- периодические издания, представляющие материал, который освещает проблемы гуманизации образования,

- диссертации по заявленной проблеме, отражающие результаты научных исследований по философии, культурологии, социологии, политологии, психологии и педагогике.

Эмпирической основой исследования выступили

- региональное образовательное пространство г Санкт-Петербурга (столичный регион) и Оренбургской области (провинциальный регион),

- образовательные учреждения, институты педагогической науки и общественно-педагогические объединения в этих регионах: региональное отделение международного общества Я. Корчака и районная библиотека Московского района, Академия последипломного педагогического образования в г Санкт-Петербурге, частная школа «Экополис», гимназия № 5, лицей № 2, школа боевых искусств в г Оренбурге; Оренбургский институт ОИ МГЮА, диссертационные советы по педагогике при Оренбургском государственном университете и Оренбургском государственном педагогическом университете, Оренбургский филиал общественного фонда «Евразия», Володарская средняя школа Первомайского района Оренбургской области

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется правомерностью исходных методологических

положений, релевантным синтезированием философских, социально-педагогических, психолого-педагогических подходов в определении ведущих идей исследования, последовательной и логически непротиворечивой реализацией исходной методологической позиции, сочетанием качественных и количественных методов научного поиска, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, положительной экспертной оценкой основных выводов и результатов диссертационного исследования

Положения, выносимые на защиту:

1 Гуманистическая педагогика представляет собой направление в теории и практике образования, разрабатывающее вопросы индивидуального развития, личностного становления и позитивной самореализации субъектов образования. Инвариантными признаками гуманистической педагогики как исторически сложившегося педагогического направления выступают.

• ориентация на содействие целостному развитию субъектов образования в деятельности и общении на основе единства интеллектуальной, эмоционально-чувственной и волевой сфер,

• ориентация на присвоение универсальных нравственных ценностей с опорой на национальную культуру,

• ориентация на обеспечение ценностно-смыслового равенства участников педагогического процесса, которое исходит из диалогичности природы человека и предполагает, что человек обретает своё Я только во взаимодействии с другими людьми, опираясь на реальность различия между Я и Ты,

• ориентация на многообразие форм и способов воплощения идей гуманистической педагогики в образовательной действительности.

2. Образовательная действительность как действительность, взятая в аспекте деятельности субъектов образования, вбирает в себя компоненты трех взаимообусловленных планов.

• образовательная среда субъектов образования индивидуальный смысловой контекст, образовательная компетентность и образовательные маршруты;

• педагогическая действительность: инфраструктура системы образования (институализация и содержание образования), педагогическая деятельность (практическая, административная, научно-исследовательская деятельность и деятельность по передаче ре-

зультатов науки в практику) и педагогические артефакты, профессиональное педагогическое сознание (обыденное и научное),

• образовательный контекст исторический момент времени и пространства, политико-экономическая система, стратегия образования и образовательная политика, образовательный уровень населения и социальная востребованность образования, ментальность и общественное сознание, региональными компонентами контекстуального плана выступают уровень экономического развития социума, тип поселения, национальный состав и стратификация сообщества, текущие социальные и культурные события, культурная насыщенность среды, информационная среда с её специфичными институтами сохранения, обработки и передачи информации

3 Концепция реализации гуманистической педагогики в образовательной действительности, отражающая основные положения системного, деятельностного и культурологического подходов, сводится к следующему

• моделью реализации гуманистической педагогики выступает педагогическая система гуманистической ориентации, целью которой является обеспечение условий для целостного развития, позитивной самореализации и самоактуализации ее субъектов,

• системообразующим ядром педагогической системы гуманистической ориентации выступает персонифицированное взаимодействие субъектов образования;

• механизмом создания педагогической системы гуманистической ориентации является педагогическая альтернатива, закономерностями существования которой выступают социокультурное соответствие проводимых преобразований, необратимая дестабилизация образовательной среды, аккумулирование результатов преобразования педагогической системы,

• принципами существования педагогической системы гуманистической ориентации выступают* реабилитация естественной жизни человека, содержательное единство целей образования и применяемых для их реализации средств, автономность функционирования образовательного учреждения, периодическое проведение гуманитарной экспертизы происходящих в образовательном учреждении изменений

4 Гуманизация образования как социально-педагогическое явление характеризуется качественными изменениями образовательной действительности, которые охватывают

• изменения образовательной среды субъектов образования с целью создания для них новых возможностей для целостного развития, позитивной самореализации и самоактуализации личности,

• процесс становления педагогической системы гуманистической ориентации,

• процесс обеспечения в образовательном пространстве благоприятных условий создания и развития педагогических систем гуманистической ориентации

Предпосылки и перспективы гуманизации образования предопределяются качественными характеристиками объективной и субъективной реальности всех трех планов образовательной действительности образовательной среды индивидов, педагогической действительности и образовательного контекста

Научная новизна исследования определяется

- разработкой концепции реализации гуманистической педагогики в образовательной действительности в контексте положений о педагогическом проектировании, институционализации педагогической альтернативы, персонализации взаимодействия субъектов образования, содержательном времени жизни человека,

- обозначением образовательной действительности как исследовательского поля, охватывающего компоненты образовательного контекста, педагогической действительности и образовательной среды индивидов в единстве элементов объективной и субъективной реальности;

- определением роли общественно-педагогических объединений и научных школ в отслеживании, изучении и развитии локального опыта создания педагогических проектов гуманистической ориентации,

- выявлением предпосылок и перспектив гуманизации образования; разработкой исследовательского прогноза гуманизации образования с учетом национальных, региональных и местных условий образовательной действительности

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении педагогической теории современным знанием о гуманизации как системном изменении образовательной действительности на основе следующих результатов

- выделены три концептуальные модели отечественной гуманистической педагогики

о педагогическая антропология личностно-ориентированное и проблемно-эвристическое обучение;

о экзистенциально-диалогическая теория коммуникативный и культурологический подход;

о теория непрерывного образования образование на протяжении всей жизни через вариативные институты сообщества,

- выявлены и описаны этапы создания педагогической системы гуманистической ориентации анализ образовательной проектной ситуации, прогнозирование и конструирование педагогического процесса, экспертиза реализации проекта как обоснование его автономности;

- определены подходы к исследованию педагогической системы гуманистической ориентации на основе изучения нормативного измерения (концептуальные идеи гуманистической педагогики, личностные показатели), идеального измерения (цели, структура и функциональные характеристики элементов, заложенные в проекте), интеракционного измерения (иерархия взаимодействия педагогической системы как социального института), рефлексивного измерения (восприятие субъектами педагогической системы качества и динамики ее преобразования, оценка собственных жизненных перспектив, связанных с образовательным процессом), идеальное и нормативное измерения отражают качество педагогической действительности, интеракционное измерение позволяет оценить обстоятельства образовательного контекста, исследование рефлексивного измерения направлено на изучение образовательной среды субъектов образования,

- систематизированы основания для классификации педагогических проектов гуманистической ориентации по объекту преобразования педагогической действительности, области возникновения и применения, инновационному потенциалу, способу возникновения и осуществления проекта, источникам энергетического обеспечения, степени воспроизводимости и распространения, формам и способам объективации образовательной деятельности;

- обозначены функции общества, государства, рынка и педагогической науки в ходе гуманизации образования, раскрыта роль общественной самоорганизации в этом процессе;

- обоснованы положения о том, что.

о педагогические проекты гуманистической ориентации, содействуя осознанию обществом своих образовательных потребно-

стей, ведут не только к перестройке ожиданий в сфере образования, к коррекции его целей, форм и содержания, но и созданию предпосылок для позитивной самореализации людей в социальной и культурной жизни сообщества;

о жизнеспособность педагогических проектов гуманистической ориентации является своеобразным индикатором мобильности и демократичности общества, открытости его институтов потребностям и возможностям развития и позитивной самореализации человека.

Научно-практическое значение результатов исследования:

- систематизированы комплексные показатели для проведения гуманитарной экспертизы педагогических проектов гуманистической ориентации1 показатели, которые отражают витальные качества субъектов образования и характеризуют восприятие ими самих себя и их отношение к собственной жизни (жизненный ресурс и иммунитет, рефлексивность, смыслотворчество), характеристики восприятия человеком окружающего мира и соответствующего выражения своей активности в предметной деятельности и общении (критическое мышление, эмоционально-эстетическая отзывчивость, личностное участие, позитивная самореализация), показатели, отражающие личностные качества педагога (духовность, альтруизм и профессиональная зрелость);

- систематизированы методики проведения гуманитарной экспертизы образовательной действительности, определены обстоятельства образовательного контекста и педагогические условия образовательной среды малого социума, благоприятные для педагогических проектов гуманистической ориентации на разных стадиях их осуществления;

- созданы прогнозные сценарии гуманизации образования, которые позволяют предвосхищать возможные образовательные и организационные риски инновационной педагогической деятельности,

- разработаны и внедрены в образовательную действительность (региональный уровень) учебные пособия по изучению истории гуманистической педагогики, ее современного положения и перспектив развития в российском образовании.

Хронологические рамки и этапы исследования:

1 этап (1995-2000 годы): обоснование исходных положений по исследуемой проблеме, определение логики научного поиска,

2 этап (2000-2003 годы), сбор и обработка эмпирического материала;

3 этап (2003-2004 годы) систематизация и теоретическая обработка собранных данных;

4 этап (2004-2007 годы)- апробация полученных результатов через опубликование авторских учебных пособий и монографий, а также статей в научных педагогических изданиях, через участие в региональных и международных научно-практических конференциях, через участие в проведении курсов по повышению квалификации преподавателей профессионального и общего образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикаций, обсуждения основных положений диссертации на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, кафедры педагогики высшей школы и кафедры общей педагогики ОГУ, кафедры иностранных языков ОИ МГЮА, на международных, региональных научно-практических конференциях (научно-практическая конференция «В А Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири», 12-14 апреля 2003 года, ОГПУ, III Международная научно-практическая конференция «Особенности профессионального мастерства специалиста постдипломного образования», 15-16 апреля 2003 года, СПбГУПМ, IX Фестиваль гуманитарных наук, секция «Гуманитарное измерение современного мира», 2 сентября 2003 года, ОГУ, Интернет-конференция «Педагогическое образование в изменяющейся России» на образовательном портале auditorium ru, 15 февраля - 15 мая 2005 года, IV Международная конференция «Россия как трансформирующееся общество- экономика, культура, управление», 20-22 апреля 2005 года, ОГИМ; Международная научно-практическая конференция «Дни науки», 15-27 апреля 2005 года, Днепропетровск, VI Международная научно-практическая конференция «Постдипломное образование проблемы качества», 11-12 апреля 2006, СПбАППО, Международная научно-практическая конференция «Современные направления теоретических и прикладных исследований», 15-25 апреля 2006 года, Одесса, Международный симпозиум «Философия образования Востока и Запада- развитие диалога», 25-27 октября 2006, Новосибирский ГПУ), включения материалов в образовательные программы курса по повышению квалификации преподавателей при ФПКП ОГУ с 2004 года, проведения занятий с учителями в

рамках внутришкольной системы повышения квалификации в лицее № 2 г Оренбурга с 2006 года Основные результаты исследования представлены в публикациях

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений (общий объем 463 страницы)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении приводится обоснование актуальности избранной темы и проблемы диссертационного исследования, формулируется ведущая идея работы, исходная гипотеза и выносимые на защиту положения, дается характеристика новизны, теоретической и практической значимости результатов проведенного исследования

Первая глава «Генезис гуманистической педагогики» содержит характеристику этапов развития гуманистической педагогики в двадцатом веке, её основных направлений в теории и практике образования С этой целью анализировались труды видных российских ученых (Абульханова-Славская К А., Амонашвили Ш.А , Байкова Л.А., Бездухов В П , Белозерцев Е П , Библер В С , Бим-Бад Б М , Бондаревская Е.В , Буева Л.П , Вершловский С Г , Газман О С., Давыдов В.В , Занков Л В , Караковский В А , Куликова Л Н , Кульневич С В , Кулюткин Ю.Н , Нигматов 3 Г., Огурцов А П , Певзнер М.Н., Расчетина С А., Сериков В.В , Сухомлин-ский В А , Шиянов Е Н, Якиманская И.С ) и зарубежных исследователей по проблеме (Иллич А , Маслоу А , Монтессори М , Роджерс К , Фрайери П , Френе С.)

Изучение научных трудов по проблеме исследования позволило индуктивно выделить четыре инвариантных признака гуманистической педагогики ориентация на содействие целостному развитию и позитивной самореализации субъектов образования, личностная ориентация, ориентация на присвоение универсальных нравственных ценностей; ориентация на многообразие форм и способов воплощения идей гуманистической педагогики в образовательной действительности Данные признаки явились основой для отбора и последующего анализа различных отечественных и западноевропейских педагогических концепций и проектов в рамках изучения теории и практики гуманистической педагогики на разных этапах новой и новейшей истории Динамика этого процесса

описана через выделение трёх периодов в истории гуманистической педагогики 20-го века

Первый этап - от развернувшегося в начале прошлого века общественного движения за "новое воспитание" и до 40-х годов -представлен в работе следующими подходами

- социально-педагогические новации- культивирование в образовательном учреждении демократических отношений совместного общежития через организацию мини-общества из активных сотрудников, а так же поиск новых форм внеаудиторной образовательной деятельности - Левицкая Е С,, Макаренко А.С , Попова Н И , Ривес С М и Шульман Н М , Сорока-Росинский В Н , Шацкий С Т (Россия), Гехееб П , Петерсен П (Германия), Дьюи Д (США), Френе С. (Франция),

- культурологический подход, обучаемый как субъект культуры, опора на гуманитарное измерение бытия человека - Винекен Г., школа им А Лихтварка (Германия), вальдорфская педагогика (Западная Европа),

- педоцентризм: признание самоценности детства и необходимости подчинения образовательных институтов законам детской природы, допущение об идеальной природе ребенка и ее естественном развитии в условиях свободы - Блонский П.П , Вентцель К Н , Кащенко В.П (Россия), Декроли О (Бельгия), Корчак Я. (Польша), Монтессори М (Италия).

Послевоенный период - 50-70-ые годы 20 столетия - характеризуется осознанием гуманитарных последствий 2-ой Мировой войны и кардинальной переоценкой целей общества и государства в сфере образования; особенностью гуманистической педагогики на этом этапе стало то, что:

- переосмысление опыта культурологического подхода на основе идей ненасилия, критического мышления, педагогизации среды, ценностных ориентации и свободы человека привело к расширению движения против технологизации и формализации образования, подменяющей естественное развитие манипулированием личности - Брюховецкий Ф.Ф , Сухомлинский В А. (СССР), Ратс Л , Хоув Л , Саймон С , Иллич А., Харрис Т (США), Фрайери П. (Бразилия);

- дальнейшее развитие идей педоцентризма в теориях возвышения потребностей и фасилитации обучения воплотилось в проектах личностно-ориентированного обучения - Москаленко К (СССР),

Нейл А. (Англия), Беттельгейм Б , Вайнштейя Г , Роджерс К , Фан-тини М. (США);

- поиск новых форм внеаудиторной образовательной деятельности и растущее внимание к проблемам образования взрослых в западноевропейских странах привели к распространению проектов, благодаря которым общеобразовательные учреждения превращались в культурные центры, где членам малого социума, от дошкольника до пенсионера, предоставляются образовательные услуги в зависимости от их познавательных интересов

Третий этап развития гуманистической педагогики, формально связанный с приходом в систему образования педагогов послевоенного поколения - с начала 70-ых годов прошлого столетия и по настоящее время - представлен через

- педагогические течения в рамках культурологического подхода.

о гуманитарное включение обучаемого через диалог в ситуацию со-бытия в пространстве культуры; ориентация на развитие нравственно-эстетической отзывчивости - Библер В С , Кабалевский Д.Б., Неменский М.Н (СССР), Кольберг Л (США), о экологическое- развитие нравственного отношения человека к собственной физической природе и природной среде, частью которой он является - Кривых С В , Маралов В Г (Россия), Дж Хассард (США),

о многокультурное образование свобода выбора человеком своих культурных идентичностей, уважение культурных различий, позитивное проявление культурного многообразия, развитие культурного плюрализма - Белобородова А Е , Дмитриев Г.Д. (Россия),

о интегрированная школа предоставление равных шансов и полноценной жизни для обучаемых с определенным отставанием в психическом, умственном или физическом развитии путем создания учебной среды, объединяющей учащихся с разными задатками, способностями и особенностями развития, о холистическое образование интеграция методологических основ восточной и западной культур в содержании общего образования,

- проекты в рамках коммуникативного подхода: создание атмосферы эмоциональной отзывчивости, заботы и доверия у субъектов образовательного процесса как необходимое условие их разви-

тия - Иванов И П., Караковский В.А , Рубцов В.В (Россия), Ваймер С , Джонсон Д , Каган С , Паризер Е., Соломон Д, Шейпс Э (США),

- личностно-ориентированное обучение

о развивающее обучение ориентация на поисковый характер учебной деятельности, на самостоятельное мышление, рассуждение, обобщение - Бухвалов В А , Давыдов В В , Занков Л.В , Селевко Г.К , Эльконин Б Д., Якиманская И С (Россия), Бруер ДжТ (Англия), Браун Т., Кастилло Г , Рензулли Дж , Рис С , Рэсс Л , Вассерман С , Эннис Р (США);

о проблемно-эвристическое обучение решение двух взаимосвязанных проблем- проблемы личностного самосовершенствования, созидания своей творческой судьбы, своего творческого пространства и проблемы создания благоприятной среды для реализации творческого потенциала обучаемого - Альтшуллер Г.С (Россия), Галиан Б , Гордон В (США), Лозанов Г (Болгария),

- распространение социально-педагогических проектов в рамках педагогических течений «открытые школы» и «образование через вариативные институты сообщества»

Обстоятельства социально-политической ситуации в России в 90-ые годы прошлого столетия послужили катализатором педагогических инициатив в отечественном образовании Объективными причинами этому послужили общая либеральная атмосфера переломных лет перестройки в СССР, снятие «железного занавеса», позиционирование России как самостоятельного государства, демократизация общественной жизни, деполитизация науки и образования, децентрализация системы образования, вовлечение массовой школы в педагогическое экспериментирование, возникновение частных учебных заведений Теоретической и методической основой широкой экспериментальной работы служило, с одной стороны, критическое отношение к официальной педагогической теории, а с другой - активный педагогический поиск и использование зарубежного опыта

На основе изучения и систематизации различных направлений развития отечественной педагогики данного периода в работе обосновывается существование трех концептуальных моделей гуманистической педагогики в зависимости от соподчиненности её инвариантных признаков

- педагогическая антропология - образ человека строится исходя из биологической непредопределенности человека, его открытости и потенциальной устремленности к целостности духовно-душевного и телесного, исходной выступает личностная ориентация

о личностно-ориентированное обучение - Якиманская И С , Крюкова Б А ,

о педагогическая поддержка - Газман О.С , Бондаревская ЕВ., о развивающее обучение - Эльконин Б Д , Занков J1 В , о предупреждение депривации - Бережнова JI Н , о проблемно-эвристическое обучение - Альтшуллер Г С , Бычков А.В , Соколов В.Н.,

- экзистенциально-диалогическая теория - смысл и основания педагогического процесса находятся в межличностных связях, во взаимозависимости Я и Ты, образование предстаёт как симметричная коммуникация между субъектами образования, исходной выступает ориентация на присвоение универсальных нравственных ценностей1

о культурологический подход- школа диалога культур - Бахтин М М , Библер В С , Курганов С Ю ; ориентация в мире ценностей - Кирьякова А В., антропоэкологическая школа - Кривых С В ; педагогика ненасилия - Ситаров В А ; гуманная педагогика

- Амонашвили Ш А., художественное воспитание - Неменский М Н , многокультурное образование - Дмитриев Г Д , Макаев В В ,

о коммуникативный подход организация совместных действий

- Рубцов В В.; коммунарство - Иванов И П , Караковский В А ; арт-педагогика - Ершов П М., Букатов В.М ,

- теория непрерывного образования - человек как субъект своего образовательного пространства; отказ от линейной иерархии институтов образования, исходной выступает ориентация на многообразие форм и способов воплощения идей гуманистической педагогики в образовательной действительности домашняя школа -Куликова Т.А , Никитин Б П и Никитина JI А , Успенская Т , образование через вариативные институты сообщества - Ванюшкина JI.M , Дахин А.Н., Семченко А В., и образование на протяжении всей жизни - Вершловский С.Г , Даринский A.B., Кулюткин Ю Н., Сухобская Г.С., Тонконогая Е П

Разнообразие концепций в каждой из выделяемых концептуальных моделей, с одной стороны, подтвердило гипотезу о том, что гуманистическая педагогика изначально предполагает многообразие форм и средств педагогической деятельности и отказ от абсолютизации какой-либо концепции или технологии, а с другой стороны, позволило обосновать, что аксиологической основой гуманистической педагогики выступает совокупность четырёх концептуальных идей, а именно природосообразность индивидуального развития, диалогичность природы человека, субъективность восприятия времени жизни и субъектность познающего сознания, открытость образования и многообразия форм, средств и сфер воплощения гуманистических идей в педагогической действительности Концептуальные идеи носят универсальный характер, однако они интерпретируются в языке народа и соотносятся с историческими реалиями общества.

Принятая логика исследования позволила провести сопоставление гуманистической педагогики с авторитарной, функционально-нормативной доктриной через описание типичных для каждой из них критериев постановки цели, выбора средств осуществления, оценки результатов функционирования педагогической системы, среди которых критерий взаимоотношений обучающего и обучаемого (равенство - императивность), критерий теоретического осмысления средств достижения педагогических целей (творчество -догматизм), критерий практического подхода к организации педагогического процесса (свобода - регламентация), критерий содержательности учебной деятельности (интеграция - специализация), критерий организации жизненного пространства (создание/преобразование - использование/присутствие). Сопоставление функционально-нормативной доктрины и гуманистической педагогики позволило обозначить многомерность современной образовательной действительности и установить, что амбивалентный характер их взаимозависимости и сосуществования является одной из движущих сил в процессе развития образования как такового и педагогики в частности.

Используемые в работе научные методы относятся к методологии гуманитарного исследования и характеризуются тем, что логика научно-педагогического поиска обусловлена вниманием к субъективной, ценностной стороне изучаемого явления Специфика гуманитарного знания, его методов определяется специфичностью

осмысления феномена свободы человека, её реализации Постижение человеком мира всегда есть интерпретация, всегда осуществляется с какой-то позиции, точки зрения Поэтому образовательная действительность представлена в работе не только как объективно сложившаяся совокупность компонентов на уровне образовательного пространства, но и как субъективно воспринимаемая и оцениваемая образовательная среда и образовательные маршруты конкретных людей.

