Гуманистическое воспитание младших подростков средствами художественной литературы

Малютина, Альбина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманистическое воспитание младших подростков средствами художественной литературы

Автореферат

Автор научной работы: Малютина, Альбина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Гуманистическое воспитание младших подростков средствами художественной литературы"

На правах: рукописи

ГГБ ОД 3 О МАЯ Ж

Малютина Альбина Викторовна

Гуманистическое воспитание младших подростков средствами художественной литературы

13.00.01 - общая педагогика

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж — 2000

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии Воронежского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Е.А. Корсунский

доктор педагогических наук, профессор И.Ф. Гончаров

кандидат педагогических наук, доцент Н.И. Вьюнова

Ведущая организация:

Курский государственный педагогический университет

Защита состоится

«2000 г. в/ЗО^7

часов на

заседании диссертационного совета К - 113.60.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Воронежском государственно« педагогическом университете по адресу: 394611, Воронеж, ул. Ленина, 86.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан « » апреля 2000 г.

Ученый секретарь кандидат педагогических наук, доцент

Концов А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коренные изменения в современном российском обществе, появление новых социальных задач, связанных с интегрированием людей в демократическое сообщество, максимально актуализируют значение человеческого фактора,

В этих условиях целью педагогики становится поиск эффективных путей г! механизмов совершенствования процесса гуманистического воспитания личности. При этом важно выявить факторы, дающие импульсы к творческому саморазвитию личности и эффективной реализации сущностных сил человека.

К настоящему времени в педагогической и психологической науке накоплен богатый теоретический материал по проблеме гуманистического воспитания учащихся. Ведущими отечественными педагогами и психологами в этой области являются: Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, П.К. Анохин, A.C. Асмолов, B.C. Библер, Д.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Додонов, В.Е. Каган, P.P. Каракозов, О.Н. Крутова, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.А. Сухомлпнскин, Н.М. Трофимова, К.Д. Ушинский, Г.А. Цукерман, а также зарубежные ученые: А. Адлер, М. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, К. .Корин, Э. Эриксон, К. Юнг и другие.

Однако в современной педагогике и, в частности, в методике преподавания литературы возникла проблема: как внедрить актуальные гуманистические идеи в учебно-воспитательный процесс? С поиском таких механизмов связаны различные инновации известных педагогов: Л.С.Айзермана, Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, E.H.Ильина, Ю.Н.Честных и методистов-словесников: О.Ю.Богдановой, Н.И.Кудряшева. В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской и др.

Часто утверждается, что художественная литература оказывает "чистое" влияние на учащихся, что постепенно и незаметно вершится работа по самопознанию и само строению личности. Это верно лишь отчасти: необходимо углубление ее первоначального восприятия, осмысление художественного произведения.

К настоящему времени в отечественной науке проблема восприятги художественного текста (Л.Г.Жабицкая, Е.А.Корсунский, А.М.Левидов, В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская, Л.Н.Рожина, И.И.Тихомирова и др.) рассматривается как творческий процесс. Однако проблема раскрытия личностного смысла художественного произведения разработана пока недостаточно.

Духовное богатство художественной литературы наиболее полно можно раскрыть с помощью уникальной теории личности К.Г.Юнга, представляющей большой научный интерес.

К.Г. Юнг придавал большое значение такой жизненной цели индивида, как обретение самости, т.е. стремление личности к интеграции, гармонии и целостности. Этот процесс он назвал индивидуацией, которая и является целью гуманистического воспитания. Проблема гуманистического воспитания на уроках литературы наиболее актуальна для учащихся младшего подросткового возраста, являющегося сензитивным для личностного развития и заключается в следующем: каким образом можно помочь младшим подросткам, переживающим кризис личностного развития, посредством художественной литературы реализовать потребность в самопознании и саморазвитии.

Для решения данной проблемы учителю необходимо стимулировать формирование у учащихся такой модели личностного развития, которая будет организовывать их сознание, направлять процесс саморазвития и развивать способность к рефлексии.

Для эффективного гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы педагог должен владеть совокупностью педагогических приемов, которые позволят сделать художественное произведение личностно значимым для школьников. В настоящем исследовании предпринята попытка разработать такую совокупность педагогических приемов на основе метода качественных структур, опирающихся на теоретические положения. К.Г.Юнга о психологических типах; А.Кемпински и И.Н.Калинаускаса об информационном метаболизме (характере получения, обработки и выдачи информации), а также теории отечественных педагогов К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, В.И.Андреева, О.Н.Крутовой.

Объектом данного исследования является процесс гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.

Предметом исследования определена эффективность применения приемов гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.

Целью : настоящего исследования является разработка совокупности педагогических приемов гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Выявить сущность гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.

2. Разработать педагогические приемы на основе метода качественных"структур как фактора гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.