Действительность как философская категория означает реальность во всей ее конкретности; это бытие в совокупности природных и общественно-исторических явлений Понятие "образовательная действительность" представлено как единство пространственных и временных характеристик реальности, предопределяющее цели, содержание, формы и условия развития индивидов в процессе освоения культуры Понятие объединяет две составляющие его идеи идею действительности и идею образования. Тем самым, образовательная действительность трактуется в работе как действительность, взятая для научного рассмотрения в аспекте деятельности субъектов образования Образовательная действительность проявлена в двух взаимопереходящих плоскостях объективной (материальные объекты и процессы) и субъективной (индивидуальное и общественное сознание в различных его видах), при этом именно элементы на уровне субъективной реальности позволяют оценить отношение субъектов образования к действительности, основанное на диалоговом начале и межличностных связях, построенных по принципу "Я - Ты"

Образовательная действительность, как исследовательское поле, представлена в работе через компоненты трех планов образовательной среды индивида, педагогической действительности и образовательного контекста

Образовательная среда, с одной стороны, обозначена как совокупность внешних условий, в которых протекает повседневная жизнедеятельность индивида, рассматриваемая под углом зрения имеющихся в ней возможностей для его развития и позитивной самореализации, а с другой стороны, она предполагает субъективную интерпретацию этих условий самим человеком. Понятие «среда» отлично от термина «окружение» именно реакцией человека, степенью освоения и присвоения окружения, а не только влияния

Субъективный образ среды представляет собой фрагментарно ограниченное пространство свободы

Компонентами образовательной среды выступают

- образовательная компетентность и структура индивидуального опыта в виде четырех основных элементов образования опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний, опыт осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу, опыт творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций,

- образовательный выбор и образовательные маршруты индивида степень, формы и характер участия в образовательных институтах формального, неформального и информального секторов, формы и содержание самообразования,

- индивидуальный смысловой контекст образ "Я", планы и ожидания в сфере образования, восприятие и оценка человеком образовательного пространства, логики и динамики его изменения, собственного положения в нем, эффективности своей учебной/обучающей деятельности

Интерпретация индивидуального смыслового контекста представлена в работе в терминах теории психологического синтеза времени и пространства - хронотопа, разрабатываемой В П. Зин-ченко Своеобразие этой теории состоит в том, что она позволяет целостно обозначить социальную ситуацию развития через феномены субъектной интерпретации жизненного опыта и наличной ситуации бытия, живого движения и предметного действия В работе обосновывается, что рефлексия человеком своей образовательной среды, как воспринимаемая им ситуация бытия, в той или иной степени содержит актуальные связи различных аспектов содержательного времени жизни, педагогическая интерпретация которых позволила сгруппировать выделяемые аспекты в зависимости от их функциональных особенностей

- геологическое время (естественные геохимические и электромагнитные процессы), техногенное (искусственные изменения природного окружения, вызванные производственной деятельностью людей), биологическое время (процессы биоценоза), биогенное время (состояние организма человека, внутренние биологические ритмы и циклы, самочувствие человека) и психогенное время

(когнитивные, эмотивные и креативные процессы, структура деятельности, способности), ведущая функция - адаптация,

- социогенное время восприятие динамики совместного бытия, наличной социальной действительности через социальные роли, статус, круг и структуру общения, ведущая функция - социализация,

- технологическое время, усложнение навыков использования орудий как средств достижения цели, способов их применения и технологий, изменение структуры предметной деятельности, то есть конструктивный аспект опыта жизни, жизненного опыта и ви-тагенного опыта, ведущая функция - интеграция,

- символическое время восприятие медиаторов и их динамики в виде объектов-посредников информационного постижения и ценностного осмысления мира, их интерпретация и освоение, ведущая функция - инкультурация,

- потенциальное время трансценденция человеком своего «я», самосознание, самоопределение, обретение смысла бытия, ведущая функция - индивидуализация

Следующий план образовательной действительности - педагогическая действительность - представлен в работе через совокупность четырех компонентов

- инфраструктура системы образования- содержание образования и его институализация (временной и пространственный аспект; формальная, неформальная и информальная подструктуры системы образования институты педагогической науки и профессиональные педагогические сообщества; система профессионального педагогического образования);

- педагогическая деятельность практическая деятельность (осознанные действия педагогов-практиков, стереотипы взаимодействия и отношений с обучаемыми), административная деятельность (организация образовательного процесса), научно-исследовательская деятельность (философия, методология и теория образования, система педагогических концепций и технологий) и деятельность по передаче результатов науки в практику (система профессионального сопровождения педагогов-практиков),

- педагогические артефакты как средство и результат педагогической деятельности образовательные тексты, предметы подготовленной обучающей среды; средства педагогического воздействия; средства контроля,

- научное и обыденное профессиональное педагогическое сознание как осмысление педагогической деятельности, отражающее, прежде всего, ее ценностную сущность, педагогическое мышление, мотивация практикующих педагогов и их ценностные ориентации, социальные установки на педагогическую деятельность

Основной пространственно-временной единицей на данном уровне образовательной действительности выступает пространство малого социума, характеризующееся взаимосвязью, организационно-территориальной и социальной целостностью, доступностью и преемственностью образовательных услуг, предоставляемых имеющимися в данном социуме образовательными учреждениями

Третий компонент образовательной действительности - образовательный контекст - охватывает внешние для педагогической действительности факторы, не входящие в ее состав, но определяющие ее К таковым относятся.

- исторический момент времени и пространства исторические и культурные события; информационная среда;

- политико-экономическая система,

- стратегия образования и образовательная политика: управление образованием, содержание действующего законодательства об образовании и характер выдвигаемых законодательных инициатив,

- образовательный уровень населения и социальная востребованность образования;

- ментальность и общественное сознание (политическое, правовое, нравственно-эстетическое, философское, научное).

Федеративное устройство нашего государства сказывается на том, что качество образовательной действительности обусловлено региональными обстоятельствами образовательного контекста экономическим уровнем развития социума, городским/сельским типом поселения, национальным составом, текущими социальными и культурными событиями, информационной насыщенностью среды, составом субъектов региональной образовательной политики.

Тем самым образовательная действительность как исследовательское поле представлена совокупностью компонентов объективной и субъективной реальности различного класса социальной сложности, для которых характерно наличие межуровневой преемственности

Вторая глава «Концепция реализации гуманистической педагогики в образовательной действительности» содержит основные положения концепции педагогической системы гуманистической ориентации и обоснование научно-методического обеспечения качественного исследования процесса гуманизации образования

Реализация гуманистической педагогики в образовательной действительности рассматривается в диссертации как создание педагогической системы гуманистической ориентации Ориентация выступает качественной характеристикой педагогической системы, свидетельствующей об организационном и содержательном соответствии педагогического процесса целевой установке на индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию субъектов образования.

Сущность педагогической системы гуманистической ориентации рассматривается в работе на основе трех исходных положений

- педагогическая система относится к самоорганизующимся социальным системам и характеризуется определенной степенью деперсонализации общественных процедур в виде технологий, стандартизированных образцов поведения, сплетения функциональных ролей и статусов субъектов системы,

- системообразующим ядром гуманистической ориентации системы выступает персонифицированное взаимодействие, которое позволяет субъектам образования выходить за рамки предписываемых технологией ролей и функций благодаря их соучастию в создании развивающей среды, в которой определенным образом синтезированы природные, культурные и социальные компоненты их жизненного контекста;

- механизмом создания педагогической системы гуманистической ориентации выступает педагогическая альтернатива - форма общественно-педагогической самоорганизации на основе реализации права и возможности индивидов направлять изменения образовательного института

Первое положение указывает на необходимость использования определенного технологического обеспечения педагогического процесса в зависимости от выбранной стратегии и сферы реализации проекта, возраста обучаемых В каждом конкретном случае избираемая технология выступает инструментальным проявлением соответствующих педагогических концепций Примерами подоб-

ных технологий являются личностно-ориентированное обучение, технология решения изобретательских задач, технология развития критического мышления, технология игры, проблемное обучение, технология активизации познавательных интересов, формирование ценностных ориентаций, технология образовательных проектов

Второе утверждение исходит из общего положения о том, что интегрирующим фактором, способствующим образованию структур как таковых, выступает взаимодействие Взаимодействие проявляется через событие, а сущностью его является процесс воздействия друг на друга и взаимной обусловленности индивидов, в ходе которого разрешается противоречие между взаимодействующими сторонами

Педагогическая система гуманистической ориентации характеризуется ориентацией на достижение определенного качества взаимодействия ее субъектов, которое интерпретируется в работе в терминах концепции персонализации (Петровский А В , Петровский В.А), являющейся логическим продолжением теории дея-тельностного опосредствования (Леонтьев АН). Определяющим условием персонализации является возможность производить деяния, то есть значимые изменения общественного бытия, за которые субъект принимает на себя ответственность, к ним относится, прежде всего, перестройка мотивационно-смысловых образований, личностных смыслов других людей

Основные идеи концепции персонализации были соотнесены в работе с хронотопными измерениями содержательного времени жизни субъектов образования Персонифицированное взаимодействие, выступая системообразующим ядром педагогической системы гуманистической ориентации, рассматривается, прежде всего, как деятельностное опосредование социогенного, символического, технологического и потенциального времени жизни участников педагогического процесса Персонализация проявляется в том, что субъекты образования соучаствуют в создании развивающей среды, в которой определенным образом синтезированы природные, культурные и социальные компоненты их жизненного контекста Логика данного процесса связана с формированием и практическим воплощением трех проектных установок культивирование жизненного опыта обучаемого, который выступает в качестве не только источника, но и ценностного горизонта образования; признание ценности обоюдного опыта, ставка на универсальность опыта

Третье положение исходит из того, что механизмом создания педагогической системы гуманистической ориентации выступает педагогическая альтернатива, для которой характерны следующие закономерности

- социокультурное соответствие проводимых преобразований взаимосвязь и взаимозависимость идей и содержания конструируемого педагогического процесса с комплексом духовно-нравственных ценностей, разделяемых участниками проекта,

- необратимая дестабилизация образовательной среды проектирование неизбежно предполагает переход педагогической системы в новое состояние;

- аккумулирование результатов преобразования системы педагогическая система с необходимостью вбирает в себя особенности предшествующих стадий своего становления

Сущность педагогической альтернативы в том, что она выступает в оппозиции тому, что социально признано в качестве формализованной традиции в образовании, и является, с одной стороны, способом становления и развития новых общественных образовательных -потребностей, а с другой стороны - активным поиском компромиссных решений, в той или иной степени затрагивающих не только жизнь участников проекта, но зачастую и всего малого социума

Изучение литературы по проблеме педагогических инноваций и обобщение опыта реализуемых педагогических проектов гуманистической ориентации в двух базовых регионах позволили систематизировать основания для классификации педагогической альтернативы, а именно" по объекту преобразования педагогической действительности, способу возникновения и осуществления, особенностям персонификации, источникам энергетического обеспечения, степени воспроизводимости и распространения, инновационному потенциалу, области возникновения и применения, формам и способам объективации образовательной деятельности

В работе обосновано, что принципами создания педагогической системы гуманистической ориентации выступают

- реабилитация естественной жизни человека природосооб-разность индивидуального развития, организация педагогического процесса с учётом противоречия искусственно организованного и естественного бытия,

- автономность функционирования образовательного учреждения организация и управление исходит из вариативности содержания образования и форм педагогического процесса и предполагает нежелательность административного вмешательства в деятельность образовательного учреждения,

- содержательное единство целей образования и применяемых для их реализации средств цели, содержание и средства образования заключены в одно и то же человеческое пространство и время,

- периодическое проведение экспертизы проекта привлечения самих участников педагогического процесса, а так же внешних экспертов к гуманитарной оценке состояния и перспектив развития образовательного учреждения

Становление педагогической системы гуманистической ориентации представлено в работе через совокупность взаимообусловленных этапов

- анализ образовательной проектной ситуации интерпретация авторами проекта создавшейся жизненной ситуации на основе личного опыта и через призму социогенного, символического, потенциального и технологического аспектов содержательного времени,

- прогнозирование образовательного процесса определение исследовательского прогноза, определение нормативного прогноза, верификация/корректировка прогноза,

- конструирование и обоснование автономности педагогической системы, цикл «ведущие идеи педагогической деятельности -конструктивная схема решения - оперативный способ решения» опосредован индивидуальным педагогическим опытом участников проекта, эффект социально-культурной интеграции соотносится с умениями участников проекта организовать и управлять процессом достижения ближних и дальних целей и задач,

- экспертиза системы как обоснование ее автономности

В качестве объекта гуманитарной экспертизы педагогическая система рассматривается в четырех измерениях

- нормативное измерение представлено-

о совокупностью концептуальных идей гуманистической педагогики,

о совокупностью комплексных показателей жизненный ресурс, социальный иммунитет, рефлексивность, смыслотворчество, критическое мышление, эмоционально-эстетическая отзывчивость, личностное участие, позитивная самореализация, к ним

дополнительно отнесены показатели, отражающие личностные характеристики педагога духовность, альтруизм и профессиональная зрелость,

- идеальное измерение выступает как совокупность шести взаимосвязанных уровней педагогической системы

о реализуемый проект осознание целей и принятие ответственности за конструирование образовательной среды, о организованное пространство динамика природных и арте-природных факторов;

о явление культуры, субкультура в сообществе, информационная, предметно-эстетическая, звуко-музыкальная, речевая характеристика материально-предметной среды,

о учебное заведение, цели, задачи, содержание, средства и формы педагогического процесса,

о организационная структура, формы и механизмы управления образовательным учреждением, соотношение и ритмы структурированного и свободного времени;

о социальная группа, количественный и возрастной состав учреждения, распределение статусов и ролей в сообществе и их динамика, структура, формы и длительность общения,

- интеракционное измерение отражает иерархию отношений образовательного учреждения с институтами ближайшего социума, среди которых семья обучаемого, учредители образовательного института, учреждения профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров, местные органы управления образованием, другие образовательные учреждения сообщества, общественные организации, учреждения культуры, спорта, досуга,

- рефлексивное измерение связано с интерпретацией и оценкой субъектами педагогической системы уровня ее сформированное™, эффективности и перспектив ее развития, а так же оценки соответствия этой системы интересам, потребностям и целям самих субъектов и восприятия ими собственного положения в учебном заведении

Речь идет о реконструкции индивидуальной интерпретации образовательной среды и мотивов субъектов образования, которые оказываются непосредственным импульсом для их действий, так или иначе определяющих ход событий в образовательном учреждении, что в свою очередь предполагает выявление специфики педагогической системы с позиции обучаемого и с позиции педагога

Исследование рефлексивного измерения предполагает изучение показателей

о эмоционального уровня степень сопричастности к происходящему в образовательной среде,

о мотивационного уровня- стремление к поддержанию или изменению взаимоотношений, которое раскрывается в оценке как собственных поступков, так и качества совместной деятельности,

о когнитивного уровня образ мира,

о поведенческого уровня способы и результаты самореализации в образовательном институте

Проведение гуманитарной экспертизы предполагает учет того обстоятельства, что, во-первых, на всех обозначенных измерениях педагогической системы процессы идут не независимо друг от друга, а наоборот, находясь в многочисленных и многомерных взаимосвязях, а во-вторых, сам процесс становления педагогической системы гуманистической ориентации встроен в социальные события локального и личностного характера и в значительной степени определяется этими событиями

Третья глава «Предпосылки и перспективы гуманизации образования: макроуровень» содержит анализ данных, полученных в ходе изучения образовательного пространства двух регионов России - Санкт-Петербурга и Оренбургской области - с целью обозначить взаимообусловленность гуманизации образования и обстоятельств образовательного контекста региона

Анализ социокультурной специфики России предполагал учёт многогранности и сложности разнообразных форм самобытного сознания, уклада жизни, духовной культуры и системы её инсти-туализации при общем населении в 143 246 тысяч человек (из них менее 16% - моложе 15 лет, и около 13% - старше 65 лет) этнический состав представлен боле чем 100 народностями, основные этнические группы- русские - 82%, татары - 4%, украинцы - 3%, чуваши - 1%, башкиры - 1%, белорусы - 1%, молдоване - 1%, официальный язык - русский, четыре основные конфессии- православие, мусульманство, буддизм, иудаизм, официально религия отделена от государства В этом контексте возникает понимание всей сложности образовательного пространства Российского общества со своей территориальной обозначенностью, когда трудно определить структуру и значимость различных элементов, так как их воз-

действие в современных условиях может быть скорее стихийным, чем упорядоченным и мировоззренчески устоявшимся

Специфика регионального контекста двух субъектов Российской Федерации проявляется в том, что-

Санкт-Петербург - это

- современный российский мегаполис с населением свыше 4 миллионов 600 тысяч человек, культурная и дипломатическая столица России, город дворцов и музеев, туристический центр страны, город, занимающий пограничное положение со странами Балтии,

- мегаполис со специфическими ценностными ориентациями населения, высокая степень толерантности и терпимости по отношению к постоянно проживающим в данном городе вне зависимости от их этнической и религиозной принадлежности, ощущение «центральности» своего положения, наличие действенных институтов политической и гражданской инициативы;

- город с неблагоприятной экологической обстановкой и суровым влажным климатом, город социальных контрастов;

- мегаполис, к региональным особенностям педагогической действительности которого относятся разработка программ, обеспечивающих приобщение учащихся к истории и культуре Санкт-Петербурга, создание системы дистанционного обучения для детей-инвалидов и детей, не охваченных систематическими занятиями в школе, реализация мер по интеграции детей с ограниченными возможностями в систему образования, активное и широкое участие в международных образовательных проектах, научно-экспериментальная педагогическая работа координируется многочисленными научными школами, имеющими исторически сложившиеся тесные связи со многими регионами страны

Оренбургская область - это

- регион с многонациональным и многоконфессиональным составом населения, на территории области в течение многих лет проживают представители более 80 национальностей различной этнической и религиозной принадлежности, большая территория с низкой плотностью расселения (немногим более 2 миллионов человек); транспортный и железнодорожный узел, связывающий Россию со странами Азии, ранее входившими в СССР, соседство с северо-западными областями Казахстана, юго-западными районами Башкортостана и Татарстана, исторически сложившийся аграрный регион с развивающейся в последние тридцать лет нефте- и газодо-

бывающей промышленностью, слабовыраженный социокультурный статус в масштабах страны, низкий уровень освоения исторического культурного фонда, накопленного в регионе,

- область, региональными особенностями педагогической действительности которой являются активное становление институтов педагогической науки при ведущих вузах Оренбурга и Орска, целенаправленное развитие вариативной системы дополнительного образования в крупных населенных пунктах; разделение образовательного пространства на городскую и сельскую подструктуры

На основе изучения образовательного пространства двух регионов в работе выделен ряд оппозиций, которые предопределяют особенности локального образовательного контекста, "периферия -столица", "город - село", "культурно-исторический центр - новостройка", "центральный или пограничный район", "регион-донор или дотационный район", "этнически однородный или многонациональный социум"

Анализ данных, полученных в ходе исследования образовательного пространства двух базовых регионов, а также изучение научных трудов по проблеме исследования позволили обозначить, что среди основных тенденций последнего десятилетия благоприятными для гуманиз'ации образования являются

- на уровне педагогической действительности-

о институализация образования вариативность образовательных институтов формального и неформального секторов, создание сети федеральных экспериментальных площадок, позволившее объединять усилия педагогических коллективов, реализующих на базе образовательных учреждений авторские экспериментальные программы, развитие региональных научно-педагогических школ и формирование общественно-педагогических движений,

о педагогическая деятельность качественное изменение представлений в педагогической науке об образовательной действительности, о деятельности педагога по созиданию педагогической действительности, активизация работы межрегиональных ассоциаций, объединяющих ученых и практиков на основе их деятельности по адаптации авторских проектов, возникших за рубежом, распространение механизмов поддержки образовательных инициатив, открытого проведения конкурсов и фестивалей образовательных программ с участием общественности,

попечителей, развитие международного сотрудничества через создание совместных образовательных проектов в крупных городах России,

о профессиональное педагогическое сознание- переоценка функций педагогической деятельности за счет признания свободы педагога и принятия им ответственности в профессиональной сфере, вовлечения его в рефлексию и педагогическое конструирование ближайшего образовательного пространства;

- на уровне национального и регионального образовательного контекста

о образовательная политика и управление образованием, правовая поддержка и финансовое содействие социально-педагогическим инициативам, повышение роли институтов педагогической науки в определении тактики и стратегии образования, привлечение научных работников к проведению экспертизы и консультированию педагогических проектов, развитие действенных форм и способов участия членов сообщества в организации и работе образовательных учреждений и контроле их эффективности,

о ментальность и общественное сознание- популярность и поддержка в обществе демократических ценностей, гуманитаризация научного знания; расширение семантического поля концепта «образование» за счет таких реалий, как курсы по выбору, частное образование, дополнительное образовательные услуги, домашнее обучение, досуговое образование, образование для взрослых, а так же концепта «свобода» - свобода мышления, свобода воли, свобода выбора, личностная свобода, о исторические и культурные события* демонополизация политической жизни и диверсификация социальных институтов, разнообразие и делокализация информации и средств ее хранения, передачи и обработки; инициативы по формированию институтов гражданского общества за счет появления новых субъектов в политической, экономической, культурной жизни региона

При этом определенные условия современной России оказывают неоднозначное или блокирующее воздействие на процесс гуманизации образования, в работе они сгруппированы следующим образом

- социально-экономические факторы

о своеобразие архетипов российского менталитета монокультурный контекст, избегание неопределенности, большая дистанция власти, акцент на формальные показатели статуса человека в обществе,

о социальное расслоение и стратификация российского общества по таким основаниям, как образ и стиль жизни, социальная идентичность, статус,

о формирование отечественного рынка с явным доминированием крупного бизнеса, малый и средний бизнес не приобрели еще того значения, который позволил бы им обеспечивать в стране противодействие социально-экономическим монополиям за счет создания благоприятных условий для многообразия социального поведения, в том числе и в сфере образования, о внедрение в педагогическую действительность жестких экономических принципов рыночной конкуренции, о усиление качественных различий образовательной среды городских и сельских поселений,

о углубление неравенства в доступности образования, связанное с уровнем благосостояния населения,

- факторы организационного обеспечения образовательного пространства

о дисбаланс в финансировании образовательных учреждений, ориентированных на разные возрастные группы обучаемых подавляющая часть бюджетных ассигнований поглощается системой детско-юношеского образования,

о отток социально активной интеллигенции из образовательных учреждений,

- факторы на уровне профессионального педагогического образования.

о перекос в сторону преимущественно теоретического изучения педагогических дисциплин в курсе профессиональной подготовки и переподготовки учителей,

о недостаточная эффективность системы профессионального сопровождения выпускников педагогических вузов и училищ в их первые годы самостоятельной работы,

о психологическая и методическая неподготовленность практикующих педагогов к конструированию педагогического процесса как неотъемлемой части их профессиональной деятельности;

о дефицит профессионалов, имеющих опыт педагогического проектирования,

- факторы на уровне профессионального педагогического сознания ориентация учительства на задаваемую «сверху» цель, мифотворчество, манипулирование неоднозначными педагогическими понятиями

Результаты научного поиска позволили разработать ряд сценарных прогнозов гуманизации общего образования в зависимости от обстоятельств регионального образовательного пространства «Государственное управление», «Специализация школьного образования», «Коммерциализация образовательных услуг», «Клановое разделение сообщества за счёт доминирования родственных, этнических или профессиональных связей», а также рассмотреть возможные социальные и образовательные риски каждого из обозначенных сценариев, среди которых риск введения государственной монополии в сфере формального образования и административной селекции проектов, и как результат - фактическое выведение педагогической альтернативы из формального сектора, риск легализации покупаемости образования в виде желаемого формального результата и превращение рынка образовательных услуг в элементарную торговлю сертификатами по договорной цене, риск нарушения принципа равной доступности образования из-за возрастающего экономического, информационного и кадрового неравенства в регионах, риск расширения практики создания элитарных учебных заведений формального сектора, недоступных для большинства населения, с жесткими требованиями отбора, которые явно или негласно ориентированы на принадлежность к определенным социальным или этническим группам

Четвёртая глава «Предпосылки и перспективы гуманизации общего образования: малый социум» содержит анализ факторов образовательного пространства малого социума, предопределяющих предпосылки и перспективы создания педагогических проектов гуманистической ориентации

На этом этапе основными методами исследования стали анализ учебных планов и другой официальной документации в учебных заведениях; изучение аналитических отчетов о работе экспериментальных учебных заведений, изучение периодической психолого-педагогической печати по проблемам реализации локальных педагогических проектов, анкетирование, тестирование, интер-

вьюирование участников педагогических проектов в сфере общего образования, анализ результатов их деятельности, экспертное мнение авторов проектов и ученых, курирующих реализуемые проекты.

Изучение ситуации в двух базовых регионах позволило подтвердить предположение о том, что формы и содержание гуманизации образовательной действительности предопределяются, прежде всего, обстоятельствами и динамикой развития малого социума и находятся в прямой зависимости от субъективного восприятия практикующими педагогами складывающейся образовательной ситуации, Субъективная интерпретация условий своего окружения в сочетании с имеющимся у педагога профессиональным и жизненным опытом, социальной зрелостью, пониманием должного и принятием на себя ответственности за изменение своего социального окружения - все эти качества выступают основными предпосылками создания и условиями существования педагогических проектов гуманистической ориентации.

Изучение образовательной среды участников педагогических проектов проводилось с учетом их статуса в реализуемых проектах во-первых, это авторы, затем - исполнители проекта (педагоги-сотрудники) и, в-третьих, это обучаемые В работе раскрыты наиболее характерные особенности восприятия своего участия в педагогическом проекте представителями каждой из выделяемых подгрупп. Полученные результаты позволили выявить следующее

- в процессе перехода человека к позиции создателя педагогической альтернативы ведущую роль играют такие обстоятельства, как единство субъективного восприятия педагогом своей личной и общественной жизни, наличие опыта принятия самостоятельных ответственных решений в профессиональной сфере, сложившийся нонконформистский стиль жизни и своеобразие интерпретации человеком создавшейся жизненной ситуации; существенную роль в самоопределении педагога призвана сыграть педагогическая теория о сущности проектирования, о своеобразии педагогических проектов гуманистической ориентации, об управлении педагогическим процессом и отслеживании его результатов,

- педагогическое конструирование требует от педагога определенной психологической зрелости, когда в его личном опыте уже есть несколько циклов той педагогической деятельности, которую он стремится усовершенствовать в соответствии со своими уста-

новками, и с помощью которой пытается изменить качество отношений в своем окружении, данное утверждение ориентирует на то, что полноправное участие в педагогическом проекте не может быть результатом усвоения педагогом лишь опосредованной информации и инструкций,

- проект становится для его участников поступком, естественным проявлением продуктивного действия, порождаемого индивидуальными особенностями содержательного времени жизни и обусловленного воспринимаемыми ими актуальными связями наличной ситуации бытия через призму своего жизненного опыта;

- участие в проекте изменяет восприятие и оценку педагогом собственной образовательной среды; показателями рефлексивного измерения становятся положительный персонифицированный образ учреждения - места работы, событийный подход к педагогическому проектированию; личная сопричастность с происходящим в образовательном учреждении, когда положение дел напрямую связано с собственным выбором и индивидуальной ответственностью, нонконформистский стиль жизни и наличие опыта принятия ответственных решений в профессиональной сфере; положительная оценка возможностей образовательной среды и эффективности собственной профессиональной деятельности; позитивные планы и ожидания в профессиональной сфере;

- изменяется восприятие и оценка обучаемыми своей образовательной среды положительный персонифицированный образ учреждения, в котором происходит обучение; положительная оценка возможностей образовательной среды и эффективности учебной деятельности, потребность в расширении форм участия в образовательных институтах формального, неформального и информального секторов, позитивные планы и ожидания в сфере образования, потребность в совершенствовании умений и навыков самообразования,

- участие в проекте опосредованно изменяет характер связей учебного заведения с другими институтами социума семьей обучаемого, учредителями образовательного заведения, государственными органами управления образованием, потенциальными потребителями выпускников, другими образовательными институтами сообщества, взаимоотношения выстраиваются на следующих конструктивных основаниях- координация действий, партнерство и интеграция,

- современная ситуация в образовании позволяет говорить об эффекте явного или скрытого противодействия педагогическим инициативам со стороны бюрократических органов со всем присущим этой борьбе драматизмом, который проявляется в таких формах, как драматизм судеб педагогов-участников проектов, драматизм выживания авторских педагогических систем, драматизм реализации педагогической альтернативы через формализованные организационные институты

Анализ материалов по педагогическим проектам гуманистической ориентации с точки зрения их жизнеспособности и срока существования позволил обосновать положение о том, что к внутренним, эндогенным условиям, благоприятным для педагогической инициативы относятся следующие характеристики организационной структуры образовательного учреждения гибкость организации, относительно низкая плотность организации, эффективный менеджмент, формирование инновационной культуры, качественное проведение аналитической и прогностической работы, наличие ресурсов развития, которые разделены на три группы.

- ресурсы «человеческого фактора» кадровые (состав и специализация участников проекта, их знания и опыт), мотивационные (ценностные ориентации, отношения и установки в профессиональной сфере), организационно-управленческие,

- научно-методические ресурсы концептуальные, технологические, информационные, создание благоприятных условий для непрерывного образования педагогических работников рассматривается в качестве приоритетного направления в развитии самого учебного заведения,

- материальные и правовые ресурсы, нормативно-правовые, финансовые, материально-технические

Анализ ситуации, складывающейся в современном российском образовании, позволил выявить, что в педагогической практике наиболее востребованы проекты в рамках следующих подходов гуманистической педагогики.

- культурологический подход1 распространение экологических проектов и проектов «образование для гражданского участия»,

- личностно-ориентированное обучение проекты по реализации концепций «развивающего обучения» и «критического мышления», проекты по профилактике девиантного поведения;

- образование через вариативные институты сообщества

о расширение проектов в сфере медиаобразования телешколы, медиаклубы, школьные типографии, радиостанции и телестудии, образовательные теле- и радиопередачи, самодеятельная пресса; о диверсификация функций университетов, превращение их в образовательно-культурные центры регионов, активно содействующих созданию на своих территориях обучающегося сообщества,

о активное освоение сферы досуга через создание познавательных и развивающих форм проведения свободного времени; о использование общеобразовательных школ как базы для дополнительного образования, с предоставлением услуг не только детям, но и взрослым,

о создание проектов по предоставлению «адресных» образовательных услуг на базе институтов сохранения и передачи культурной информации, таких как музеи, библиотеки, театры и выставочные залы,

о расширение влияния этнических образовательных учреждений и проектов, связанных с формированием и поддержанием национального самосознания в малом социуме,

- общее образование для взрослых людей

о образовательные проекты по борьбе с бедностью, учитывающие специфику бедности в городе и деревне, о проекты «третьего возраста», ориентированные на социализацию пенсионеров,

о образование для инвалидов с применением технологий реабилитационной педагогики,

о частные/корпоративные образовательные проекты, создаваемые крупными компаниями в качестве «внутренних», «фирменных» проектов, которые ориентированы на создание благоприятных условий для общего развития работников данных компаний, а не только их функциональной социализации и карьерного роста

В работе представлен исследовательский прогноз гуманизации образования в виде различных сценариев развития ситуации в зависимости от условий малого социума «Платные дополнительные услуги, дублирующие обязательный курс обучения», «Введение образовательных чеков», «Распространение проектов через освоение педагогических артефактов», «Эффект самообслуживания

педагогической теории» К основным образовательным и социальным рискам прогнозируемых изменений отнесены возможность формализации самой идеи гуманизации образования, риск появления коммерческих псевдо-проектов, возникающих на короткий промежуток времени и нацеленных в первую очередь на разовое получение прибыли, риск административного давления на авторов и участников педагогических проектов

В заключении подведены итоги исследования и определены дальнейшие направления научной работы по заявленной теме

Представленные в работе материалы позволяют утверждать следующее

- гуманистическая педагогика есть исторически сложившееся направление в теории и практике образования, ориентированное на изучение, обоснование и создание условий, содействующих индивидуальному развитию, личному становлению и позитивной самореализации субъектов образования,

- выделенные в ходе исследования и описанные исторические этапы развития гуманистической педагогики свидетельствуют, что теоретико-методологическое обеспечение этого направления разрабатывается в рамках трёх концептуальных моделей педагогическая антропология (личностно-ориентированное и проблемно-эвристическое обучение), экзистенциально-диалогическая теория (коммуникативный и культурологический подходы), теория непрерывного образования (образование через вариативные институты сообщества, образование на протяжении всей жизни),

- образовательная действительность как исследовательское поле представлена совокупностью элементов трех планов образовательного контекста, педагогической действительности и образовательной среды индивидов в единстве элементов объективной и субъективной реальности,

- моделью воплощения гуманистической педагогики в образовательной действительности выступает педагогическая система гуманистической ориентации, механизмом ее создания является педагогическая альтернатива как форма социально-педагогической самоорганизации, системообразующим ядром выступает персонифицированное взаимодействие субъектов системы, процесс создания педагогической системы гуманистической ориентации охватывает четыре этапа анализ образовательной проектной ситуации, прогнозирование образовательного процесса, конструирование об-

разовательной среды, экспертиза реализации проекта как обоснование его автономности;

- гуманитарная экспертиза педагогической системы гуманистической ориентации предполагает изучение четырех измерений системы, нормативное и идеальное измерение позволяют оценить качество педагогической действительности, интеракционное измерение отражает обстоятельства образовательного контекста, рефлексивное измерение характеризует восприятие и оценку образовательной среды субъектами образования,

- гуманизация образования как процесс обеспечения условий для существования педагогических систем гуманистической ориентации предполагает системное изменение образовательной действительности в единстве объективной и субъективной реальности, вбирающей в себя компоненты образовательного контекста, педагогической действительности, образовательной среды индивидов;

- гуманизация образования как социально-педагогический феномен в конечном итоге ориентирована на создание условий, благодаря которым субъекты образования приобретают жизненный опыт, необходимый для расширения сферы своей преобразующей активности в социальной и культурной жизни сообщества;

- перспективы гуманизации отечественного образования предопределяются, прежде всего, обстоятельствами и динамикой развития малого социума и находятся в прямой зависимости от нравственных и профессиональных качеств создателей и участников педагогических проектов, от их субъективного восприятия складывающейся образовательной ситуации и имеющихся возможностей профессиональной самореализации, что в свою очередь обусловливается эффективностью разграничения полномочий между органами управления образованием с максимальной передачей тактических вопросов на места, а так же созданием эффективных форм партнерства педагогической науки, общественных институтов, государства, рынка в определении стратегии и тактики образования,

- разработанные в ходе диссертационного исследования прогнозные сценарии позволяют оперативно снимать нежелательные последствия и предвосхищать возможные социальные, образовательные и организационные риски инновационной педагогической деятельности, среди которых риск формализации самой идеи гуманизации образовательной действительности, риск нарушения прин-

ципа равной доступности образования из-за возрастающего экономического, информационного и кадрового неравенства в регионах.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов по философии образования, сравнительной педагогике, педагогической антропологии, истории педагогики для систем подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, в ходе разработки вопросов региональной образовательной политики; в научных исследованиях и разработках по проблемам гуманизации образования, при создании педагогических проектов гуманистической ориентации; при построении прогнозов развития отечественного образования

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях автора.

Монографии

1. Попов ЕБ Развитие человека и психологическое время жизни: Монография - СПб НОУ «Экспресс», 2005 - 5 п л

2 Попов Е Б Гуманистическая педагогика история, реальность, перспективы Монография - СПб НОУ «Экспресс», 2005 -20 п л

3 Попов Е Б Социально-педагогические аспекты гуманизации образования Монография.- СПб НОУ «Экспресс», 2006 - 15 п л

Учебные пособия

1 Личность, семья, школа проблемы социализации учащихся» /Пособие для руководителей школ, под ред. С Г Вершловско-го - СПб. ИОВ РАО, 1995 - 219 с (12 п л /1,6 п л )

2. Попов Е Б О человеке и его индивидуальном развитии Учебное пособие - Оренбург ИПК ОГУ, 2003 (5,8 п л )

3 Попов Е Б Гуманистическая педагогика идеи, концепции, практика. Учебное пособие.- Оренбург ИПК ОГУ, 2003 (9,7 п л )

4. Попов Е Б. Педагогическая альтернатива исследовательский прогноз- Учебное пособие - Оренбург- ИПК ОГУ, 2004 (10,4 п л )

Статьи в изданиях, включенных в перечень периодических научных изданий ВАК Минобразования России

1. Попов Е.Б. Основные направления современной гуманистической педагогики - Оренбург: Вестник Оренбургского государственного университета, 1999 - № 3 (1 п л )

2. Попов Б Б. Основы качественного подхода к исследованию системы общего образования. - Оренбург Вестник Оренбургского государственного университета, 2003 - № 4 (0,6 п л )

3. Предпосылки и перспективы педагогической альтернативы в условиях современной образовательной политики - Оренбург: Вестник Оренбургского государственного университета, 2004. - № 5 (0,5 п.л.)

Научные статьи. материалы научно-практических конферен-

иий

1 Попов Е Б , Вершловский С Г Социально-педагогические проблемы гуманизации образования. /Информационный бюллетень: Проблемы непрерывного образования. Педагогические кадры, 1995 - СПб • ИОВ РАО - № 4 (0,4 п л./0,2 п л )

2 Попов Е Б Гуманистическая парадигма школьного образования - Оренбург. Вестник Оренбургского государственного педагогического университета, 1999 - № 5 (15) (2 п.л )

3 Попов Е Б Социальная ситуация развития ребенка (новые подходы к анализу процесса развития). - Вестник Оренбургского государственного педагогического университета, 2002 - № 3 (29) (1,4 п л )

4 Попов Б Б Педагогическая альтернатива как инновационная деятельность /Материалы региональной научно-практической конференции «Модернизация образования проблемы и перспективы» (28-29 ноября 2002 года) - Оренбург, 2002. (0,3 п л )

5 Попов Б Б. Концептуальные идеи и ориентиры гуманистической педагогики - Оренбург. Вестник Оренбургского государственного педагогического университета, 2003 - № 2 (32) (1,6 п л )

6 Попов Е Б Внутренние и внешние предпосылки изменения ориентиров профессионального педагогического образования /Материалы третьей международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики «Особенности профессионального мастерства специалиста постдипломного образования» (15-16 апреля 2003 года). - С-Пб : СПбГУПМ, 2003 (0,1 п л )

7. Попов Е Б Педагогическая альтернатива в контексте современной образовательной политики - Новые знания (журнал по проблемам образования взрослых), 2003. - № 4 (0,4 п.л )

8 Попов Е Б К вопросу о педагогической альтернативе- этапы проектирования - Оренбург Вестник Оренбургского государ-

ственного педагогического университета, 2004 - № 1 (35) (1,7 п.л )

9 Попов Е Б. Классическая педагогика и нормативная доктрина /Труды преподавателей Оренбургского института МГЮА (выпуск 5) - Оренбург. ОИ МГЮА, 2004 (1 п л )

10 Попов Е Б. К вопросу об условиях формирования образовательной политики - Оренбург. Университетский округ (журнал),

2004 - № 8 (0,2 п л.)

11 Попов Е Б Современная гуманистическая педагогика как форма педагогической альтернативы. /Доклад в рамках Интернет-конферен-ции «Педагогическое образование в изменяющейся России» на образовательном портале auditorium ru с 15 февраля по 15 мая 2005 - www auditormm.ru. (0,8 п л )

12. Попов Е.Б Педагогическая альтернатива в общем образовании авторы и участники проектов - Оренбург. Вестник Оренбургского государственного педагогического университета, 2005 -№ 1 (39) (1,4 п л )

13. Попов Е Б. Педагогическая альтернатива, к вопросу о классификации педагогических проектов. /Ученые записки ООИПКРО, том 8, серия Новые грани образования. - Оренбург,

2005 (0,4 п л)

14. Попов Е Б Инфраструктура общего образования особенности Оренбургского региона /Труды преподавателей Оренбургского института МГЮА (выпуск 6) - Оренбург ОИ МГЮА, 2005 (1 п л)

15 Попов Е Б Востребованность педагогической альтернативы в современном социуме /Матерхали Мшнародно1 науково-практично1 конференцп «Дш науки 2005» Том 26 Проблеми шдготовки фахгвщв - Дншропетровськ Наука г освгта, 2005 (0,3 п л.)

16. Попов Е Б. Педагогическая альтернатива, к вопросу об авторах педагогических проектов - М Педагогические науки, 2005 - №2(12) (0,8 п л )

17 Попов Е Б. Педагогическая альтернатива региональные особенности. /Научный вестник ОГИМ Сборник статей 4-ой международной конференции «Россия как трансформирующееся общество- экономика, культура, управление» Часть 2 - М «ЛОГОС», 2005 (0,5 п л )

18. Попов Е Б Образовательное пространство малого социума. перспективы создания альтернативных проектов /Академический вестник Института образования взрослых РАО "Человек и образование" - СПб ГНУ ИОВ РАО, 2005 - № 3. (0,5 п л )

19 Попов Е Б К вопросу о возможности профессионального сопровождения участников педагогических проектов - Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога Межвузовский сб науч тр Вып 3 /Под ред. А А Орлова - Тула. Изд-во Тульского государственного педагогического университета им JI Н Толстого, 2005 (0,4 п л )

20 Попов Е Б Структура образовательной действительности. /Сборник научных трудов по материалам международной научно-практичес-кой конференции «Современные направления теоретических и прикладных исследований», 15-25 апреля 2006 года, т 9, «Педагогика, психология и социология» - Одесса, Черноморье, 2006 (0,2 п л )

21 Попов ЕБ Оценка качества проектов в образовании взрослых личностные показатели. /Материалы VI международной научно-практической конференции «Постдипломное образование, проблемы качества», 11-12 апреля 2006 - СПб АППО, 2006. (0,3 п л )

22 Попов Е Б. Исследовательский прогноз и сценарии развития педагогической альтернативы в отечественном общем образовании - Оренбург- Вестник Оренбургского государственного педагогического университета, 2006 - № 1(43) (1 п л )

23 Попов Е Б. Образовательный контекст как объект экспертизы /Труды преподавателей Оренбургского института МГЮА (выпуск 7) - Оренбург: ОИ МГЮА, 2006 (0,7 п л )

24 Попов Е Б Педагогическая альтернатива закономерности и этапы становления /Международный сборник научных трудов, Выпуск 33. Под общ ред О И Кирикова - Воронеж ВГПУ, 2006 (0,3 п л )

25 Попов Е Б. Гуманистическая педагогика в образовательной действительности - СПб. Электронное научное издание "Письма в Emissia Offline электронный научно-педагогический журнал", 2007 - ART 1128 (0,5 п л )

Общий объем публикаций по теме диссертации более 87 у.п л

/ъ

АВТОРЕФЕРАТ ПОПОВ ЕВГЕНИЙ БОРИСОВИЧ

Подписано в печать 5 07 2007 г Печать ризографическая Бумага офсет Объём 2,5 у п л Тираж 100 экземпляров

Отпечатано в типографии ООО «Печатный Дом» 191186, г Санкт-Петербург, наб р Мойки, д 48, корп 10, телефон (812)571-16-39

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Попов, Евгений Борисович, 2006 год

Введение

Первая

глава. Генезис гуманистической педагогики

§ 1. Историческая характеристика гуманистической педагогики

§ 2. Гуманистические концепции в современной отечественной педагогике

§ 3. Образовательная действительность как исследовательское поле

Выводы по первой главе

Вторая

глава. Концепция реализации гуманистической педагогики в образовательной действительности

§ 1. Педагогическая система гуманистической ориентации

§ 2. Педагогическая альтернатива как механизм создания педагогической системы гуманистической ориентации

§ 3. Педагогическая система гуманистической ориентации как объект экспертизы

Выводы по второй главе

Третья

глава. Предпосылки и перспективы гуманизации образования: макроуровень

§ 1. Национальные обстоятельства гуманизации образовательной действительности

§ 2. Региональные обстоятельства гуманизации образовательной действительности

§ 3. Исследовательский прогноз: макроуровень

Выводы по третьей главе

Четвёртая

глава. Предпосылки и перспективы гуманизации общего образования: малый социум

§ 1. Малый социум как пространство существования педагогических проектов гуманистической ориентации

§ 2. Участники педагогических проектов гуманистической ориентации

§ 3. Исследовательский прогноз: малый социум

Выводы по четвёртой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманистическая педагогика в образовательной действительности"

Обоснование актуальности. Мир, в котором живёт и творит современный человек, всё в большей степени определяется установками на достижение материального благополучия и получение максимальной экономической выгоды. Техногенная утилизация природного окружения, абсолютизация роли коммерческого успеха и единообразие форм и содержания массовой культуры со своей радио-, кино- и телеиндустрией сводят восприятие самой жизни к набору объектов купли-продажи, ведут к девальвации человеческих ценностей бытия, к нормативно-функциональному подходу в общественных отношениях, к деиндивидуализации образовательной действительности, к узкой специализации и технологизации педагогической деятельности.

В такой ситуации как никогда ранее обостряется потребность критически переосмыслить основные ориентиры социального развития и решить для себя вопросы о нравственных измерениях научного прогресса, о гуманитарных приоритетах и качестве образования, о перспективах изменения образовательной действительности как совокупности пространственных и временных форм и характеристик реальности, предопределяющих цели, содержание и условия развития индивидов в процессе освоения культуры.

В современной России насущность этих проблем усугубляется последствиями проводимых социально-экономических реформ, а также обстоятельствами перманентного реформирования отечественного образования.

Решение этих вопросов напрямую связано с сохранением нравственных ценностей общежития и утверждением индивидуального начала в социуме, с расширением форм и видов социально-педагогической самоорганизации и инициативы на местах, с развитием гуманистических традиций в отечественном образовании и реализацией гуманистических идей в образовательной действительности.

В современной философии, культурологии, социологии, психологии, педагогике существует целое направление, обосновывающее пути гуманизации образовательной действительности и раскрывающее специфику этого социально-педагогического явления на основе:

- обозначения гуманитарной ценности и культуросообразности образования: А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, Ю.С. Степанов, Б.А. Успенский, Ю.М. Шор;

- определения гуманитарных приоритетов в философии и методологии образования: К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.П. Буева, В.П. Выжлецов, Б.С. Гершун-ский, С.И. Гессен, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, М.Г. Казакина, Ю.Н. Кулюткин, В.П. Лежников, М.К. Мамардашвили, П.А. Сорокин, Г.Л. Тульчинский;

- исследования психологических и антропологических аспектов индивидуального развития человека, связанных с проблемами субъективности восприятия времени жизни, субъектности познающего сознания, социальной ситуации развития, самоактуализации личности: Б.М. Бим-Бад, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.С. Кон, С.В. Кондратьев, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маслоу, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, В.А. Петровский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Г.И. Щукина, Д.В. Эль-конин;

- создания теории непрерывного образования как фактора развития личности, общества, государства: Т.Г. Браже, Н.О. Вербицкая, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.Ю. Криневский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Т.М. Чурекова;

- обоснования различных концепций и проектов гуманистической педагогики как направления в теории и практике образования, ориентированного на изучение, обоснование и создание условий, благоприятных для индивидуального развития и личностного становления субъектов образования: Ш.А. Амонашвили, JI.A. Байкова, Д.А. Белухин, JI.H. Бережнова, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, JI.M. Ванюшкина, О.С. Газман, Г.Д. Дмитриев, И.П. Иванов, В.А. Кара-ковский, Е.И. Казакова, А.В. Кирьякова, А.Г. Козлова, И.А. Колесникова, С.В. Кривых, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, М.Н. Немен-ский, З.Г. Нигматов, Т.И. Петракова, A.M. Печенюк, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.А. Сухомлинский, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская;

- изучения гуманистических традиций в истории отечественной и зарубежной педагогики: Б.М. Бим-Бад, Р.А. Валеева, А.Н. Джу-ринский, М.В. Кларин, И.Б. Котова, М.Н. Певзнер, З.И. Равкин, С.А. Расчетина, Н.Б. Ромаева, А.В. Семченко, Т.В. Цырлина, Н.П. Юдина;

- исследования процесса гуманизации профессионального педагогического образования и изучения вопросов духовной культуры учителя, гуманистического стиля педагогической деятельности, гуманитарных основ педагогической подготовки: Е.И. Артамонова, В.П. Бездухов, Е.П. Белозерцев, В.Г. Воронцова, Ю.В. Сенько, Е.Н. Шиянов;

- изучения вопросов демократизации управления образованием: В.А. Бордовский, А.Н. Дахин, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник;

- разработки теоретических основ педагогического проектирования и педагогической инноватики: И.Ю. Алексашина, C.JI. Братченко, А.Я. Данилюк, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кан-Калик, В.Е. Радионов, Т.В. Светенко, В.А. Сластенин, В.Н. Соколов, Н.Р. Юсуфбекова, Н.О. Яковлева;

- разработки методологии социально-педагогической прогностики: И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский.