3. Оценить эффективность воспитательного воздействия на основе метода качественных структур при самопознании младшими подростками своих личностных ограничений (экстраверсии, интроверсии, мышления, чувства, ощущения, интуиции).

4. Определить эффективность воспитательного воздействия на основе метода качественных структур при осознании младшими подростками своих психологических комплексов.

5. Исследовать эффективность воспитательного воздействия на основе метода качественных структур на личность младшего подростка посредством эмоционально-символической коммуникации с художественным произведением.

Для решения этих задач используются следующие методы исследования:

- анализ философской, педаг огической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме;

- изучение и обобщение педагогического опыта учителен-словесни

ков;

- анкетирование и тестирование учащихся (тест Роттера, дифференциальные шкалы эмоций (по К.Изард), методика САН и др.); эвристические беседы с учащимися и учителями; наблюдение; анализ продуктов деятельности учащихся (рисунки, сочинения);

- констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.

Гипотеза исследования: потребность в самопознании младшего подростка будет наиболее полно удовлетворяться, если в условиях школы в процессе гуманистического воспитания средствами художественной литературы он получит возможность на основе метода качественных структур рассматривать особенности проявления личностного типа художественного персонажа, определять свои личностные ограничения и пути их преодоления, формировать свою модель личностного развития.

При этих условиях педагогического процесса мы ожидали устойчивую мотивацию самопознания и саморазвития и гармонизацию внутреннего мира учащегося.

Базой исследования служили следующие школы г. Воронежа и области: СШ № 3 Ю.-В.ж.д. г. Воронежа, СШ № 44 г. Воронежа, СШ Мэ5б г. Воронежа, СШ № 19 г. Воронежа, СШ № 71 г. Воронежа, СШ №5 г. Нововоронежа, Аннинская СШ'№ 2, Новохоперская гимназия, Архангельская СШ Аннинского р-на, Новосельская СШ Семилукского р-на, Верхнемамонская СШ, Икорецкая школа основного общего образования Лискинского р-на Воронежской области, восьмилетняя школа JSe 2 с.Гремячье Хохольского р-на, Куликовская школа основного общего образования Кантемировского р-на Воронежской области.

В опытно-экспериментальной работе участвовало 230 подростков и 16 педагогов.

Этапы исследования:

- предварительный этап (1991-1995гг.) - практическая работа учителем русского языка и литературы в СШ № 56 г. Воронежа. Накопление практического опыта, его анализ и обобщение. Возникновение замысла диссертации;

- первый этап (1995- 1996гг.) - теоретический анализ литературы, сбор эмпирических данных, выдвижение рабочей гипотезы, начало опытно-экспериментальной работы;

- второй этап (1997г.) - продолжение опытно-экспериментальной работы, построение концептуальной модели исследования, уточнение рабочей гипотезы, теоретических и практических положений исследования;

- третий этап (1998-1999гг.) - завершение экспериментальной работы, анализ и обобщение полученных данных, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в постановке, характере и решении проблемы гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.

Обоснован новый подход к процессу гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы на основе метода качественных структур.

Экспериментально проверена эффективность воспитательного воздействия предложенных автором педагогических приемов гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.

Выявлены критерии определения личностных ограничений школьников.

Определены способы эффективного преодоления личностных ограничений младших подростков посредством вербальной и эмоционально-символической коммуникации с художественным произведением.

Практическое значение исследования состоит в разработке совокупности педагогических приёмов на основе метода качественных структур, позволяющих эффективно реализовывать младшим подросткам потребность в самопознании и саморазвитии. Результаты диссертационного исследования могут использоваться учителями-словесниками, способствуя результативности воспитывающего обучения на уроках литературы, а также преподавателями педагогических институтов и университетов при чтении курсов лекций и проведении практических занятий по педагогике, психологии и методике преподавания литературы. На основе исследования разработаны спецкурс и спецсеминар для студентов. Материалы диссертационного исследования могут также быть использованы при составлении методических пособий и рекомендаций. Исследование ориентирует на возможности использования педагогических приемов на основе метода качественных структур в процессе гуманистического воспитания учащихся других возрастных категорий.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Сущностью гуманистического воспитания в педагогическом процессе является развитие способности учащихся к самопознанию и саморазвитию личности на основе потребности в духовной поисковой активности.

2. Художественная литература является важным средством самопознания и саморазвития младших подростков в процессе гуманистического воспитания. Понимание символизма художественного образа способствует более глубокому осознанию школьниками своего духовного мира.

3. Метод качественных структур - фактор эффективного гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы. Гуманистическое воспитание на основе метода качественных структур предполагает последовательное применение совокупности педагогических приемов (формализованная, вербальная и эмоционально-символическая коммуникация с художественным произведением), направленных на выявление личностных ограничений младших подростков, осознание ими своих психологических комплексов и гармонизацию своего внутреннего мира.