Однако в современной науке актуальными остаются вопросы о соотношении единичного, особенного и общего в отечественной гуманистической педагогике; о систематизации имеющихся научно-педагогических исследований, посвященных различным подходам и течениям гуманистической педагогики в современном образовании; о создании интегративной концепции реализации идей гуманистической педагогики в образовательной действительности; об изучении и обобщении опыта гуманизации отечестведного образования за годы после распада СССР; о систематизации основных подходов к проведению гуманитарной экспертизы педагогической действительности. Насущность этих проблем проявляется в целом ряде противоречий, характерных для отечественного образования:

- между открывшейся в ходе российских социально-педагогических реформ широкой возможностью реализации идей гуманистической педагогики и слабостью социально-педагогической самоорганизации и инициативы на местах;

- между заявленными приоритетами развития образования в виде демократизации его системы и гуманитаризации его содержания и фактической зависимостью образовательных институтов от предписаний органов управления федерального уровня с директивно установленными стандартами, отражающими, прежде всего, социально-экономические интересы государства;

- между существующей в современном обществе объективной необходимостью повышения образовательной компетентности и позитивной самореализации человека на протяжении всей его жизни и отсутствием эффективной инфраструктуры образования, ориентированной на образовательные потребности человека на разных возрастных этапах.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в решении научно-педагогической задачи выявления инвариантных признаков гуманистической педагогики как исторически сложившегося направления в теории и практике образования и в построении интегративной концепции гуманизации образовательной действительности как социально-педагогического явления.

Актуальность и недостаточная разработанность обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: гуманистическая педагогика в образовательной действительности.

Ведущая идея и замысел исследования были сформулированы следующим образом: гуманизация образовательной действительности позволяет изменить содержание и качество взаимодействия субъектов образования, помогает расширить их возможности в созидании образовательного пространства ближайшего социума, содействует приобретению жизненного опыта, необходимого для позитивной самореализации в социальной и культурной жизни сообщества.

Объект исследования - образовательная действительность как единство объективной и субъективной реальности.

Предмет исследования - гуманистическая педагогика как исторически сложившееся направление в теории и практике образования.

Цель исследования - разработка концепции реализации гуманистической педагогики в образовательной действительности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи.

- раскрыть предметное значение понятий "образовательная действительность", "гуманистическая педагогика", "педагогическая система гуманистической ориентации", "гуманизация образования";

- проанализировать опыт отечественной и западноевропейской гуманистической педагогики 20 века и систематизировать основные концепции гуманистической педагогики в современной России;

- обозначить структуру образовательной действительности как исследовательского поля;

- разработать концепцию реализации гуманистической педагогики в образовательной действительности;

- выявить условия и средства гуманизации образования, обозначить тенденции, закономерности, противоречия этого процесса на разных уровнях образовательной действительности;

- обосновать научно-методическое обеспечение гуманитарной экспертизы педагогической системы гуманистической ориентации;

- разработать исследовательский прогноз гуманизации образования;

- создать учебно-методическое обеспечение курса по изучению истории гуманистической педагогики, её современного положения и перспектив в российской образовательной действительности.

В исследовании проверялся ряд гипотез:

1. Гуманистическая педагогика есть направление в теории и практике образования, которое ориентировано на изучение, обоснование и создание условий, в которых индивид, становясь субъектом образования, расширяет свои возможности для позитивной самореализации в образовательном пространстве малого социума.

2. Перспективы развития гуманистической педагогики находятся в прямой зависимости от популярности и поддержки в педагогическом сообществе демократических ценностей, от активности институтов педагогической науки, от степени автономии образовательных учреждений, от личностных качеств и профессионализма практикующих педагогов.

3. Гуманистическая педагогика определяет качество и задаёт вектор гуманитарного измерения образовательной действительности. Реализация гуманистической педагогики осуществляется в ходе процессов педагогической самоорганизации, которые и делают возможным участие субъектов образования в созидании действительности.

4. Гуманизация образования - это социально-педагогическое явление, характеризующееся системным изменением образовательной действительности в совокупности элементов объективной и субъективной реальности. Гуманизация выступает в качестве конструктивного способа противодействия процессам деиндивидуализа-ции образования и самой общественной жизни.

Методологическую основу исследования составляют положения о единстве исторического и логического в педагогическом познании, о присущей мировому педагогическому процессу тенденции развития в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации. В качестве базовой на разных этапах исследования использовалась методология системного подхода (рассмотрение объектов как систем в целостности выявленных многообразных типов связей), деятельностного подхода (деятельность как специфическая форма взаимодействия человека с миром, содержание которой составляет целенаправленное и целесообразное преобразование мира, создание людьми общественных отношений и самих себя), культурологического подхода (педагогические явления в единстве нормативного и креативного аспектов как совокупность культурных компонентов на широком социокультурном фоне и с учетом локальной культурной ситуации).

Основные методы исследовательской работы:

- теоретический анализ философских, социологических, психологических и педагогических исследований по проблемам образования и социального проектирования;

- сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и материалов, отражающих процесс развития образования; использование методов индукции, экспертной оценки, классифицирования и моделирования;

- анализ учебных планов и другой официальной документации в учебных заведениях; изучение аналитических отчетов о работе учебных заведений; изучение периодической психолого-педагогической печати, ресурсов Интернет, правовой документации и статистических материалов о современном состоянии отечественного образования;

- анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение участников педагогических проектов в сфере общего образования; анализ результатов их деятельности;

- создание сценарных прогнозов гуманизации образования.

Источниковедческая база:

Для сбора необходимой информации были использованы следующие источники:

- материалы официального делопроизводства (постановления правительственных органов по народному образованию, уставы, правила и программы образовательных заведений);

- статистические материалы, содержащие обобщенную информацию о состоянии отечественного образования;

- историко-педагогическая, психолого-педагогическая, социологическая и педагогическая научная литература;

- публицистические, эпистолярные и аналитические материалы, посвященные вопросам состояния и развития образования в России, представленные в форме справочных пособий, информационно-ознакомительной литературы, мемуарных материалов и авторских исследований, а также в форме художественных описаний педагогической действительности;

- периодические издания, представляющие материал, который освещает проблемы гуманизации образования;

- диссертации по заявленной проблеме, отражающие результаты научных исследований по философии, культурологии, социологии, политологии, психологии и педагогике.

Эмпирической основой исследования выступили: региональное образовательное пространство г. Санкт-Петербурга (столичный регион) и Оренбургской области (провинциальный регион);

- образовательные учреждения, институты педагогической науки и общественно-педагогические объединения в этих регионах: региональное отделение международного общества Я. Корчака и районная библиотека Московского района, Академия последипломного педагогического образования в г. Санкт-Петербурге; частная школа «Экополис», гимназия № 5, лицей № 2, школа боевых искусств в г. Оренбурге; Оренбургский институт ОИ МГЮА, диссертационные советы по педагогике при Оренбургском государственном университете и Оренбургском государственном педагогическом университете, Оренбургский филиал общественного фонда «Евразия», Володарская средняя школа Первомайского района Оренбургской области.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется правомерностью исходных методологических положений; релевантным синтезированием философских, социально-педагогических, психолого-педагогических подходов в определении ведущих идей исследования; последовательной и логически непротиворечивой реализацией исходной методологической позиции; сочетанием качественных и количественных методов научного поиска, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; положительной экспертной оценкой основных выводов и результатов диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Гуманистическая педагогика представляет собой направление в теории и практике образования, разрабатывающее вопросы индивидуального развития, личностного становления и позитивной самореализации субъектов образования. Инвариантными признаками гуманистической педагогики как исторически сложившегося педагогического направления выступают:

- ориентация на содействие целостному развитию субъектов образования в деятельности и общении на основе единства интеллектуальной, эмоционально-чувственной и волевой сфер;

- ориентация на присвоение универсальных нравственных ценностей с опорой на национальную культуру;

- ориентация на обеспечение ценностно-смыслового равенства участников педагогического процесса, которое исходит из диало-гичности природы человека и предполагает, что человек обретает своё Я только во взаимодействии с другими людьми, опираясь на реальность различия между Я и Ты;

- ориентация на многообразие форм и способов воплощения идей гуманистической педагогики в образовательной действительности.

2. Образовательная действительность как действительность, взятая в аспекте деятельности субъектов образования, вбирает в себя компоненты трёх взаимообусловленных планов:

- образовательная среда субъектов образования: индивидуальный смысловой контекст, образовательная компетентность и образовательные маршруты;

- педагогическая действительность: инфраструктура системы образования (институализация и содержание образования), педагогическая деятельность (практическая, административная, научно-исследовательская деятельность и деятельность по передаче результатов науки в практику) и педагогические артефакты, профессиональное педагогическое сознание (обыденное и научное);

- образовательный контекст: исторический момент времени и пространства, политико-экономическая система, стратегия образования и образовательная политика, образовательный уровень населения и социальная востребованность образования, ментальность и общественное сознание; региональными компонентами контекстуального плана выступают: уровень экономического развития социума; тип поселения; национальный состав и стратификация сообщества; текущие социальные и культурные события; культурная насыщенность среды; информационная среда с её специфичными институтами сохранения, обработки и передачи информации.

3. Концепция реализации гуманистической педагогики в образовательной действительности, отражающая основные положения системного, деятельностного и культурологического подходов, сводится к следующему:

- моделью реализации гуманистической педагогики выступает педагогическая система гуманистической ориентации, целью которой является обеспечение условий для целостного развития, позитивной самореализации и самоактуализации её субъектов;

- системообразующим ядром педагогической системы гуманистической ориентации выступает персонифицированное взаимодействие субъектов образования;

- механизмом создания педагогической системы гуманистической ориентации является педагогическая альтернатива, закономерностями существования которой выступают: социокультурное соответствие проводимых преобразований, необратимая дестабилизация образовательной среды, аккумулирование результатов преобразования педагогической системы;

- принципами существования педагогической системы гуманистической ориентации выступают: реабилитация естественной жизни человека, содержательное единство целей образования и применяемых для их реализации средств, автономность функционирования образовательного учреждения, периодическое проведение гуманитарной экспертизы происходящих в образовательном учреждении изменений.

4. Гуманизация образования как социально-педагогическое явление характеризуется качественными изменениями образовательной действительности, которые охватывают:

- изменения образовательной среды субъектов образования с целью создания для них новых возможностей для целостного развития, позитивной самореализации и самоактуализации личности;

- процесс становления педагогической системы гуманистической ориентации;

- процесс обеспечения в образовательном пространстве благоприятных условий создания и развития педагогических систем гуманистической ориентации.

Предпосылки и перспективы гуманизации образования предопределяются качественными характеристиками объективной и субъективной реальности всех трех планов образовательной действительности: образовательной среды индивидов, педагогической действительности и образовательного контекста.

Научная новизна исследования определяется:

- разработкой концепции реализации гуманистической педагогики в образовательной действительности в контексте положений о педагогическом проектировании, институционализации педагогической альтернативы, персонализации взаимодействия субъектов образования, содержательном времени жизни человека;

- обозначением образовательной действительности как исследовательского поля, охватывающего компоненты образовательного контекста, педагогической действительности и образовательной среды индивидов в единстве элементов объективной и субъективной реальности;

- определением роли общественно-педагогических объединений и научных школ в отслеживании, изучении и развитии локального опыта создания педагогических проектов гуманистической ориентации;

- выявлением предпосылок и перспектив гуманизации образования; разработкой исследовательского прогноза гуманизации образования с учетом национальных, региональных и местных условий образовательной действительности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении педагогической теории современным знанием о гуманизации как системном изменении образовательной действительности на основе следующих результатов:

- выделены три концептуальные модели отечественной гуманистической педагогики: о педагогическая антропология: личностно-ориентированное и проблемно-эвристическое обучение; о экзистенциально-диалогическая теория: коммуникативный и культурологический подход; о теория непрерывного образования: образование на протяжении всей жизни через вариативные институты сообщества;

- выявлены и описаны этапы создания педагогической системы гуманистической ориентации: анализ образовательной проектной ситуации, прогнозирование и конструирование педагогического процесса, экспертиза реализации проекта как обоснование его автономности;

- определены подходы к исследованию педагогической системы гуманистической ориентации на основе изучения нормативного измерения (концептуальные идеи гуманистической педагогики, личностные показатели), идеального измерения (цели, структура и функциональные характеристики элементов, заложенные в проекте), интеракционного измерения (иерархия взаимодействия педагогической системы как социального института), рефлексивного измерения (восприятие субъектами педагогической системы качества и динамики её преобразования; оценка собственных жизненных перспектив, связанных с образовательным процессом); идеальное и нормативное измерения отражают качество педагогической действительности, интеракционное измерение позволяет оценить обстоятельства образовательного контекста, исследование рефлексивного измерения направлено на изучение образовательной среды субъектов образования;

- систематизированы основания для классификации педагогических проектов гуманистической ориентации: по объекту преобразования педагогической действительности, области возникновения и применения, инновационному потенциалу, способу возникновения и осуществления проекта, источникам энергетического обеспечения, степени воспроизводимости и распространения, формам и способам объективации образовательной деятельности;

- обозначены функции общества, государства, рынка и педагогической науки в ходе гуманизации образования; раскрыта роль общественной самоорганизации в этом процессе;

- обоснованы положения о том, что: о педагогические проекты гуманистической ориентации, содействуя осознанию обществом своих образовательных потребностей, ведут не только к перестройке ожиданий в сфере образования, к коррекции его целей, форм и содержания, но и созданию предпосылок для позитивной самореализации людей в социальной и культурной жизни сообщества; о жизнеспособность педагогических проектов гуманистической ориентации является своеобразным индикатором мобильности и демократичности общества, открытости его институтов потребностям и возможностям развития и позитивной самореализации человека.

Научно-практическое значение результатов исследования:

- систематизированы комплексные показатели для проведения гуманитарной экспертизы педагогических проектов гуманистической ориентации: показатели, которые отражают витальные качества субъектов образования и характеризуют восприятие ими самих себя и их отношение к собственной жизни (жизненный ресурс и иммунитет, рефлексивность, смыслотворчество); характеристики восприятия человеком окружающего мира и соответствующего выражения своей активности в предметной деятельности и общении (критическое мышление, эмоционально-эстетическая отзывчивость, личностное участие, позитивная самореализация); показатели, отражающие личностные качества педагога (духовность, альтруизм и профессиональная зрелость);

- систематизированы методики проведения гуманитарной экспертизы образовательной действительности; определены обстоятельства образовательного контекста и педагогические условия образовательной среды малого социума, благоприятные для педагогических проектов гуманистической ориентации на разных стадиях их осуществления;

- созданы прогнозные сценарии гуманизации образования, которые позволяют предвосхищать возможные образовательные и организационные риски инновационной педагогической деятельности;

- разработаны и внедрены в образовательную действительность (региональный уровень) учебные пособия по изучению истории гуманистической педагогики, её современного положения и перспектив развития в российском образовании.

Хронологические рамки и этапы исследования:

1 этап (1995-2000 годы): обоснование исходных положений по исследуемой проблеме, определение логики научного поиска;

2 этап (2000-2003 годы): сбор и обработка эмпирического материала;

3 этап (2003-2004 годы): систематизация и теоретическая обработка собранных данных;

4 этап (2004-2007 годы): апробация полученных результатов через опубликование авторских учебных пособий и монографий, а также статей в научных педагогических изданиях, через участие в региональных и международных научно-практических конференциях, через участие в проведении курсов по повышению квалификации преподавателей профессионального и общего образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикаций, обсуждения основных положений диссертации на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, кафедры педагогики высшей школы и кафедры общей педагогики ОГУ, кафедры иностранных языков ОИ МГЮА, на 6 международных и 3 региональных научно-практических конференциях; включения материалов в образовательные программы курса по повышению квалификации преподавателей при ФПКП ОГУ с 2004 года, проведения занятий с учителями в рамках внутришкольной системы повышения квалификации в лицее № 2 г. Оренбурга с 2006 года. Основные результаты исследования представлены в публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объём диссертационного исследования составляет 463 страницы, содержание работы изложено на 340 страницах. Диссертация содержит 2 иллюстрации и 26 таблиц, в библиографию включено 700 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвёртой главе.

Подводя итог тому, что было представлено в последней главе, ещё раз озвучим её основные положения:

• Имея единое пространственно-временное измерение, гуманистическая педагогика предполагает сама по себе широкий спектр оригинальных способов реализации педагогических идей, так как в каждом конкретном случае она приобретает свое уникальное содержание и одновременно с этим обладает целым рядом универсальных черт, среди которых направленность на изменение личностных отношений в ходе образовательного процесса; на приобретение знания и опыта конструктивного социального взаимодействия; на включение субъектов образования не только в познавательную деятельность, но и в созидание своего образовательного пространства; на поиск компромиссных решений, в той или иной степени затрагивающих жизнь всего малого сообщества.

• Перспективы гуманизации образовательной действительности обусловлены обстоятельствами и динамикой развития малого социума, так как существует прямая зависимость между количеством участников различных педагогических проектов и уровнем активности социальных агентов данного социума, уровнем образованности педагогов-участников проекта, соответствием интересов и возможностей обучающего с интересами и потребностями определенной социальной группы данного социума; при этом в развитии любого успешного проекта существует некий «предел роста», предопределяемый количеством потенциальных участников проекта, общее число которых в любом случае является ограниченным и сводится лишь к определенной доли от общего числа жителей населенного пункта.

• Создание педагогических проектов г.о. опосредованно изменяет характер связей учебного заведения с другими институтами социума: семьей обучаемого, учредителями образовательного заведения, государственными органами управления образованием, потенциальными потребителями выпускников, другими образовательными институтами сообщества; взаимоотношения выстраиваются на следующих конструктивных основаниях: координация действий, партнерство и интеграция.

• Жизнеспособность педагогических проектов г.о. предопределяется качеством компонентов идеального измерения создаваемой ПС: гибкостью организации образовательного учреждения, эффективностью менеджмента, формированием в педколлективе инновационной культуры, наличием ресурсов развития (кадровых, мотива-ционных, научно-методических, материальных и правовых), сфор-мированностью долгосрочных личных взаимоотношения между участниками проекта, задействованием оригинальных технологий и артефактов в процессе совместной деятельности субъектов образования по изменению педагогической действительности.

• Формы и содержание реализуемых педагогических проектов г.о. находятся в прямой зависимости от субъективного восприятия участниками проекта, и прежде всего его создателями, складывающейся образовательной ситуации.

Личность создателей проектов г.о. характеризуется совокупностью черт, среди которых: своеобразие субъективного восприятия времени жизни (они выделяют, переоценивают и культивируют те аспекты образовательной действительности, которыми пренебрегают другие педагоги), сформировавшийся нонконформистский стиль жизни, социальная активность, личная сопричастность с происходящим в ближайшем окружении, наличие опыта принятия ответственных решений в профессиональной сфере, наличие опыта педагогической деятельности в той сфере, которую они стремятся усовершенствовать в соответствии со своими установками, и с помощью которой пытаются изменить качество отношений в своем окружении.

• Участие педагогов-сотрудников в проекте г.о. сопряжено с определенными личными и профессиональными трудностями, с отстаиванием ими собственной индивидуальности и изменением функций профессиональной деятельности за счет вовлечения их в конструирование педагогического процесса, повышения самостоятельности в выборе средств педагогического взаимодействия, развития умений рефлексии, актуализации потребности в профессиональном совершенствовании и самообразовании, изменении восприятия и оценки педагогом собственной образовательной среды, формировании личной сопричастности с происходящим в образовательном учреждении, когда положение дел напрямую связано с собственным выбором и индивидуальной ответственностью.

• Возможность участия в педагогических проектах создает потребность в создании новых способов профессионального педагогического сопровождения, ориентированного на диалоговый характер ретренинга, приоритет рефлексивного сознания; эффективными формами подобной работы выступают детско-взрослая экспертиза как механизм запуска рефлексии в образовательном учреждении, дидактические мастерские и тренинги по авторским программам, инновационно-педагогический десант.

• Участие обучаемого в педагогическом проекте детско-юношеского сектора сопряжено со следующими обстоятельствами: выбор учебного заведения (формальный сектор) предопределяется социальными ожиданиями и предпочтениями родителей обучаемого; вероятность обращения к услугам институтов дополнительного образования резко возрастает, если эти услуги предоставляются на базе самой школы, которую посещают обучаемые; определяющим условием разнообразия досуговой деятельности обучаемого выступает уровень образованности и общей культуры его родителей, и лишь затем материальное положение семьи.

Что касается проектов в сфере образования взрослых, то анализ складывающейся здесь ситуации позволяет выявить причины возникновения лишь единичных инициатив в сфере непрерывного образования; к таковым относится:

- в практику образования взрослых зачастую переносят технологии "школьного" обучения;

- взрослые старше 30 лет получили своё формальное образование в советский период, и они медленно адаптируются к условиям, в которых необходим активный поиск и выбор институтов для своего дальнейшего образования;

- у большинства взрослых людей сложился негативный личный опыт жизни в условиях кардинальных социально-экономических пертурбаций, который приучил их не доверять новациям;

- осознание личной значимости проекта возникает у взрослого человека лишь в процессе его собственного участия в образовательной деятельности, а значит, существует принципиальная проблема вовлечения взрослых в проект, так как участие в нём по определению является добровольным.

• Перспективы создания и развития педагогических проектов г.о. определяются тем, насколько их создатели и участники учитывают системообразующие факторы той социальной общности, в условиях которой осуществляется педагогический проект, насколько адекватно они оценивают «пределы роста» реализуемого проекта на определенный момент его существования, насколько объективно учитывают возможные риски образовательной деятельности. Возможность подобных рисков связана с необоснованным применением тех или иных методов разрешения педагогической задачи при отсутствии полной уверенности в положительном результате. Выявление и предвосхищение образовательных и организационных рисков позволяет оперативно снимать нежелательные последствия инновационной педагогической деятельности.

• Реальность существования педагогической альтернативы зачастую связана с естественным противодействием ей со стороны бюрократических органов управления образованием со всем присущим этой борьбе драматизмом судьбы как самих педагогов, так и создаваемой ими альтернативной педагогической действительности.

Проявление подобного драматизма усугубляются целым рядом факторов, которые противодействуют созданию педагогических проектов г.о., а именно: низкий уровень жизни в социуме и как результат низкие социальные потребности и ожидания представителей социума; чрезмерная регламентация педагогической деятельности «сверху»; принудительные санкции по отношению к педагогическим инициативам со стороны институтов малого социума; абсолютизация внешнего стимулирования профессионального труда педагогов; наличие возрастных и функциональных барьеров в самом педагогическом коллективе; сегментная организация работы преподавателей; центрация на отдельных компонентах профессиональной деятельности; событийная бедность жизни в образовательном учреждении.

• Представленный в главе исследовательский прогноз педагогической альтернативы на уровне малого социума позволил обозначить такие сценарии развития общего образования как «Платные дополнительные услуги «отстающим», «Распространение проектов через освоение педагогических артефактов и средств обучения», «Введение образовательных чеков», «Эффект самообслуживания педагогической теории». Представленные материалы могут быть использованы для оперативного снятия нежелательных последствий и предвосхищения возможных образовательных и организационных рисков инновационной педагогической деятельности, среди которых: возможность формализации самой идеи гуманизации образования; риск появления коммерческих псевдо-проектов, возникающих на короткий промежуток времени и нацеленных в первую очередь на разовое получение прибыли; риск административного давления на авторов и участников педагогических проектов; риск самодостаточного развития теории педагогического проектирования, лишенного какого-либо существенного последействия в педагогической практике.

Прогнозирование путей гуманизации образования выстраивается на основе анализа ситуации в образовательном заведении, и лишь через призму обстоятельств на этом уровне предполагает учет и оценку факторов более широкого образовательного пространства социума, региона, страны.

Заключение

Результаты проведенного диссертационного исследования, направленного на разработку концепции реализации гуманистической педагогики в образовательной действительности, позволяют утверждать, что:

• Образовательная действительность как исследовательское поле представляет собой совокупность элементов трёх планов: образовательного контекста (ментальность и общественное сознание, образовательный уровень населения, образовательная политика, политико-экономическая система, исторический момент времени и пространства), педагогической действительности (профессиональное педагогическое сознание, педагогическая деятельность, инфраструктура системы образования, педагогические артефакты) и образовательной среды индивидов (индивидуальный смысловой контекст, образовательная компетентность и структура индивидуального опыта, образовательный выбор и образовательные маршруты индивида) в единстве элементов объективной и субъективной реальности.

• Качество и вектор гуманитарного измерения образовательной действительности обусловлены степенью реализации гуманистической педагогики - исторически сложившегося направления в теории и практике образования, ориентированного на изучение, обоснование и создание условий, содействующих индивидуальному развитию, личному становлению и позитивной самореализации субъектов образования.

Выделенные в ходе исследования и описанные исторические этапы развития гуманистической педагогики свидетельствуют, что:

- теоретико-методологическое обеспечение гуманистической педагогики представлено концепциями в рамках трёх концептуальных моделей: педагогическая антропология (личностно-ориентированное обучение и проблемно-эвристическое обучение); экзистенциально-диалогическая теория (коммуникативный и культурологический подходы); теория непрерывного образования (образование через вариативные институты сообщества, образование на протяжении всей жизни);

- ценностным ядром гуманистической педагогики является совокупность концептуальных идей: реабилитации естественной жизни человека, субъективного восприятия времени жизни и субъектно-сти познающего сознания, диалогичности природы человека, открытости образования и многообразия форм, средств и сфер воплощения гуманистических идей в педагогической действительности;

- концептуальные идеи гуманистической педагогики носят универсальный характер, однако они интерпретируются в языке народа и соотносятся с историческими реалиями общества; степень и характер реализации концептуальных идей в педагогических проектах различна, так как существуют пределы влияния и эффективности педагогических концепции, реализуемых в конкретных социокультурных и исторических условиях.

• Модель воплощения гуманистической педагогики в образовательной действительности представлена педагогической системой гуманистической ориентации; характеристиками образовательного процесса в такой системе выступают, с одной стороны, осознание и принятие практикующими педагогами нравственной ценности гуманистических идей, наличие мотивов для их реализации в своей педагогической деятельности, а с другой стороны - качественная составляющая преобразований, проводимых в образовательном учреждении.

Сущность педагогической системы гуманистической ориентации раскрывается через призму двух исходных положений:

- педагогическая система относится к самоорганизующимся социальным системам и характеризуется определенной степенью деперсонализации общественных процедур в виде технологий, стандартизированных образцов поведения, сплетения функциональных ролей и статусов субъектов системы;

- ядром гуманистической ориентации является персонифицированное взаимодействие, которое позволяет субъектам образования выходить за рамки предписываемых технологией ролей и функций благодаря их совместному участию в создании развивающей среды, в которой оптимально синтезированы природные, культурные и социальные компоненты их жизненного контекста.

• Принципами создания педагогической системы гуманистической ориентации выступают:

- реабилитация естественной жизни человека: природосообраз-ность индивидуального развития; организация педагогического процесса с учётом противоречия искусственно организованного и естественного бытия;

- автономность функционирования образовательного учреждения: организация и управление исходит из вариативности содержания образования и форм педагогического процесса и предполагает нежелательность административного вмешательства государственных органов в деятельность образовательного учреждения;

- содержательное единство целей образования и применяемых для их реализации средств: цели, содержание и средства образования заключены в одно и то же человеческое пространство и время;

- периодическое проведение экспертизы проекта: привлечение самих участников педагогического процесса, а так же внешних экспертов к гуманитарной оценке состояния и перспектив развития образовательного учреждения.

• Механизмом создания педагогической системы гуманистической ориентации является педагогическая альтернатива - форма социально-педагогической самоорганизации, благодаря которой позитивная самореализация педагога становится предпосылкой и непременным условием позитивной самореализации обучаемых. К закономерностям педагогической альтернативы относятся:

- социокультурное соответствие проводимых преобразований: взаимосвязь и взаимозависимость идей и содержания конструируемого педагогического процесса с комплексом духовно-нравственных ценностей, разделяемых участниками проекта;

- необратимая дестабилизация образовательной среды: проектирование неизбежно предполагает переход педагогической системы в новое состояние;

- аккумулирование результатов преобразования системы: педагогическая система с необходимостью вбирает в себя особенности предшествующих стадий своего становления.

Непременным элементом педагогической альтернативы выступает проектирование как особого рода интеллектуальная деятельность, связанная с ценностным переосмыслением и переживанием потребностей в преобразовании действительности, с определением перспектив изменения педагогической действительности.

• Процесс создания педагогической системы гуманистической ориентации охватывает следующие взаимообусловленные этапы:

- анализ образовательной проектной ситуации: интерпретация авторами проекта педагогической действительности через призму содержательного времени жизни;

- прогнозирование образовательного процесса: определение исследовательского прогноза; определение нормативного прогноза; верификация/корректировка прогноза;

- конструирование и обоснование автономности педагогической системы: цикл «ведущие идеи педагогической деятельности -конструктивная схема решения - оперативный способ решения» опосредован индивидуальным педагогическим опытом участников проекта; эффект социально-культурной интеграции соотносится с умениями участников проекта организовать и управлять процессом достижения ближних и дальних целей и задач;

- периодическая экспертиза педагогической системы как обоснование автономности образовательного учреждения.

• Педагогическая система гуманистической ориентации как объект гуманитарной экспертизы представлена компонентами четырех измерений: нормативное и идеальное измерение позволяют оценить качество педагогической действительности, интеракционное измерение отражает обстоятельства образовательного контекста, рефлексивное измерение характеризует восприятие и оценку образовательной среды субъектами образования.

• Гуманизация образования как процесс обеспечения условий для существования педагогических систем гуманистической ориентации предполагает системное изменение образовательной действительности в единстве объективной и субъективной реальности, вбирающей в себя компоненты образовательного контекста, педагогической действительности, образовательной среды индивидов (см. Приложение 10). Гуманизация образования как социально-педагогический феномен в конечном итоге ориентирована на создание условий, благодаря которым субъекты образования приобретают жизненный опыт, необходимый для расширения сферы своей преобразующей активности в социальной и культурной жизни сообщества.

• Теоретическое обоснование педагогической наукой обстоятельств и механизма гуманизации образовательной действительности позволяет решать следующие задачи:

- интеграция гуманитарного знания, полученного в различных научных областях, с целью объяснения феномена гуманизации образования; выявление и изучение факторов, предопределяющих логику и качество гуманизации регионального образовательного пространства;

- создание и обоснование авторских программ и воспитательных систем гуманистической ориентации; изучение локального опыта реализации гуманистической педагогики в образовательном пространстве региона; адаптация и совершенствование ранее апробированных подходов гуманистической педагогики к реальным условиям образовательного учреждения;

- соучастие в создании педагогических проектов гуманистической ориентации в роли экспертов, в качестве научных консультантов, организующих периодические "внутренние" для образовательного учреждения тренинги, курсы, семинары, направленные на повышение профессиональной культуры и проектной компетентности педагогов-практиков;

- теоретическое обоснование новых подходов к управлению системой образования исходя из потребности расширения автономии образовательных заведений и привлечения общественности к со-управлению образованием, к расширению возможностей общественной экспертизы образовательных учреждений и педагогических инициатив;

- разработка и апробирование диагностического инструментария, позволяющего не только выявлять и оценивать качество реализации предлагаемых педагогических проектов гуманистической ориентации и их результатов, но и обосновывать необходимость их дальнейшего развития;

- создание новых форм профессионального и последипломного педагогического образования, профессионального сопровождения, ориентированных на совершенствование проектировочной деятельности практикующих педагогов.

• Перспективы гуманизации отечественного образования находятся в прямой зависимости от следующих обстоятельств образовательного контекста:

- демонополизация политической жизни и диверсификация социальных институтов в стране; популярность и поддержка в обществе демократических ценностей и ориентиров;

- эффективность разграничения полномочий между центральными, региональными и местными органами управления системой образования и максимальной передачей тактических вопросов на места,

- создание вариативных форм партнерства педагогической науки, общественных институтов, государства и рынка в определении стратегии и тактики образования; становление институтов гражданского общества и повышение их роли в определении образовательной политики и способов её реализации в регионе;

- качественные изменения в представлениях о педагогической реальности, о деятельности педагога, способного вместе с обучаемыми трансформировать образовательное пространство; диверсификация институтов и форм подготовки и переподготовки педагогических кадров;

- интеграция работы учреждений формальной, неформальной и информальной подструктур образования при соблюдении принципа вариативности и автономности образовательных учреждений; становление доступной, целостной, гибкой образовательной системы; ориентированность на потребности, интересы и проблемы человека на протяжении всей его жизни.

• Региональными факторами, благоприятными для создания и существования педагогических проектов гуманистической ориентации, выступают следующие условия:

- информационное и эстетическое насыщение образовательного пространства; развитие форм и содержания дополнительных образовательных услуг на протяжении всей жизни человека;

- формирование общественно-педагогических движений, объединяющих в регионе работу научных педагогических школ, учреждений профессионального педагогического образования, кафедр и лабораторий вузов, научно-исследовательских центров, педагогических ассоциаций при высших учебных заведениях, экспериментальных и авторских учебных заведений, общественных объединений, представляющих образовательные потребности различных социальных групп населения, объединений и фондов по поддержке образовательных инициатив, местной педагогической прессы, издательств по выпуску научной, учебной и методической литературы, информационных центров, собирающих, обрабатывающих и распространяющих информацию по вопросам образования в регионе;

- распространение механизмов поддержки образовательных инициатив, открытого проведения конкурсов и фестивалей образовательных программ с участием общественности, попечителей; проведение компаний по сбору дополнительных средств для реализации педагогических проектов.

• В качестве модифицирующих обстоятельств, способных привнести новые черты в содержание реализуемых педагогических проектов гуманистической ориентации, выступают следующие оппозиционные характеристики регионального образовательного контекста: периферия - центр, город - село, культурно-исторический центр - новостройка, этнически однородный или многонациональный социум.

• В образовательной действительности современной России существуют определенные условия, которые оказывают неоднозначное или блокирующее воздействие на процесс гуманизации, среди них:

- обстоятельства на уровне образовательного контекста: большая дистанция власти, избегание неопределенности, низкий порог терпимости к «иному»; перманентное нахождение российского общества в мобилизационном состоянии; возрастающее социальное расслоение и возникновение проблемы массовой бедности;

- обстоятельства на уровне педагогической действительности: наложение мифотворчества с директивностью в управлении системой образования; ориентация значительной части учительства на задаваемую «сверху» цель; недостаточность нормативного обеспечения и финансирования педагогических проектов; психологическая и методическая неподготовленность педагогов к проводимым изменениям; функционирование «парентократической модели» в школьном образовании; внедрение в педагогическую действительность жестких экономических принципов рыночной конкуренции; остаточный принцип финансирования образования; снижение жизненного уровня учителей.

• Жизнеспособность педагогических проектов гуманистической ориентации предопределяется качеством компонентов создаваемой ПС: гибкостью организации образовательного учреждения, эффективностью менеджмента, формированием в педколлективе инновационной культуры, наличием ресурсов развития (кадровых, мо-тивационных, научно-методических, материальных и правовых), сформированностью долгосрочных личных взаимоотношения между участниками проекта, задействованием оригинальных технологий и артефактов в процессе совместной деятельности субъектов образования по изменению педагогической действительности.

• Формы и содержание реализуемых педагогических проектов гуманистической ориентации находятся в прямой зависимости от субъективного восприятия участниками проекта, и прежде всего его создателями, складывающейся образовательной ситуации.

• Личность создателей проектов гуманистической ориентации характеризуется совокупностью таких черт, как: своеобразие субъективного восприятия времени жизни (они выделяют, переоценивают и культивируют те аспекты образовательной действительности, которыми пренебрегают или которых недооценивают другие педагоги), сформировавшийся нонконформистский стиль жизни, социальная активность, личная сопричастность с происходящим в ближайшем окружении, наличие опыта принятия ответственных решений в профессиональной сфере, наличие опыта педагогической деятельности в той сфере, которую они стремятся усовершенствовать в соответствии со своими установками, и с помощью которой пытаются изменить качество образовательной действительности.

• Участие педагогов-сотрудников в педагогических проектах гуманистической ориентации сопряжено с определенными личными и профессиональными трудностями, вызванными изменением функций их профессиональной деятельности за счет вовлечения в конструирование педагогического процесса, повышения самостоятельности в выборе средств педагогического взаимодействия, развития умений рефлексии, актуализации потребности в профессиональном совершенствовании и самообразовании, изменении восприятия и оценки педагогом собственной образовательной среды, формировании личной сопричастности с происходящим в образовательном учреждении, когда положение дел напрямую связано с собственным выбором и индивидуальной ответственностью.

Возможность участия в проектной деятельности создает потребность педагога в новых способах и формах профессионального педагогического сопровождения, базирующихся на диалоговом характере ретренинга, приоритете рефлексивного сознания, вовлечении в работу дидактических мастерских и тренингов по авторским программам.

• Разработанные в ходе диссертационного исследования варианты прогноза позволяют оперативно снимать нежелательные последствия и предвосхищать возможные социальные, образовательные и организационные риски инновационной педагогической деятельности, среди которых риск формализации самой идеи гуманизации образования; риск нарушения принципа равной доступности образования из-за возрастающего экономического, информационного и кадрового неравенства в регионах; риск расширения практики создания элитарных учебных заведений формального сектора, недоступных для большинства населения, с жесткими требованиями отбора, которые явно или негласно ориентированы на принадлежность к определенным социальным или этническим группам.

• Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов по философии образования, сравнительной педагогике, педагогической антропологии, истории педагогики для систем подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; в ходе разработки вопросов региональной образовательной политики; в научных исследованиях и разработках по проблемам гуманизации образования; при создании педагогических проектов гуманистической ориентации; при построении прогнозов развития отечественного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Попов, Евгений Борисович, Оренбург

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания. //Вопросы философии, 1998, № 6.- С. 58-65.

2. Абрамова С., Косенчук И. От «идеального» к «реальному». //Директор школы, 1994, № 6.- С. 50-56.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.- 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.299 с.

5. Агаджанян Н.А. Человек и биосфера.- М.: Знание, 1987.- 96 с.

6. Азаров Ю. Экология детства, помноженная на культуру педагогического общения. //Воспитание школьников, 1990, № 1.- С. 24-27.

7. Азаров А., Болотина Т. Обучение правам человека. //Школа, 1996, № 2,- С. 43-48.

8. Айзерман Л.С. С углубленным изучением литературы.- М.: Знание, 1990.- 80 с.

9. Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Государственно-общественное управление образовательными системами: Учебно-методическое пособие.- Саратов: Приволжск. кн. изд-во, 2001.- 54 с.

10. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач.- СПб.: СпецЛит, 2000.- 223 с.

11. Алешин В.Н. Психодраматический тренинг как метод обучения педагога в условиях постдипломного образования. /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к.п.н.- Спб.: СпбАППО, 2003.

12. Альтернативное образование в поликультурном обществе: Хрестоматия /Сост. Е.И. Бражник, И.А. Свиридова, В.В. Смирнова.-СПб.: РГПУ им. Герцена, 1999.- 324 с.

13. Альтернативность общественного развития /Отв. ред. В.Б. Власова.- М.: ИФАН, 1992.- 79 с.

14. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для студентов пед. вузов. Ч. 2 /Под ред. М.Н. Певзнера и С.А. Расчетиной.- Новгород: АО «Типография «Новгород», 1994.- 231 с.

15. Альтернативные модели воспитания за рубежом /Пособие на английском языке для студентов пед. и филолог, специальностей: Авторы-составители Ёлкин С.М., Каминская Э.Е.- Великий Новгород: НГУ, 2002.- 60 с.

16. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям.- М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998.- 544 с.

17. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Мн.: Университетское, 1990.- 560 с.

18. Амонашвили Ш.А. Почему не прожить нам жизнь героями духа: Мысли в учительской.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2003.- 64 с.

19. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.- 496 с.

20. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонащвили, 2000.- 144 с.

21. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977,- 380 с.

22. Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) /Под ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной.- СПб.: ИОВ РАО, 2000.- 242 с.

23. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. /Дис. на соиск. уч. ст. док. пед. наук.- Новосибирск, 2002.- 410 с.

24. Анцыферова JI.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии." М.: Наука, 1974.- 358 с.

25. Аринин А.Н. Государство для человека //Личность и власть: Фи-лософско-публицистический альманах.- М., Июнь, 2000.- С. 24-30.

26. Аринин А.Н. Зрелость гражданского общества основа устойчивого развития и безопасности России //Личность и гражданское общество: Философско-публицистический альманах.- М., Декабрь,1999.- С. 8-20.

27. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию." М.: Издательство МГИК, 1992.- 240 с.

28. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя. /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. док. пед. наук.- Москва, 2000.- 39 с.

29. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.- 768 с.

30. Афанасьева Т.М. Душа и дело: (О самовоспитании личности).-М.: Молодая Гвардия, 1990.- 240 с.

31. Багишаев З.А. Инициирование и формирование стратегических векторов развития Российского образования. /Автореферат диссертации на соиск. уч. ст. док. пед. наук.- Оренбург, 2004.- 43 с.

32. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания /Диссертация на соиск. уч. ст. док. псих, наук.- СПб., 2002.- 386 с.

33. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998.- 248 с.

34. Байкова Л.А. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения: теория и опыт.- Рязань: РГПУ им. Есенина,2000.- 248 с.

35. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. /Пер. с англ.- М.: Просвещение, 1991.- 224 с.

36. Басов М.Я. Избранные психологические произведения.- М.: "Педагогика", 1975.- 430 с.

37. Басов М.Я. Общие основы педологии.- JL: "Печатный двор", 1928.- 744 с.

38. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя.- Самара: Издательство СамГПУ, 1997.- 172 с.

39. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя /Учебное пособие по спецкурсу.- Самара: Самарский гос. пед. институт, 1992.- 104 с.

40. Белик А.А., Резник Ю.М. Социокультурная антропология.- М.: Издательство МГСУ «Союз», 1998.- 320 с.

41. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. завед.- М.: Издательский центр "Академия", 2000.- 192 с.

42. Белкин А.С. Педагогика детства (основы возрастной педагогики).- Екатеринбург: "Сократ", 1995.- 151 с.

43. Белобородова А.Е. Теоретические основы и педагогическая технология подготовки студентов университета к миротворческому воспитанию школьников /Автореф. диссертации на соиск. уч. ст. док. пед. наук.- Челябинск, 2002.- 37 с.

44. Белозерцев Е.П. Гуманистические основания педагогической подготовки учителя //Гуманизация образования, 1994, № 2.- С 34-42.

45. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. Часть 1.- М.: Издательство "Институт практической психологии", 1996.- 318 с.

46. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. (Техника профессионального поведения). /Книга для учителя.- М.: Народное образование, 1994.- 144 с.

47. Бердяев Н.А. Самопознание.- М.: Наше наследие. № 6, 1988.425 с.

48. Бережнова JI.H. Предупреждение депривации в образовательном процессе.- СПб.: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена, 2000.- 240 с.

49. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ., общ. ред. и вст. статья В. Я. Пилиповского.- М.: «Прогресс», 1986.- 422 с.

50. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы, 2-ое издание.- Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996.- 31 с.

51. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования.-М.: Гелиос АРВ, 2000.- 340 с.

52. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация.- М.: Издательство «Алгоритм», 2003.- 448 с.

53. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога.- М.: Педагогика, 1988.- 256 с.

54. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах).- М.: Знание, 1990.64 с.

55. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век.- М.: Политиздат, 1990.- 413 с.

56. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике (первая половина XX века) /Дис. в виде научного доклада на соиск. уч. ст. док. пед. наук.- М.: 1994.- 49 с.

57. Бирич И.А. Философская антропология и образование (на путях к новому педагогическому сознанию).- М.: Жизнь и мысль. 2003.272 с.

58. Бирженюк Г.М. Методология и технология региональной культурной политики /Автореф. диссертации на соиск. уч. ст. док. культуролог. наук.- СПб., 1999.- 43 с.

59. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъектов образования. /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.- Спб, 2000.- 49 с.

60. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века. //Педагогика, 2000, № 4.- С. 63-70.

61. Бодалев А.А. Личность и общение.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 328 с.

62. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и ВУЗе: Учебно-методическое пособие.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001,- 169 с.

63. Бочкарёва Т.Н. Экономико-правовые основы автономии школ в условиях европейской интеграции: на примере ФРГ. /Диссертация на соиск. уч. ст. канд. экон. наук.- СПб., 1999.- 151 с.

64. Бражник Е. И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании /Диссертация на соиск. уч. ст. док. пед. наук.- СПб., 2002.- 354 с.

65. Брандт Г.А., Лобок A.M. Преодоление морали, или Парадоксы «нравственного искусства».- М.- Знание, 1991.- 64 с.

66. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования.- М.: Смысл, 1999.- 137 с.

67. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: методическое пособие.- СПб.: СПбГУПМ, 2003.- 56 с.

68. Братченко С. Гуманизм и традиция в образовании: суть конфликта. //Частная школа, 1997, № 6.- С. 15-23.

69. Брызгалина Е.В. Индивидуальность человека.- М.: ВИНИТИ, 2000.- 336 с.

70. Бубер М. Я и Ты. /Пер. с нем. Ю.С. Терентьева, Н. Файнгольда, послесл. П.С. Гуревича.- М.: Высшая школа, 1993.- 175 с.

71. Будон Р. Место беспорядка: Критика теорий социального изменения. /Пер. с фр. М. М. Кириченко, науч. ред. М. Ф. Черныш.- М.: Аспект Пресс, 1998.- 284 с.

72. Буева Л.П. Общественный прогресс и гуманизм.- М.: Знание, 1985.- 64 с.

73. Бутов А.Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность: монография.- М.: 2001.- 425 с.

74. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя,- М.: Просвещение, 1993.- 96 с.

75. Бычков А.В. Созидательная деятельность учащихся в контексте изобретательской культуры: теория и практика развития /Автореферат диссертации на соиск. ученой степени док. пед. наук.-М., 2002,- 49 с.

76. Бэнкс Дж.А. Мультикультурное образование: цели и измерения //Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ, 1996, Выпуск № 4.- С. 15-19.

77. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века.- Казань: Казанский пед. университет, 1996.- 172 с.

78. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века).- Казань: Казанский пед. университет , 1997.- 172 с.

79. Ванюшкина Л.М. Теория и практика внеаудиторного образования. /Авт. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н.- Спб.: СпбАППО, 2003.- 44 с.

80. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста: спецкурс.- М.: Заочный университет профессионального обучения, 1994.- 56 с.

81. Вербицкая Н.О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.- Екатеринбург, 2002.- 34 с.

82. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. /Сост., вступ. ст., коммент, М. С. Бастраковой, И. И. Мочалова, В. С. Неаполитанской.- М.: Сов. Россия, 1989.- 704 с.

83. Вершловский С.Г. Гражданское образование //Университетский вестник: Вып. 2: Качество жизни человека в контексте развития современного образования.- Спб.: СПбГУПМ, 2002.- С. 91-102.

84. Вершловский С.Г. и др. На пороге взрослости: Пособие для руководителей школ, классных руководителей и учителей.- СПб.: ИОВ РАО, 1999.- 132 с.

85. Вершловский С.Г. и др. Национальная школа: социально-педагогические проблемы.- СПб.: СПбГУПМ, 1997.- 87 с.

86. Вершловский С.Г. и др. Образование взрослых: опыт и перспективы.- СПб.: Знание, 2002.- 167 с.

87. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя.- М.: «Сентябрь», 2002.- 160 с.

88. Вершловский С.Г. и др. Петербургская школа: портрет выпускника.- СПб.: СпецЛит, 1999,- 72 с.

89. Вершловский С.Г. и др. Социализация взрослых.- СПб.: СпецЛит, 2002.- 272 с.

90. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания. //Педагогика, 1999, № 8.- С. 91-99.

91. Возчиков В. . Введение в медиаобразование: Учебное пособие.-Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999,- 64 с.

92. Воловик А. Ф., Воловик В. А. Педагогика досуга: Учебник.- М.: Флинта, 1998.- 240 с.

93. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Издательство ПОИПКРО, 1997.- 421 с.

94. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. /Под ред. О.С. Газмана.- М.: УВЦ «Инноватор», 1996.- 72 с.

95. Воспитание к свободе /Альманах вальдорфской педагогики, Вып. 1993/94.- М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1994.- 95 с.

96. Воспитание увлечением: Формирование и деятельность клубных объединений /Сост. В.Е. Триодин.- М.: Профиздат, 1987.- 144 с.

97. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. научн. трудов /Под ред. Л.И. Новиковой.- М.: Изд. НИИ-ТиИП, 1992.- 134 с.

98. Воспитательная система школы: проблемы и поиски. /Сост. H.JI. Селиванова.- М.: Знание, 1989.- 80 с.

99. Воспитательный потенциал Санкт-Петербургского образования: Аналитический отчет. /Под ред. В.Г. Воронцовой, В.Ю. Кричевско-го.- Спб.: СпбАППО, 2003.- 399 с.

100. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография /Под ред. Г.Б. Корнетова и В.Г. Безрогова.- М.: ИТОП, 1996.- 269 с.

101. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя.- М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995.- 112 с.

102. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти томах.- М.: Педагогика 1982.

103. Выжлецов В.П. Аксиология культуры,- СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1996.- с.

104. Выпускник-2001 (аналитический отчет).- СПб.: Общественный институт развития школы, 2001.- 54 с.

105. Выпускник Петербургской школы в зеркале времени: По материалам исследований динамики ценностных ориентаций выпускников Петербургских школ 1993-2003 гг. /Под ред С.Г. Вершловского.-СПб., СПбАППО, 2004.- 98 с.

106. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека.- Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2000.- 179 с.

107. Гавриловец К.В. Теория и практика воспитания у школьников гуманного отношения к людям /Дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.- Минск, 1989.- 431 с.

108. Газман О. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования: десять концепций и эссе, 1995, № 3.- С. 84-91.

109. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1991,- 96 с.

110. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. /Диссертация на соиск. уч. ст. док. пед. наук.- Москва, 2002.- 366 с.

111. Гайденко П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: Социология М. Вебера и веберовский ренессанс.- М.: Политиздат, 1991.- 367 с.

112. Геращенко И. Гуманистический прагматизм в образовании. //Частная школа, 1997, № 5. с. 134-142.

113. Геращенко И.Г. Педагогическое творчество и формализм. //Школа, 2000, № 1.- С. 2-5.

114. Гершунский Б.С. Образование и будущее: Россия во мгле.-Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993.- 70 с.

115. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика /Учебное пособие.- М.: Флинта: Наука, 2003.- 768 с.

116. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России.- М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993.- 160 с.

117. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа-пресс, 1995.- 448 с.

118. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: Пер. с англ. /Общ. ред. и вступ. ст. А.Д. Логвиненко.- М.: Прогресс, 1988.- 464 с.

119. Гиль С.С. Муниципальная система социально-педагогической поддержки молодёжных инициатив: теория и практика. /Диссертация на соиск. уч. ст. док. пед. наук.- Оренбург, 2001.- 349 с.

120. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие.- СПб.: Изд-во С-Петербургского университета, 1992.- 154 с.

121. Глассер У. Школы без неудачников. /Пер. с англ. Общая ред. и предисл. В. Я. Пилиповского.- М.: Прогресс, 1991.- 184 с.

122. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество. //Педагогика, 2000, № 6.- С. 3-12.

123. Глобальное мышление: путеводитель для учителей. /Под ред. Дж. Хассарда и Дж. Вайсберг.- Университет штата Джорджия, 1992.147 с.

124. Г24. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности (Сборник).- М.: Прогресс, 1990.- 495 с.

125. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания.- К.: Политиздат Украины, 1989.- 189 с.

126. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Роль рефлексии в построении предметного действия. //Человек, 2001, № 6.- С. 26-41.

127. Гордеева Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы. //Педагогика, 2002, № 2.- С. 32-38.

128. Гордиенко А.А. Антропологические и культурологические предпосылки коэволюции человека и природы: философскоантропологическая модель коэволюции развития.- Новосибирск: ЦСА, 1998.- 87 с.

129. Городское образовательное пространство: сценарии организации.- М.: Сентябрь, 2002.- 176 с.

130. Государство и образование: опыт стран запада /Сборник обзоров, отв. ред. С.Л. Зарецкая,- М.: ИНИОН, 1992.- 140 с.

131. Гражданская культура в современной России: Сборник научных работ грантополучателей МОНФ.- М.: ИЦНиУП, 1999.- 196 с.

132. Гражданское образование путь к демократическому обществу /Материалы международной конференции.- СПб.: РГПУ им. Герцена, 1999.- 201 с.

133. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие.- Калининград: Калинингр. ун-т, 2000.572 с.

134. Григорьян Б.Т. Человек. Его положение и призвание в современном мире.- М.: Мысль, 1986.- 224 с.

135. Григорьян Б.Т. Философская антропология (критический очерк).- М.: Мысль, 1982.- 188 с.

136. Губин В., Некрасова Е. Философская антропология: Учебное пособие для вузов.- М.: ПЕР СЭ, 2000.- 240 с.

137. Гугина О.В. Драмогерменевтическая технология развития интереса к изучению истории у учащихся 8-9 классов. /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук, Екатеринбург, 2004.- 22 с.

138. Гуманизация взаимодействия школы и семьи: Метод, рекомендации /Сост. М.Я. Махлин.- Л.: НИИ ООВ, 1989.- 33 с.

139. Гуманизация воспитания в современных условиях /Под ред. О.С. Газмана.- М.: УВЦ «Инноватор», 1995.- 115 с.

140. Гуманизация науки и гуманитаризация образования: научно-аналитический обзор.- М.: ИНИОН РАН, 1995.- 82 с.

141. Гуманизация образования. Теория. Практика. /Под общ. ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: СПГУПМ, 1994.- 96 с.

142. Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. научн. ст.- Волгоград: «Перемена», 2000.- 183 с.

143. Гуманизация образования педагогов: проблемы, поиски, опыт. Методические рекомендации. /Под ред. Н.Н. Лобановой.- Л.: НИИ НОВ, 1991.- 83 с.

144. Гуманизм, образование, культура: Материалы к конференции молодых ученых.- Л.: НИИ НОВ, 1991.- 35 с.

145. Гуманистические воспитательные системы: вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). /Ред.-сост. Е.И. Соколова.-М.: Педагогическое общество России, 1998.- 336 с.

146. Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах: Материалы конференции ИОВ РАО, 12-14 октября 1999. /Сост. Т.Г. Браже и др.- СПб.: ИОВ РАО, 1999.- 327 с.

147. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США /Под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова.- М.: ИТПиМИО РАО, 1994.- 189 с.

148. Гуманистические традиции русской философии. Встреча за «круглым столом».- М.: Общество «Знание» РСФСР, 1991.- 61 с.

149. Гуманистические ценности современной культуры /Сборник тезисов советских философов.- М.: 1988.- 109 с.

150. Гуманистический идеал и социальная практика: Межвузовск. сб. науч. тр. /Под ред. Э.Р. Барбашиной.- Новосибирск: Новосиб. университет, 1989.- 168 с.

151. Гуманитарная экспертиза: Возможности и перспективы.- Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1992.- 224 с.

152. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.- М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.- 224 с.

153. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

154. Данилова М. Опыт свободы. //Мир школы, 2001, № 4.- С. 26-31.

155. Данилова М. Школа талантливых людей. //Мир школы, 2002, №2.- С. 21-23.

156. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н.- Ростов-н-Д., 2001.- www.oim. ru/reader.asp.

157. Данные государственной статистики по экономике образования. //Вопросы образования, 2004, № 1.- С. 279-302.

158. Данные статистики о персонале образовательных учреждений. //Вопросы образования, 2004, № 3.- С. 288-307.

159. Дахин А.Н. Модели открытой образовательной системы. /Автреф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н.- Барнаул, 2000.- 39 с.

160. Делор Ж. Образование: необходимая утопия. //Педагогика, 1998, № 5.- С. 3-16.

161. Демакова И. Гуманизация пространства детства. //Народное образование, 2001, № 4.- С. 167-174.

162. Демакова И.Д. Сила духа (о душевном здоровье детей с ограни-чеснными физическими возможностями) //Личность и мир: Фило-софско-публицистический альманах.- М., Вып. 12, 2002.- С. 13-20.

163. Демолен Э. Новое воспитание. //Народное образование, 2000, №3.- С. 240-256.

164. Денисенко В.Н. Концепт «изменение» в русской языковой картине мира: Монография.- М.: Издательство РУДН, 2004.- 306 с.

165. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы /Сборник научных трудов под ред. В.В. Давыдова и Д.А. Леонтьева.-М.: Издательство АПН СССР, 1990.- 180 с.

166. Деятельность: теории, методология, проблемы.- М.: Политиздат, 1990.- 366 с.

167. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. /Учебное пособие.- М.: Российский открытый ун-т, 1992.- 177 с.

168. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. /Учебное пособие.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 200 с.

169. Диалоги с Корчаком. На путях к открытому обществу: «Школа без насилия». Семинар /Под ред. Е.С. Левиной.- СПб.: Проект «Гражданская инициатива», 1997.- 112 с.

170. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование.- М.: Народное образование, 1999.- 208 с.

171. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: монография.- Екатеринбург: ТОО НИЦ "Уникум", 1998.- 298 с.

172. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России.- М.: Наука, 1998.- 464 с.

173. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование.- М.: ИНФА-М, 2003.- 381 с.

174. Дрейкурс Р., Золц В. Счастье вашего ребенка: Книга для родителей. /Пер. с англ. В. И. Ривоша.- М.: Прогресс, 1986.- 240 с.

175. Дрозина В.В. Контекстно-интенсифицированный подход к организации творческой самостоятельной деятельности: теория и практика.- Челябинск: Изд-во «Факел» ЧГПУ, 1998.- 174 с.

176. Дьюи Дж. Демократия и образование /Пер. с англ.- М.: Педагогика-Пресс, 2000.- 384 с.

177. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего. //Народное образование, 2000, № 8.- С. 244-269.

178. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: историко-педагогический очерк.- М.: Педагогика, 1987.152 с.

179. Емузова Н.Г. Педагогические основы формирования отношения личности учащегося к себе (самоотношения) /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.- СПб., 2002.- 45 с.

180. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя.- М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.- 336 с.

181. Жуков В. Частные школы как общественное движение. //Воспитание школьников, 1992, № 3-4.- С. 21-25.

182. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. завед.- М.: Изд. центр «Академия», 2001.- 192 с.

183. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.-СПб., 1995.- 35 с.

184. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса.- Методические материалы к обучающим семинарам.- СПб.: "Петроградский и К", 1995.- 64 с.

185. Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность.- М.: Аграф, 2001.- 464 с.

186. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.- 424 с.

187. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика.- М.: Наука, 2003.- 456 с.

188. Зарецкая И.И. Дополнительное образование детей в контексте развития культуры личности и общества. //Школа, 2002, №2.- С. 9-15.

189. Здравоохранение, образование, культура в Санкт-Петербурге и Ленинградской области в 2003 году: Статистический сборник.- Спб.: Петростат, 2004.- 158 с.

190. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.- 128 с.

191. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев.- М.: Школа-Пресс,1996.- 272 с.

192. Зеньковский В.В. Психология детства /Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев.- М.: Школа-Пресс, 1996.- 336 с.

193. Зимняя И.А. Гуманизация образования императив XXI века. /Материалы межрегиональной конференции 27-29 февраля 1996 г., Выпуск 1.- Набережные Челны, 1996.- С. 20-30.

194. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.-М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 384 с.

195. Зимняя И.А., Боденко Б.Н. и др. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 67 с.

196. Зинченко В. Воспитание души. //Педология: новый век, 2002, № 1.- С. 23-30.

197. Зинченко В. Образование: от реформ к становлению формы. //Частная школа, 1997, № 4.- С. 123-127.

198. Зинченко В.П. Образ и деятельность.- М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997,- 608 с.

199. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамарда-швили. К началам органической психологии.- М.: Новая школа,1997.- 336 с.

200. Зинченко В. П. Рассудок и разум в контексте развивающего образования. //Человек, 2000, № 4.- С. 16-29; № 5.- С. 20-35.

201. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: учебное пособие для вузов.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 128 с.

202. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека: введение в человекознание: учебное пособие.- СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2001.- 280 с.

203. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами: Кн. для старшекласников.-М.: Просвещение, 1991.- 128 с.

204. Иванов Е.В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети XX века /Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.- СПб., 1996.- 201 с.

205. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи.- Рязань: Рязанское отделение Российского фонда культуры, 1994,- 117 с.

206. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания.- М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

207. Иванов С.А., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Разработка школьной программы мониторинга качества образования.- СПб.: Издательство РГПУ им. Герцена, 2005,- 319 с.

208. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде.- Псков: ПГПИ им. Кирова, 2000.380 с.

209. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. док. пед. наук.- Челябинск, 2000.- 49 с.

210. Из истории русской гуманистической мысли: Хрестоматия для учащихся старших классов /Сост. А.Ф. Малышевский.- М.: Просвещение, 1993.- 228 с.

211. Из опыта гуманизации образования в петербургской школе: аналитический отчет. /Сост. И.Ю. Алексашина, Н.И. Элиасберг.-СПб.: ГУПМ, 1993.- 101 с.

212. Изучение личности школьника учителем /Под ред. 3. И. Васильевой, Т.К. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др.- М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

213. Ильенков Э.В. Философия и культура.- М.: Политиздат, 1991.464 с.

214. Ильин В.В., Панарин А.С., Бадовский Д.В. Политическая антропология.- М.: Издательство МГУ, 1995.- 254 с.

215. Ильин Е.Н., Мертенс С.В. Давайте соберемся. : Новые возможности урока общения.- М.: Школа-пресс, 1994.- 128 с.

216. Индивидуальность человека: условия проявления и развития: Тезисы докладов научной сессии, посвященной 90-летию со дня рождения B.C. Мерлина.- Пермь: ПГПИ, 1988.- 101 с.

217. Инновации в Российском образовании: дополнительное образование и воспитание детей и молодежи.- М.: Изд-во МГУП, 2001.100 с.

218. Инновации в управлении как фактор развития образовательных систем: Материалы научно-практической интернет-конференции.-Саратов: Приволжское книжное изд-во, 2001.- 187 с.

219. Инновационые процессы в образовании /Сб. ст., отв. ред. В.И. Загвязинский.- Тюмень: ТГУ, 1990.- 98 с.

220. Интегральная индивидуальность человека и её развитие /Под ред. Б.А. Вяткина.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999.328 с.

221. Истина, рациональность и рост научного знания. http:/www. PHILOSOPHY.ru/library/popper

222. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады.- М.: Педагогика, 1986.- 192 с.

223. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений.- М.: Политиздат, 1988.- 319 с.

224. Каган М.С. Философская теория ценностей,- СПб.: Петрополис, 1997.- 124 с.

225. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе: Учебное пособие к спецкурсу.- JL: ЛГПИ, 1989.- 83 с.

226. Казакова Е.И. Технологии проектирования личностных достижений: Метод, материалы.- СПб.: Дворец творчества юных, 1994.30 с.

227. Казакова Л.И. Человек в системе духовной жизни общества.-М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1999.- 160 с.

228. Казначеев В.П. Феномен человека.- Новосибирск: Новосибирское книжное изд-во, 1991.- 128 с.

229. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: проблемы комплексного изучения.- Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1991.- 304 с.

230. Как построить свое «я» /Под ред. В.П. Зинченко.- М.: Педагогика, 1991.- 133 с.

231. Калуве Л. Развитие школы: модели и изменения. /Пер. с англ. Е.Н. Максимовой.- Калуга: Калужский институт социологии, 1993.239 с.

232. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

233. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1982.- 704 с.

234. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления.- М.: Знание, 1991.- 48 с.

235. Капто А.С. Философия мира: тенденции, перспективы.- М.: Политиздат, 1990.- 432 с.

236. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем.- М.: Педагогическое общество России, 2000.256 с.

237. Каргапольцев С.М. Теория и практика гуманизации личности младшего школьника в процессе музыкального восприятия. /Диссертация на соиск. уч. ст. док. пед. наук.- Москва, 1997.- 412 с.

238. Каргапольцева Н.А. Монтессори образование: проблема социализации и воспитания личности. Монография.- М.: «Педагогический Вестник», 1999.- 184 с.

239. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе: педагогика Рудольфа Штей-нера.- М.: Московский центр Вальдорфской педагогики, 1993.- 269 с.

240. Кармаева О.А. Ведущие тенденции развития негосударственных учебных заведений в России. /Диссертация на соиск. уч. ст. док. пед. наук.- Москва, 1997.- 359 с.

241. Квеско Р.Б. Образовательное пространство как социальное явление: философско-методологический анализ.- Томск: ТПУ, 1998.186 с.

242. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизации.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998.520 с.

243. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань: Издательство Казанского университета, 1982.- 225 с.

244. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография.- Оренбург, ИПК « Южный Урал», 1996.- 188 с.

245. Кирьякова А.В., Мелекесов Г.А. Педагогическая аксиология и инновационные процессы в обучении /Учебное пособие.- М.: Спутник, 2004.- 103 с.

246. Киселев Г.С. Трагедия общества и человека. Попытка осмысления опыта советской истории.- М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992.- 119 с.

247. Кислинская Т. Опыт истинно человеческих взаимоотношений. //Директор школы, 1997, спецвыпуск № 2.- С. 67-73.

248. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта).-Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998.- 180 с.

249. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта.- М.: Наука, 1997.- 223 с.

250. Ключарев Г.А., Огарев Е.И. Непрерывное образование в условиях трансформации,- М.: ООО «ФРАНТЭРА», 2002.- 108 с.

251. Князев Е. Легенды и мифы нашего образования. //Директор школы, 1996, № 2.- С. 46-52.

252. Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах.- М.: Изд-во МГОПУ НОУ, 1998.- 302 с.

253. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия. /Дис. на соиск. уч. ст. док. пед. наук, СПб, 1997.- 372 с.

254. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества.- Пенза: НМЦ Пензенского городского отдела образования, 1994.344 с.

255. Колесников В.А. Образование и личностное становление человека.- Иркутск: ИГУ, 2004.- 320 с.

256. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпара-дигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики.-СПб.: «Детство-Пресс», 2001.- 288 с.

257. Колосков С. Права ребенка в образовании. //Народное образование, 2001, № 9.- С. 26-34.

258. Комплексные проблемы человека /Под ред. Л.П. Буевой.- М.: Философское общество СССР, 1989.- 257 с.

259. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание.- М.: Политиздат, 1984.- 335 с.

260. Кондратьев С.В. Психологические осоновы становления социальной сущности человека в системе персонифицированного обучения. /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. док. психол. наук.- Калуга, 2004.- 44 с.

261. Концепция развития системы образования Санкт-Петербурга "Петербургская школа 2005-2010 гг.".- Спб.: ЦИТиТ, 2005.- 28 с.

262. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). Проект. //Народное образование, 2000, № 2.- С. 19-27.

263. Коржова Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека.-СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.- 334 с.

264. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. //Педагогика, 1999, № 3.- С. 43-49.

265. Корнилова А.Г. Педагогические основы социального воспитания.- Якутск: ЯГУ, 1992.- 70 с.

266. Коробейникова Л.А. Альтернативная парадигма культурфило-софии,- Томск: Изд-во Томского университета, 1990.- 160 с.

267. Коровкин В.Ю. Совместная деятельность школы и родителей как условие становления государственно-общественного управления образованием /Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н.- СПб., 2002.- 213 с.

268. Корчак Я. Избранные педагогические произведения.- М.: Педагогика, 1979.- 473 с.

269. Коршунова Н.Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи. //Педагогика, 2000, № 10.- С. 12-17.

270. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности.- Р-н/Д.: РИО АО "Цветная печать", 1995.- 314 с.

271. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление /Пер. с англ. П. Тульвисте.- М.: Изд-во «Прогресс», 1977.- 261 с.

272. Кочетков В.В. Социокультурные факторы формирования русских организационных структур.- http/www.socio.ru./public/kochet-kov/CK 3.doc. (06.12.2001).

273. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием.- Мн.: Высшая школа, 1991.- 287 с.

274. Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития.- СПб.: ООО «АБЕВЕГА», 1997.- 122 с.

275. Кочетова А.А. Теория и практика коллективного педагогического творчества.- Сочи: СГУ, 2003.- 265 с.

276. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 2006.- 400 с.

277. Краевский В.В. Образование и идеология в контексте гуманизации образования. //Гуманизация образования, 1996, № 1.- С. 5-8.

278. Краних Э.-М. Преодоление разрыва между духом и природой. Познание в смысле «Философии свободы». //Развитие личности, 1999, № 4,- С. 33-47.

279. Кривых С.В. Развивающее и развивающееся образование: синер-гетические аспекты образования.- Новкузнецк: ИПК, 2000.- 195 с.

280. Круглова JI.K. Социализм. Человек. Культура /Монография.-М., Высш. шк., 1990.- 144 с.

281. Крылова Н. Факторы образовательной политики. //Народное образование, 2001, № 7.- С. 9-17.

282. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация.- Волгоград: Перемена, 1999.- 196 с.

283. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии.- Учебно-методическое пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2000.244 с.

284. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. СПб., 1999.- 166 с.

285. Куган Б.А. Теория и практика управления процессом модернизации системы образования в сельском социуме /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.- М., 2002.- 36 с.

286. Кузнецов Н.С. Человек: потребности и ценности.- Свердловск: Издательство Урал, ун-та, 1992,- 147 с.

287. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие.- М.: Изд-во УРАО, 1997.176 с.

288. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы.- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988.- 192 с.

289. Куликова Л.Н. Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд.- Хабаровск: ХГПУ, 2003.- 325 с.

290. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студентов ср. и высш. пед. учебн. Заведений.- М.: Издательский Центр «Академия», 1999.- 232 с.

291. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий.: Учеб.-практ. пособие.- Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.- 160 с.

292. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Прблемные очерки.- СПб.: Спецлит, 2002.- 96 с.

293. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию.- М.: Педагогика, 1977.- 152 с.

294. Кумекер Д., Шейн Д.С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя.- М.: Народное образование, 1994,- 160 с.

295. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие.- Ростов н/Д: «Феникс», 2001.- 416 с.

296. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: книга для учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

297. Курганов С. Тесты с человеческим лицом. //На путях к новой школе: на стороне подростка, 2002, № 1.- С. 6-10; № 2.- С. 7-9.

298. Кууси П. Этот человеческий мир.: Пер. с англ. /Общ. ред. и вступ. ст. Э.А.Араб-Оглы,- М.: Прогресс, 1988.- 368 с.

299. Ланцберг В. Школа саморазвития. //Частная школа, 1997, № 3.-С. 13-25; № 4.- С. 14-25.

300. Jle Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. /Пер. с англ.-М.: Педагогика, 1990.- 272 с.

301. Лебедев О., Майоров А., Золотухина В. Права детей. //Народное образование, 2000, № 8.- С. 32-42; № 5. с. 47-54.

302. Леви В.Л. Нестандартный ребенок.- М.: Знание, 1989.- 256 с.

303. Леднев B.C. Содержание образования.- М.: Высшая школа, 1989.- 360 с.

304. Лейбин В.М. «Модели мира» и образ человека: критический анализ идей Римского клуба.- М.: Политиздат, 1982.- 255 с.

305. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.- 584 с.

306. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов,- М.: Изд-во ПРИОР, 2001.- 428 с.

307. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учебное пособие.- СПб.: СПбГУП, 2000.- 519 с.

308. Лихачев Б.Т. Педагогика противления злу ненасилием. //Педагогика, 1998, № 4.- С. 18-23.

309. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. /Сост. и общ. ред. Г.А.Дубровской.- Изд. 3-е.- М.: Детская литература, 1989.- 238 с.

310. Личность, семья, школа: проблемы социализации учащихся. /Пособие для руководителей школ, под ред. С.Г. Вершловского.-Спб.: ИОВ РАО, 1995.- 219 с.

311. Лобок А. Вероятностное образование. //Народное образование, 1996, № 3.- С. 13-21.

312. Лобок А. Избыточность как минимальное условие вероятности //На путях к новой школе: на стороне подростка, 2002, № 2.- С. 10-12,

313. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения. //Педагогика, 2001, № 6.- С. 24-28.

314. Логвинов И.И. Педагогическая мифология и совершенствование общеобразовательной школы. //Педагогика, 1999, № 8.- С. 109-116.

315. Лосский Н.О. История русской философии.- М.: Советский писатель, 1991.- 479 с.

316. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики. Характер русского народа.- М.: Политиздат, 1991.- 367 с.

317. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания. /Дис. в виде научного доклада на соиск. уч. ст. док. пед. наук, СПб, 1998.- 86 с.

318. Лупан С. Поверь в свое дитя. /Пер. с франц. Е.И. Дюшен и др.-М.: Эллис Лак, 1993.- 255 с.

319. Лупандин В.И., Сурнина О.Е. Субъективные шкалы пространства и времени.- Свердловск: Изд-во Урал, ун-т, 1991.- 126 с.

320. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника.-М.: «Просвещение», 1977.- 224 с.

321. Люкс Л. «Особые пути» «пути в никуда»? О крахе особых путей России и Германии в XX веке. //Вопросы философии, 2001, № 12.- С. 40-50.

322. Ляудис В.Я. Память в процессе развития.- М.: Изд-во Московского университета, 1976.- 253 с.

323. Макаев В. В., Малькова 3. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы. // Педагогика, 1999, № 4.- С. 3-10.

324. Макаренко А.С. Педагогическая поэма.- М.: ИТРК, 2003.- 718 с.

325. Макаренко А.С. Сочинения, /в 7-ми томах.- М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960.

326. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования. //Педагогика, 2002, № 2.- С. 9-14.

327. Максимова Н.Ю. Мир образования и культуры: гуманистические контуры.- М.: Спутник+, 2004.- 121 с.

328. Малявин С.Н. Русский социальный синтез.- СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 1999.- 270 с.

329. Мамардашвили М.К. Стрела познания (набросок естественнои-сторической гносеологии).- М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.- 304 с.

330. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке.- М.: Школа «Языки русской культуры», 1999.- 216 с.

331. Мамчур Е.А., Овчинников Н.Ф., Огурцов А.П. Отечественная философия науки: предварительные итоги.- М.: «Российская политическая энциклопедия.», 1997.- 360 с.

332. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. //Педагогика, 2000, № 7.- С. 36-41.

333. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования." СПб.: СПбИГУП, 1998.- 364 с.

334. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1983.- 96 с.

335. Маркович Д.Ж. Социальная экология: Кн. для учителя: пер. с серб.-хорв.- М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

336. Маслова Н.Ф. Проблема времени в педагогическом процессе. /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д. пед. наук, Ленинград, 1986.- 38 с.

337. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. /Перевод с англ. Татлыбае-вой А. М.- СПб.: Евразия, 1999.- 478 с.

338. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. /Пер. с англ.-М.: Смысл, 1999.- 425 с.

339. Мелекесов Г.А. Развитие аксиологического потенциала личности будущего учителя. /Дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.- Оренбург, 2003.- 491 с.

340. Ментальность Россиян: специфика сознания больших групп населения России /Под общ. ред. Дубова И.Г.- М.: Имидж-Контакт, 1997.- 477с.

341. Мерлин B.C. Личность и общество: Учебное пособие к спецкурсу.- Пермь: ПГПИ, 1990.- 90 с.

342. Мерфи Дж. Сила вашего подсознания. Серия «Панацея».- Ростов н/Д.: «Феникс», 2000.- 352 с.

343. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография." Тюмень: ТГУ, 1997,- 168 с.

344. Методы и методика социально-педагогического исследования /Под ред. С.Г. Вершловского.- СПб.: ИОВ РАО, 1999.- 123 с.

345. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальность.- М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОС-СПЭН), 1997.- 240 с.

346. Милтс А.А. Гармония и дисгармония личности.- М.: Политиздат, 1990.- 222 с.

347. Миронов В.Б. Век образования.- М.: Педагогика, 1990.- 176 с.

348. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида.- М.: Наука, 1990.- 222 с.

349. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы. //Вопросы философии, 1998, № 8.- С. 92-118.

350. Михайлова Н., Юсфин С. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления. //Директор школы, 1997, № 2.- С. 3-13.

351. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой.- М.: «Аграф», 1998.480 с.

352. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь Разума.- М.: Язык русской культуры, 2000.- 224 с.

353. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера.- М.: Мол. гвардия, 1990.351 с.

354. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка.- М.: ТОО «Монтессори-центр», 1993.- 168 с.

355. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность.-Новосибирск: Наука, 1989.- 205 с.

356. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А. Бодалева.-М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998.- 368 с.

357. Научные школы в педагогике: опыт исследования: Сборник научных трудов /Научный редактор С.Д. Поляков, составитель Э. С. Зимин.- Ульяновск: УлГТУ, 2002.- 72 с.

358. Невзоров М.Н. Школа жизни (антропоориентированный педагогический процесс): Учебное пособие для студентов факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования.-Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000.- 108 с.

359. Неменский М.Н. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. /Кн. для учителя.- 2-е изд., перераб. доп.- М.: Просвещение, 1987.- 255 с.

360. Неменский Б.Н. Художественное развитие ребенка как путь гуманизации школы //Новые ценности образования: десять концепций и эссе, 1995, № 3.- С. 84-91.

361. Нескрябина О.Ф. Смысл и ценность человеческой индивидуальности.- Красноярск: «Сибирь», 1995.- 137 с.

362. Нечаев В.Я. Институционализация образования (опыт методологического анализа) /Автореферат дисс. на соискание степени доктора социологических наук.- М., 1998.- 47 с.

363. Нечаев В.Я. Социология образования.- М.: МГУ, 1992.- 200 с.

364. Нигматов З.Г. Воспитание социалистической гуманности у школьников.- Казань: Татарское книжное изд-во, 1987.- 128 с.

365. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа.- Казань: Татарское книжное изд-во, 1988.- 272 с.

366. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры.-М.: Просвещение, 1989.- 160 с.

367. Никитин Б.П., Никитина JI.A. Мы, наши дети и внуки.- М.: Молодая гвардия, 1989.- 303 с.

368. Нил А. Саммерхил: воспитание свободой /Пер. с англ.- М.: Педагогика-Пресс, 2000.- 296 с.

369. Нилова Е.А. Гуманизация педагогического образования в странах Западной Европы. /Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук.- Ставрополь, 2001.- 211 с.

370. Новикова А. «Телешкола» год в эфире. //Мир школы, 2001, № 6.- С. 28-30.

371. Новикова J1.H. Школа и среда.- М.: «Знание», 1985.- 79 с.

372. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы по-выш. квалиф. пед. кадров /Под ред. Е.С. Полат.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 272 с.

373. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского.-М.: Педагогика, 1989,- 279 с.

374. Новые облики школ Выбогского района Санкт-Петербурга.-Спб.: НМЦ Управления по образованию Выборгской районной администрации Санкт-Петербурга, 1994.- 125 с.

375. Новые ценности образования. Сборник № 6: «Забота поддержка - консультирование»,- М.: Инноватор, 1996.- 196 с.

376. Новые ценности образования: Образование и сообщество.- М.: Инноватор, 1996, № 5.- 143 с.

377. Ноговицин О.М. Ступени свободы: Логико-исторический анализ категории свободы.- Л.: ЛГУ, 1990.- 190 с.

378. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенден-ции: год 2000. Десять новых направлений на 90-е годы /Пер. с англ.-М.: «Республика», 1992.- 415 с.

379. О человеческом в человеке. /Под общ. ред. И.Т. Фролова.- М.: Политиздат, 1991.- 384 с.

380. Образование в мире на пороге XXI века /Сборник научных трудов. Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона.- М.: НИИТИИП, 1991.- 97 с.

381. Образование в России 2003: Статистический сборник.- М.: Госкомстат России, 2003.- 414 с.

382. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. /Под ред. М.И. Кондакова.- М.: Педагогика, 1986.- 248 с.

383. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола /7 октября 2002 года.- СПб.: СПбГУП, 2002.- 72 с.

384. Образование Великого Новгорода как открытая система /Под ред. М.Н. Певзнера.- Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.- 82 с.

385. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Книга 2. Пректирование новых институциональных форм образования педагогов.- СПб.: ИОВ РАО, 2000.- 200 с.

386. Образование взрослых: опыт и проблемы /Под ред. С.Г. Вер-шловского.- СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002.- 167 с.

387. Образование: национальная стратегия и региональные приоритеты: Материалы Всероссийского совещания работников образования Дальневосточного и Восточно-Сибирского регионов.- Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2000.- 164 с.

388. Образовательная программа: альтернативные подходы: учебно-методическое пособие /Перевод с англ. О.Н. Кабаевой.- Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2000.- 130 с.

389. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ: Дошкольная подготовка. Начальная школа.- М.: Баласс, 2001.- 288 с.

390. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы. //Человек, 2002, № 1.- С. 71-87; № 2.- С. 100-112.

391. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век.- СПб.: РХГИ, 2004.- 520 с.

392. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии.- СПб.: ИОВ РАО, 1995.- 231 с.

393. Орехов И.И. Экология человека: методологические основания.-Ставрополь, 2000.- 174 с.

394. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов.- М.: Издательская корпорация «Логос», 1995.224 с.

395. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

396. Освобождение духа. /Под. ред. А.А. Гусейнова, В.И. Толстых.-М.: Политиздат, 1991.- 352 с.

397. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования /Отв. ред. А. М. Экмалян.- Ер.: Издательство АН АрмССР, 1989.- 218 с.

398. Очерки истории школы и педагогики за рубежом /в 3-х частях.-М.: АПН СССР, 1991.

399. Панарин А.С. Глобальное политическое прогнозирование: Учебник для студентов вузов.- М.: Алгоритм, 2000.- 352 с.

400. Парсонс Г.Л. Человек в современном мире. /Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1985.- 428 с.

401. Парсонс Т. Система современных обществ /Пер. с англ. Л.А. Седова и А.Д. Ковалева. Под ред. М.С. Ковалевой.- М.: Аспект Пресс, 1997.- 270 с.

402. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец XIX начало XX века) /Дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.- Новгород, 1997.- 338 с.

403. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студ. высш. и ср. пед. учебн. завед. /Под ред. С. А. Смирнова.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 512 с.

404. Педагогика и логика. /Г.П. Щедровицкий и др.- М.: Касталь, 1993.- 414 с.

405. Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира: Сб. научн. ст.- СПб.: «Verba Magistri», 2000.- 345 с.

406. Педагогика открытости и диалог культур /Под ред. М.Н. Певз-нера.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- 265 с.

407. Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы /Материалы 3-ей научно-практ. конференции, Часть 1.- Красноярск: КГУ, 1996,- 140 с.

408. Педагогика сотрудничества: Учебное пособие /Под ред. В.Е. Чахоянц.- Д.: ВИПК Мортехобразования, 1990.- 46 с.

409. Педагогическая антропология: учебное пособие. /Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад.- М.: Изд-во УРАО, 1998.- 576 с.

410. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе /Сборник научных трудов.- М.: АПН СССР, 1991.- 95 с.

411. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового типа /Под ред. А.П. Тряпициной.- СПб.: Образование, 1995.- 171 с.

412. Пелипенко А.А. Генезис смыслового пространства и онтология культуры. //Человек, 2002, № 2.- С. 6-21.

413. Петербургская школа: проблемы и поиски: Из опыта работы школ-лабораторий.- СПб.: СПбГУПМ, 2001.- 128 с.

414. Петербургская школа 2004: "Образование ради лучшей жизни". Программа развития системы образования Санкт-Петербурга на 2000-2004 гг. (В 3-х частях).- Спб.: Комитет по образованию администрации Санкт-Петербурга, 2000.

415. Петербургская школа накануне 2003-2004 учебного года.- Спб.: Комитет по образованию, 2003.- 115 с.

416. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков.- Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук.- Москва, 1999.- www.oim.ru/reader.asp.

417. Петрова Е.Н. Экология индивидуальности: философско-социо-логический аспект.- Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1992.- 160 с.

418. Петровский А.В. Быть личностью.- М.: Педагогика, 1990.- 112 с.

419. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982.- 255 с.

420. Петровский А.В. О психологии личности.- М.: Знание, 1971.- 64 с.

421. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: учебное пособие.- М.: Изд. Центр «Академия», 2001.- 496 с.

422. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М.: ТОО «Горбунок», 1992.- 224 с.

423. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании.- http://www.psyedu.ru.

424. Петровский В.А. Феномены субъективности в развитии личности.- Самара, 1997.- 102 с.

425. Печенюк A.M. Теоретические основы гуманистически-ориентированной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. док. пед. наук, Хабаровск, 2000.- 44 с.

426. Печчеи А. Человеческие качества.- М.: Прогресс, 1985.- 312 с.

427. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.- М.: Просвещение, 1969.- 659 с.

428. Пивненко П.П. Теоретико-методологические основы развития Российской сельской школы /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.- Ростов-на-Дону, 2002.- 41 с.

429. Пидкасистый П.И. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Учебн. пособие.- М.: МОПИ, 1991.- 76 с.

430. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности.- М.: Педагогика, 1985.- 160 с.

431. Плахов В.Д. Социальные нормы: философские основания общей теории,- М.: «Мысль», 1985,- 253 с.

432. Плахов В.Д. Традиции и общество. Опыт философско-социологического исследования.- М.: «Мысль», 1982.- 220 с.

433. Плескач JI.E. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики /Автореф. дис. на соискание уч. ст. док. пед. наук.- Майкоп, 2000.- 46 с.

434. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем.- Белгород: Изд-во Белгородского госуниверситета, 1999.352 с.

435. Поддьяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия. //Вопросы философии, 1998, № 8.- С. 119-128.

436. Поздняков B.JI. Развитие индивидуальности: Пособие к спецкурсу.- Челябинск: ЧГПИ, 1986.- 74 с.

437. Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики.- М.: Знание, 1990.- 80 с.

438. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения: опыт популярной монографии.- М.: Новая школа, 2003.- 304 с.

439. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе.-М.: «Сентябрь», 1999.- 144 с.

440. Полякова А.А. Теория и практика развития аксиологического потенциала личности студента в диалоге культур. /Дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.- Оренбург, 2002.- 479 с.

441. Поморцева Н.П. Современное состояние и тенденции развития системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательнойсредней школе США (Последняя четверть XX века). /Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук.- Казань, 2002.- 209 с.

442. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы народных учителей СССР.- М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

443. Поташник М.М. Демократизация управления школой.- М.: Знание, 1990,- 80 с.

444. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики).- М.: Политиздат, 1989.- 271 с.

445. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: пер с англ. /Общ. ред. В. И. Аршинова.- М.: Прогресс, 1986.- 432 с.

446. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая сис-темология.- СПб.: Изд-во ТВП инк., 1995.- 260 с.

447. Примерное положение о получении образования в семье. //Частная школа, 1996, № 3.- С. 218-220.

448. Примерное положение о получении общего образования в форме экстерната. //Частная школа, 1995, № 1.- С. 56-59.

449. Приоритеты современной педагогики: Мир Экология - Сотрудничество /Материалы международного педагогического проекта Р.Е.А.С.Е. /Под ред. Э.С. Соколовой.- М.: Центр педагогики мира, 1993.- 160 с.

450. Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учебное пособие по педагогической антропологии /Под ред. Б. М. Бим-Бада и О. Е. Ко-шелевой.- М.: Изд-во УРАО, 1998.- 432 с.

451. Проблема человека в западной философии: Переводы. /Сост. и послесл. П.С. Гуревича; общ. ред. Ю.Н. Попова.- М.: Прогресс, 1988.- 552 с.

452. Проблемы гуманитарного познания. /Под ред. А.Н. Кочергина, В. П.Фофанова.- Новосибирск: Наука, 1986.- 332 с.

453. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем /Под ред. A.M. Моисеева.- М.: Педагогическое общество России, 2001.- 384 с.

454. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: учебник-справочник.- М.: Новая школа, 1994.- 96 с.

455. Психическая саморегуляция в педагогическом процессе /Под ред. И.Е. Шварца.- Пермь: «Звезда», 1977.- 89 с.

456. Психологическая диагностика в системе образования и прав ребенка. /«Круглый стол» редакции журнала «Человек» и Института человека РАН //Человек, 2000, № 6.- С. 67-75; 2001, № 1.- С. 74-87.

457. Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса.- Ярославль: ЯрГУ, 1991.- 119 с.

458. Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. на-учн. тр. /Отв. ред. А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев.- М.: Издательство АПН СССР, 1989.- 152 с.

459. Психология восприятия.- М.: Наука, 1989.- 197 с.

460. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина.- М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 320 с.

461. Психология индивидуальных различий /Под ред. Ю.Б. Гиппен-рейтер и В .Я. Романова.- М.: ЧеРо, 2000,- 776 с.

462. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского." М.: Педагогика, 1987.- 240 с.

463. Психология развития /Сост. и общ. редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СпбГУ.- СПб.: Питер, 2001.- 512 с.

464. Психология развития: Учебник для студентов высш. психол. и пед. учебн. заведений /Под ред. Т.Д. Марцинковской.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 352 с.

465. Пурик Э.Э. Управление художественно-творческой деятельностью младших школьников на занятиях по изобразительному искусству в школе /Дис. на соиск. уч. ст. д. пед. наук.- Уфа, 2002.- 334 с.

466. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1990.- 208 с.

467. Радионов В.Е. Нетрадиционное проектирование: Учебное пособие." СПб.: СПбГТУ, 1996.- 140 с.

468. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогичесого проектирования. /Дис. на соиск. уч. ст. док. наук. СПб, 1996.- 344 с.

469. Рац М.В. Идея открытого общества в современной России.- М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.- 40 с.

470. Региональная система оценки качества образования (аналитический отчет).- СПб.: СПб АППО, 2005.- 109 с.

471. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл.- М.: Политиздат, 1984.- 141 с.

472. Ресурсосбережение в школе: как организовать проект по экономии энергии: Методич. пособие для учителей.- СПб.: РОО «АсЭКО-СПб», 2003.- 80 с.

473. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции,- М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995.- 272 с.

474. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы.: Пер. с фр. /Предисл. А.В. Толстых.- М.: Прогресс, 1988.- 256 с.

475. Родин A.M. Из истории запрета педологии в СССР. //Педагогика, 1998, № 4.- С. 92-98.

476. Розанов В.В. Сочинения.- М.: Сов. Россия, 1990.- 589 с.

477. Розанов В.В. Сумерки просвещения. /Сост. В. Н. Щербаков.-М.: Педагогика, 1990.- 624 с.

478. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования: Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе.- М.: ИЦ по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992.- 154 с.

479. Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России середины XIX-XX веков: методология и метатеория: Монография.- М.: Народное образование, 2003.- 216 с.

480. Романюк J1.B. Гуманистическая традиция как историко педагогический феномен: теоретико-методологический анализ.- Киров: Изд-во ВГПУ, 2002.- 116 с.

481. Рубанцова Т.А. Гуманизация современного образования.- Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2000.- 252 с.

482. Рубинштейн C.J1. Мышление и путь его исследования.- Берлин: Немецкое научное исследование, 1968.

483. Рубинштейн C.J1. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики). //Вопросы психологии, 1986, № 4.- С. 101-108.

484. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии.- М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996.- 160 с.

485. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь.- М.: Политиздат, 1988.- 244 с.

486. Рындак В.Г., Мещерякова Л.В., Калинина Т.М. Учитель и творчество (теория и опыт).- М.: Педагогический вестник, 1998.- 156 с.

487. Рындак В.Г., Сафонова З.Г., Ксенофонтова А.Н., Буева И.И. Уроки Сухомлинского.- М.: Педагогический вестник, 1998.- 232 с.

488. Саймон Б. Общество и образование.- М.: Прогресс, 1989.- 200 с.

489. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. /Дис. на соиск. уч. ст. д.п.н.- СПб: 1999.- 328 с.

490. Свинина Н.Г. Жизненный опыт в контексте личностно ориентированного образования. //Педагогика, 2001, № 7.- С. 27-31.

491. Селевко Г. Что такое технология саморазвития школьников? //Народное образование, 2000, № 9.- С. 210-214.

492. Селевко Г., Журавлев В. Технология саморазвития личности школьника. //Воспитание школьников, 2002, № 4.- С. 9-18.

493. Селиванова H.J1. Современные представления о воспитательном пространстве. //Педагогика, 2000, № 6.- С. 35-39.

494. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования.- М.: Педагогика, 1986.- 112 с.

495. Семенов И.Н. Кларин М.В. Личностная ориентация непрерывного образования: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций. //Гуманизация образования, 1995, № 4.- С 3238.

496. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию.- М.: Добросвет, 1998.- 292 с.

497. Семченко А.В. Внешкольное образование в педагогике Российского Зарубежья /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.-Тамбов, 2002.- 47 с.

498. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия.- Л.: Издательство Ленинградского университета. 1990.- 360 с.

499. Сидоркин A.M. Парад предрассудков.- М.: Знание, 1992.- 80 с.

500. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студ. высш. пед. уч. завед.-М., 2000.- 216 с.

501. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. зав.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 280 с.

502. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю.- М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

503. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.- 224 с.

504. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности). //Вопросы философии, 2001, № 3.- С. 48-57.

505. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры /Статья в Университетском Вестнике, Вып. 1.- СПб.: СПбГУПМ, 2002,- С. 5-14.

506. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебн. пособие для вузов.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 384 с.

507. Смирнов С. Практики работы с будущим. Концепты развития.-www:antropolog.ru/doc/persons/smirnov

508. Смит Р. Психология личности как альтернатива естественнонаучной психологии. //Человек, 2000, №3.- С. 47-61.

509. Смит Р. Человек между биологией и культурой. //Человек, 2000, № 1.- С. 25-36.

510. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности: Теория и практика психодиагностики.- М.: ИПП-ИСП, 2000.- 512 с.

511. Соважо К., Белла Н. Образовательные индикаторы и политика: практическое руководство. //Вопросы образования, 2004, № 4. С. 2339.

512. Совместная деятельность: методология, теория, практика.- М.: Наука, 1988.- 229 с.

513. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. /Международная научно-практическая конференция, Москва, 19-22 апр. 1993 г.: Тезисы докладов и выступлений. В 2-х ч., Ч. 1.- М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993.- 145 с.

514. Современный словарь по педагогике /Сост. Е.С. Рапацевич.-Мн.: «Современное слово», 2001.- 928 с.

515. Содружество ученого и учителя: J1.B. Занков. Беседы с учителями. /Работаем по системе J1.B. Занкова: книга для учителя. Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик.- М.: Просвещение, 1991.- 272 с.

516. Соколов В.Н. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики. /Диссертация на соиск. уч. ст. док. пед. наук.-Самара, 1999.- 464 с.

517. Соколов Р.В. История коммунарства: ретроспектива и перспектива." www.rustrana.ru/article

518. Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях.- Шадринск: Изд-во Шадринского пединститута, 1999.- 93 с.

519. Соловьев B.C. Смысл любви: Избранные произведения.- М.: Современник, 1991.- 525 с.

520. Соломина С.И. Взаимодействие общества и природы: (философские пробл.).- М.: Мысль, 1983.- 252 с.

521. Солохина А.С. Концепт «свобода» в английской и русской лингвокультурах. /Дис. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук.- Волгоград: 2004.- 194 с.

522. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения /Сост. А. Т. Губко.- М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

523. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. /Пер. с англ., сост. и предисл. Т. С. Васильева.- М.: Наука, 1997.- 351 с.

524. Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права иобщественных отношений. /Пер. с англ., комментарии и статья В. В. Сапова.- СПб.: РХГИ, 2000.- 1056 с.

525. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций.- М.: Наука, 2000.- 174 с.

526. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры.- М.: Академический проект, 2001.- 990 с.

527. Степанов Ю.С., Проскурин С.Г. Константы мировой культуры. Алфавиты и алфавитные тексты в период двоеверия.- М.: Наука, 1993.- 158 с.

528. Степин B.C. Генезис социально-гуманитарных наук (философский и методологический аспекты).//Вопросы философии, 2004, №3.-С. 37-43.

529. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов. 3-е издание, испр. и дополн.- М.: Аспект-Пресс, 2004.- 368 с.

530. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1991.- 368 с.

531. Стрелова О.Ю. Теоретические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования /Автореферат диссертации на соискание ученой степени док. пед. наук.- Хабаровск, 2002.- 47 с.

532. Субетто А.И. Императив гуманизации общества и образования: к неклассическому гуманизму. /Гуманизация образования императив XXI века: материалы межрегиональной конференции, Выпуск 1.-Набережные Челны, 1996.- С. 4-20.

533. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая.- Тольятти, 1999.- 208 с.

534. Сумерки богов /Сборник, сост. А.А. Яковлев.- М.: Политиздат, 1989.- 398 с.

535. Супрун В.И. Современная буржуазная футурология: проблемы, тенденции.- Новосибирск: Наука, 1986.- 206 с.

536. Сухомлинский В.А. Сост. Глейзер Г.Д.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002.- 224 с.

537. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Советы воспитателям.- Минск: Нар. Асвета, 1978.- 291 с.

538. Тарасов С.В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды /Дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.-СПб., 2001.- 358 с.

539. Татарникова Л.Г. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей: К проблемам школьной валеологии /Методическое пособие.- СПб, 1993.- 118 с.

540. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М.: Педагогика, 1989.318 с.

541. Теория и практика воспитательных ситем (в 2-х кн.). /Отв. ред. Л.И. Новикова. Кн. 2.- М.: ИТП и МИО РАО, 1993.- 206 с.

542. Тихомиров А.И. Психологическая характеристика человека.-СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2001.- 51 с.

543. Тихомирова Е.И. Субъектная самореализация школьников в социально-ориентированном объединении: технология успеха: Учебное пособие.- Самара: СГПУ, 2003.- 224 с.

544. Тихомирова Е.И. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы. /Дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук,- Оренбург, 2001.- 446 с.

545. Традиции и современность в образовании /материалы научно-практической конференции, часть 1.- Спб.: ИОВ РАО, 1996.- 123 с.

546. Тряпицына А.П., Заир-Бек Е.С. Подготовка специалистов в области образования к участию и использованию международных программ оценки качества образования для всех: национальное видение.- СПб.: Издательство РГПУ, 2006.- 63 с.

547. Тубельский А. Управляют те, кто учится и учит. //Директор школы, 2000, № в.- С. 10-19.

548. Тульчинский Г.Л. Проблема осмысления действительности.- Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1986.- 176 с.

549. Тульчинский Г.Л. Проблемы духовности и гуманитаризации в образовании и социальной жизни (статья в Университетском Вестнике, Вып. 2: Качество жизни человека в контексте развития современного образования.- СПб.: СПбГУПМ, 2002.- С. 25-42.

550. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: О философии поступка.-Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990.- 216 с.

551. Универсальные константы эволюции человека и общества. /А.С. Борщев и др.- Саратов: Саратовский государственный технический университет, 2003.- 64 с.

552. Управление развитием индивидуальности.- М.: Сентябрь, 1999.143 с.

553. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития.- М.: Наука, 1990.- 270 с.

554. Успенский Б.А. Избранные труды. Т. 1. Семиотика истории. Семиотика культуры.- М.: «Языки русской культуры», 1996.- 608 с.

555. Федчин B.C. Социально-философская антропология в России в XX веке.- Иркутск: Иркутский гос. Университет, 1999.- 160 с.

556. Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества).- Владимир: ВГПУ, 1999.- 195 с.

557. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества.- М.: Педагогика, 1990.-160 с.

558. Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования.- М.: Знание, 1986.- 48 с.

559. Филиппов Ф.Р. Социология образования.- М.: Издательство "Наука", 1980.- 197 с.

560. Философия, культура и образование (Материалы круглого стола). //Вопросы философии, 1998, № 3.- С. 3-54.

561. Философия образования для XXI века /Сборник статей.- М.: Логос, 1992.- 207 с.

562. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой.- М.: «Сентябрь», 2000.- 160 с.

563. Франк С.Л. Духовные основы общества.- М.: Республика, 1992.511 с.

564. Франк С.Л. Реальность и человек /Сост. П.В. Алексеев, прим. Р.К. Медведевой.- М.: Республика, 1997.- 479 с.

565. Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.- 367 с

566. Френе. /Составит. Вульфсон Б.Л.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002,- 224 с.

567. Френе С. Избранные педагогические сочинения.- М.: Прогресс, 1990.- 304 с.

568. Фриш Г.Л. Правовой справочник для учеников общеобразовательных школ и их родителей.- М.: УЦ "Перспектива", 2000.- 64 с.

569. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 2001.- 160 с.

570. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: ООО "Издательство ACT-ЛТД", 1998.- 672 с.

571. Фромм Э. Бегство от свободы.- М.: Прогресс, 1990.- 271 с.

572. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики. //Вопросы философии, 1998, № 12.- С. 55-67.

573. Фрумин И. Пути самореализации. //Директор школы, 1994, № 4.- С. 2-11.

574. Фрумин И.Д. Тайна школы: заметки о контекстах.- Красноярск: КГУ, 1999,- 256 с.

575. Хахубия Е.Ю. Образование взрослых в США (Современное состояние и перспективы развития). /Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук.- Москва, 1999.- 184 с.

576. Хесле В. Гении философии нового времени. /Пер. А.К. Суда-кова.- М.: Наука, 1992.- 224 с.

577. Хесле В. Философия и экология. /Пер. А.К. Судакова.- М.: Наука, 1993.- 205 с.

578. Ховард Д. Школа завтрашнего дня.- М.: Московский центр межнационального и сравнительного образования, 1992.- 20 с.

579. Хозов В.Ф. Гуманизация дополнительного образования взрослых. /Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук.-Ярославль, 2003.- 165 с.

580. Холл К.С., Линдсей Г. Теория личности. /Пер. с англ. И.Б. Гриншпун.- М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.- 592 с.

581. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника.- М.: Новая школа, 1994.- 64 с.

582. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: (Очерки развития педагогической теории) /Пер. с нем. М.: Педагогика, 1979.- 160 с.

583. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России /Под ред. Ш.И. Ганелина.- М.: Просвещение, 1974.- 527 с.

584. Хуторской А. Педагогика русского космизма. //Частная школа, 1993, № 2.- С. 11-22.

585. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования. //Педагогика, 1999, № 7.- С. 15-22.

586. Хюсен Т. Образование в 2000 году.- М.: Прогресс, 1977.- 342 с.

587. Центр и региональные идентичности в России /Под ред. В. Гельмана и Т. Хопфа.- СПб.: Летний Сад, 2003.- 256 с.

588. Цырлина Т.В. Авторская школа: варианты эффективного управления.- М.: "Сентябрь", 1999.- 125 с.

589. Цырлина Т.В. Встречное движение.- М.: Знание, 1991.- 80 с.

590. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века.- М.: "Сентябрь", 1997.112 с.

591. Чарушников В.Д. Проблемы гуманизации современного образования.- Кстово: НФВИУ, 2003.- 40 с.

592. Чеков М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.- Самара, 2003.- 36 с.

593. Чеков М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России /Дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук.- Самара, 2003.- 393 с.

594. Человек и мир в японской культуре.- М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва "Наука", 1985.- 280 с.

595. Чурекова Т.М. Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях /Дис. на соиск. уч. ст. д.п.н.- Кемерово, 2002.- 398 с.

596. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд.- М.: Издательская корпорация "Логос", 1996.- 320 с.

597. Шалютин Б.С. Субъективная реальность: проблема первоначала /Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д.ф.н.- Екатеринбург, 1998.- 32 с.

598. Шаронова С.А. Функциональное ядро и менталитет как универсальные константы института образования: Монография.- М.: Издательство РУДН, 2004.- 286 с.

599. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1958.- 430 с.

600. Шварцман К.А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций.- М.: Политиздат, 1989.- 208 с.

601. Шварцман К.А. Коновалова Л.В., Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме.- М.: Луч, 1993.- 301 с.

602. Шевелев А.Н. Общественно-педагогическое движение как фактор формирования государственной образовательной политики России 60-80-х годов XIX века (на материалах начального и среднего общего образования) /Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н.- СПб., 1996.286 с.

603. Шеина Л.П. Педагогические условия гуманизации процесса школьного образования. /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук, Уфа, 2000.- 22 с.

604. Шерстнева Н.А. Проектирование педагогической технологии личностно-ориентированного обучения учащихся в малых группах /Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук.- Смоленск, 2002.- 19 с.

605. Шефель С.В. Творческая индивидуальность будущее социологии.- М.: Издатель Е.Разумова, 2000.- 202 с

606. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие.- Ставрополь: СГПИ, 1991.179 с.

607. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы.- Ставрополь: СГПИ, 1991.- 205 с.

608. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: учебное пособие для студентов пед. вузов.- М.: Издательский центр "Академия", 1999.- 288 с.

609. Шкатулла В.И. Положение учителя и ребенка в современном мире.- М.: Прометей, 1992.- 124 с.

610. Школа — дело общее: пущинский опыт,- М.: Педагогика, 1990.118 с.

611. Школа-коммуна Наркомпроса /Под ред. М.М. Пистрака.- М.: Педагогика, 1990.- 288 с.

612. Школа пути обновления.- Барнаул: Алтайское кн. издательство, 1990.- 103 с.

613. Школа самоопределения. Шаг второй. /Ред. и сост. А.Н. Тубельский.- М.: НПО "Школа самоопределения", 1994.- 480 с.

614. Школа Чапковских. //Частная школа, 1993, № 2.- С. 118-122.

615. Школьное образование Санкт-Петербурга: Аналитический отчет /Составители В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский.- СПб.: СПбГУПМ, 2001.- 298 с.

616. Шор Ю.М. Культура как переживание (гуманитарность культуры).- СПб.: СПбГУП, 2003.- 220 с.

617. Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР (1917-1936 гг.): Историко-правовое исследование.- М.: изд-во "Наука", 1985.- 283 с.

618. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. /Пер. с нем.- М.:"Парсифаль", 1994.- 80 с.

619. Штомпка П. Социология социальных изменений. /Пер. с англ. под ред. В.А. Ядова.- М.: Аспект Пресс, 1996.- 416 с.

620. Шумейко А.А. Становление экологического менталитета у школьников Дальнего Востока России: теоретико-методологические и прикладные аспекты. /Автореферат дис. на соиск. уч. ст. док. пед. наук.- Брянск, 2000.- 46 с.

621. Щевелева Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Походы к формированию.- Воронеж: ВГТА, 2001.- 104 с.

622. Щедровицкий П. Школа для избранных: PRO и CONTRA. //Частная школа, 1994, № 4.- С. 116-120.

623. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М.: Педагогика, 1988.- 203 с.

624. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника.- М.: "Знание", 1972.- 73 с.

625. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики.- М.: Педагогическое общество России, 2001.- 96 с.

626. Щуркова Н.Е. Новое воспитание.- М.: Педагогическое общество России, 2000.- 128 с.

627. Экология и образование (Материалы "круглого стола" журналов "Вопросы философии" и "Экология и жизнь"). //Вопросы философии, 2001, № 10.- С. 3-26.

628. Экспериментальная психология /Под ред. П. Фресса, и Ж. Пиаже, Вып. 5.- М.: Прогресс, 1975.- 284 с.

629. Элиасберг Н.И. Гуманистические основы системы правового образования в школе. /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н.- Спб.: СпбУПМ, 1998.

630. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учебное пособие для студентов высш. уч. завед.- М.: Изд. центр "Академия", 2001.- 144 с.

631. Эпштейн М. Поступок и происшествие. К теории судьбы. //Вопросы философии, 2000, № 9.- С. 65-77.

632. Юдина Н.П. Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике конца XIX начала XX века /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н.- Хабаровск, 2002.- 31 с.

633. Юревич А.В., Цапенко И.П. Мифы о науке. //Вопросы философии, 1996, № 9. С. 59-68.

634. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании.-М.: ЦСПО РСФСР, 1991.- 91 с.

635. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной щколе.- М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.

636. Якиманская И., Рыжухина И. Предмет анализа субъектный опыт. //Директор школы, 1999, № 8.- С. 53-60.

637. Яковлев Д.Е. Дополнительное образование детей. Словарь-справочник.- М.: АРКТИ, 2002.- 112 с.

638. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Монография.- М.: АТиСО, 2002.- 194 с.

639. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики. //Педагогика, 2001, № 1.- С. 3-10.

640. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы.- М.: Знание, 1987,- 80 с.

641. Ямбург Е. Философия образования: между Сциллой и Харибдой. //Частная школа, 1997, № 1.- С. 6-16.

642. Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике. //Педагогика, 1992. № 7-8.- С. 110-116.

643. Ясвин В.А. Экспертиза образовательной среды.- М.: "Сентябрь", 2000.- 128 с.

644. Ясперс К. Духовная ситуация времени.- М.: ИНИОН, 1990.- 214 с

645. All the classroom is a stage: the creative classroom environment; by Shirley F. Heck & J. P. Cobes.- NY.: Pergamon Press, 1978.- 157 p.

646. Aronowitz S., Giroux, H. Education under siege. The conservative, liberal and radical debate over schooling. L.: Routledge & Kegan Paul, 1985,- 233 p.

647. Blair, K. D. School social work, the transmission of culture, and gender roles in schools. //Children and schools: a journal of social work practice, Vol. 24, Num. 1, January 2002.- p. 21-34.

648. Bloom, B. S. Human characteristics and school learning. NY.: McGraw-Hill Book Company, 1976.- 279 p.

649. Bowen, G. L., Richman, J. M. Schools in the context of communities. //Children and schools: a journal of social work practice, Vol. 24, Num. 2, April 2002.- p. 67-71.

650. Bruer, J. T. Schools for thought: a science of learning in classroom.- L.: The MIT Press, 1993.- 316 p.

651. Carpenter-Aeby, Т., Kurtz, P. D. The portfolio as a strength-based intervention to empower chronically disruptive students in an alternativeschool. //Children and schools: a journal of social work practice, Vol. 22, Num. 4, October 2000.- p. 217-231.

652. Carusu N. Lessons learned in a city-school social services partnership. //Social work in education: a Journal for social workers in schools, Vol. 22, Num. 2, April 2000.- p. 108-115.

653. Clack, G. A diverse educational system: structure, standards, and challenges. //American Studies Journal, Summer 1998, № 41.- p. 45-49.

654. Clark, E. T. Holism: implications of the new paradigm: response to Purpel and Miller and Gelb //Holistic education review, Vol. 4, № 2, Summer 1991.- p. 43-48.

655. Cordon, L. A., Johnson, K. D. Task versus ego orientation: an experimental investigation of the impact of classroom task structure on student goals. //Journal of research and development in education, Vol. 33, Num. 3, Spring 2000.- p. 147-155.

656. Doyle, D. P. The community and the classroom. //American Studies Journal, Summer 1998, № 41.- p. 50-54.

657. Earrly, Th. J., Vonk, M. E. Effectiveness of school social work from a risk and resiliance perspective. //Children and schools: a journal of social work practice, Vol. 23, Num. 1, January 2001.- p. 9-32.

658. Family, school and society: a reader /by M. Woodhead and A. McGrath.- L.: Open University, 1988.- 343 p.

659. Freire, P. Pedagogy in process: the letters to Guinea-Bissau.- NY.: Seabury Press, 1978.- 176 p.

660. Frey A., Doyle, H.D. Classroom meetings: a programm model. //Children and schools: a journal of social work practice, Vol. 23, Num. 4, October 2001.- p. 212-222.

661. Gartner A., Kohler, M.C., Riessman, F. Children teach children: learning by teaching.- NY.: Harper & Row Publishers, 1971.- 180 p.

662. Gordon, W. Synectics: the development of creative capacity.- NY.: Harper & Raw Publishers, 1961.- 180 p.

663. Haug, P. Educational reform by experiment.- Stockholm: HLS Forlag, 1992.- 288 p.

664. Henden J., Forland, E., Fraenski, S. Education for tomorrow's world.- Kent: Tonbridge printers, 1970.- 95 p.

665. Heslep, R. D. Education in democracy: education's moral role in the democratic state.- Ames: Iowa state university press, 1989.- 238 p.

666. Hodge, D. R. Working with Muslim youths: understanding the values and beliefs of Islamic discourse. //Children and schools: a journal of social work practice, Vol. 24, Num. 1, January 2002.- p. 6-20.

667. Hoffman, D. M. Individualism and individuality in American and Japanese early education: a review and critique. //American Journal of education, Vol. 108, Num. 4, August 2000.- p. 300-317.

668. Humanistic education: a reconnaissance; pr. by J. Hassard and D. Naveh.- Georgia State University, 1991.- 67 p.

669. Kohl, H. R. The open classroom: a practical guide to a new way of teaching.- L.: Methuen & Co.Ltd, 1972.- 116 p.

670. Light, D. Sociology, Alfred A. Knopf.- NY., 1989.- 706 p.

671. Martin, J. R. The schoolhome: rethinking schools for changing families.- Massachusetts: Harvard University Press, 1992.- 233 p.

672. Merttens, R., Vass, J. Bringing shool home: children and parents learning together.- L.: Hodder & Stoughton, 1990.- 57 p.

673. Miller, R. Holism and meaning: foundations for a coherent holistic theory //Holistic education review, Vol.4, № 3, Fall 1991.- p. 23-31.

674. Minnard, С. V. A strong building: foundation of protective factors in schools. //Children and schools: a journal of social work practice, Vol. 24, Num. 4, October 2002.- p. 233-243.

675. Morrison, J. D. Using student-generated film to create a culturally relevant community. //English Journal, Vol. 92, Num. 1, September 2002.- p. 47-52.

676. Pariser, E. Intimacy, connectedness and education //Holistic education review, Vol. 3, № 4, Winter 1990.- p. 4-9.

677. Pellebon, D.A. Influences of ethnicity, interracial climate and racial majority in school on adolescent ethnic identity. //Social work in education: a Journal for social workers in schools, Vol. 22, Num. 1, January 2000.- p. 9-20.

678. Public responsibility / private initiative: primary and secondary education. //American Studies Journal, Summer 1999, № 43.- p. 43-52.

679. Retting, M.A. Cultural diversity and play from an ecological perspective. //Children and schools: a journal of social work practice, Vol. 24, Num. 3, July 2002.- p. 189-199.

680. Rogers, C. A way of being.- Boston: Houghton Mifflin Company, 1980.- 395 p.

681. Rogers, C. Freedom to learn: a view of what education might be.-Columbus: Ch. E. Merrill Publishing Company, 1969.- 358 p.

682. Rogers, C., Stevens, B. Person to person: the problem of being human.- L.: Souvenir Press, 1976.- 276 p.

683. Sabatino, Ch. A. Family-centered section of the IFSP and school social work participation. //Children and schools: a journal of social work practice, Vol. 23, Num. 4, October 2001.- p. 241-252.

684. Sallis, J. Schools, parents and governors: a new approach to accountability.- L.: Routledge, 1988.- 225 p.

685. Salomon, T. A. Educational psychology and technology: a matter of reciprocal relations. //Teachers college record, Vol. 100, Num. 2, 1998.-p. 222-241.

686. Schooling in changing societies: historical and comparative perspectives (c. 1750-1996) /Abstracts.- Krakow: "Patria", 1996.- 221 p.

687. Schutz, A. John Dewey and "a paradox of size": democratic faith at the limits of experience. //American Journal of education, Vol. 109, Num. 3, May 2001.- p. 287-319.

688. Schweigert, F. J. Mending the moralnet: moral education in strengthening personal and family networks. //Journal of research and development in education, Vol. 33, Num. 2, Winter 2000.- p. 74-84.

689. Storeytelling: Transferring tacit corporate knowledge in different cultures.- http//images.ecsocman.edu.ru/pubs (25.12.2002).695. "Summerhill": for and against.- NY.: Hart, 1970.- 271 p.

690. Szkudlarek, Т., Sliwerski, B. Wizwania pedagogiki krytycznej i an-typedagogiki.- Krakow: "Impuls", 1992.- 185 s.

691. Teaching for thinking: theory and application; by L. Raths, S. Wasserman, A. Jonas, A. Rothstein.- Columbus: Ch. Merrill Publishing Company, 1967.- 348 p.

692. The future of formal education. /Ed. by Torsten Husen.- Stockholm: Almqvist & Wiksell International, 1979.- 104 p.

693. Toward humanistic education: a curriculum of affect /ed. by G. Weinstein and M. D. Fantini.- NY.: Praeger, 1970.- 228 p.

694. Wirt, F. M., Kirst, M. W. The politics of education: schools in conflict.- California: McCutchan Publishing Corporation, 1982.- 324 p.