Апробация: результаты исследования и его основные положения отражены в тезисах выступления автора на конференциях: четвертая Международная научно-практическая конференция по психологии и педагогике чтения (Москва - 1995г.), вторая Всероссийская научная конференция по проблемам ментальности и менталитета (Смоленск - 1996г.), первая Всероссийская научная конференция по психологии Российского психологического общества "Психология сегодня" (Москва - 1996г.); в цикле лекций, прочитанных автором в Воронежском госпедуниверсите-те.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель, гипотеза, указаны методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Гуманистическое воспитание младших подростков средствами художественной литературы как психолого-педагогическая проблема" рассмотрена концепция гуманистического воспитания в современной педагогической науке, выявлены психолого-педагогические особенности воспитания младших подростков средствами художественной литературы, описан метод качественных структур как фактор гуманистического воспитания младших подростков.

Опираясь на опыт передовых отечественных и зарубежных педагогов и психологов, в качестве условия гуманистического воспитания мы рассматриваем собственную нравственную деятельность учащихся. Такой подход вызывает необходимость осмысления процесса воспитания с позиций целей и ценностей прежде всего самой личности как уникальной, неповторимой, целостной.

Гуманистическое воспитание личности предполагает развитие способности к самопознанию и саморазвитию, культивирование импульса к самосовершенствованию. При этом основной задачей является достижение гармонии самости и социумности. Самость и социумность - глубоко взаимосвязанные полюса направленности личности на себя и на общество. Феномен самости базируется на потребности в самопознании и саморазвитии, а социумности - на потребности в самореализации. Воспитание стремится повлиять лишь на направленность процесса гармонизации самости и социумности, то есть гуманистическая педагогика должна стать педагогикой творческого саморазвития, когда воспитание неизбежно переходит в самовоспитание, а развитие - в саморазвитие.

В гуманистической педагогике используется понятие "индивидуация" как внутриличностный аспект смыслотворчества. Жизненные смыслы в силу своей специфики не могут быть даны ученику в готовом виде или усвоены им через традиционные каналы передачи и обмена информацией. Их особенность в том, что ребёнку надлежит их искать, обнаруживать и раскрывать. При этом на первое место выступает задача самопознания.

Самопознание - это, во-первых, познание своей общей направленности, как готовности действовать или реагировать в известном направлении, а, во-вторых, самопознание направлено на функциональные установки (мышление, чувство, ощущение, интуицию), которые так же, как и общие установки, могут быть как сознательными, так и бессознательными.

В младшем подростковом возрасте (10-12 лет) начинается освоение качественно новых отношений с людьми г отношений равенства перед всеобщимн законами. Дети начинают заниматься постановкой задач саморазвития и поиском средств их решения. Поиск истины в форме сотрудничества учителя с учеником порождает в ребёнке способность к рефлексии.

Новообразованием кризиса младшего подросткового возраста является так называемое "чувство взрослости", которое с ростом самосознания к концу этого периода отрицается, при этом меняется ориентация поисковой активности - экстравертная на интровертную, когда центральным событием становится поиск самотождественности, т.е. стремление ребенка быть самим собой в собственных глазах и глазах значимых других.

Поиск самотождественности в младшем подростковом возрасте становится центральным событием. Придать этому поиску продуктивный характер - первейшая педагогическая задача. Именно ее можно эффективно решать средствами художественной литературы.

В гуманистическом воспитании младших подростков средствами художественной литературы необходимо учитывать их "наивно-реалистический" тип отношений к литературе, при котором детям свойственна экстравертная установка на художественное произведение. Ин-

тровертная установка, которая связана с личностными смыслами, остаётся у них не развитой.

Для эффективного формирования личностных смыслов учащихся средствами художественной литературы целесообразно разработать такую функциональную систему самопознания, которая не отчуждала бы ребёнка от художественного произведения, для чего художественные образы необходимо представить младшим подросткам в понятной символической форме. В своей работе мы рассматриваем один из вариантов использования метода оптимизации гуманистического воспитания средствами художественной литературы - применение метода качественных структур, когда учитель обращается не только к сознанию, но и бессознательному учащегося (схема I).

Фундаментальной основой метода качественных структур (МКС) является принцип информационного метаболизма А.Кемпински и И.Н.Калинаускаса из которого вытекает требование: в процессе гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы необходимо формировать у них такую модель личностного развития, которая отвечала бы процессу индивидуации ребёнка. При этом основной задачей учителя является оказание помощи ученикам в осознании типа своей личности и ее ограничешш посредством восприятия типа художественного персонажа и его индивидуации.

В основе метода качественных структур лежит утверждение - любое целое можно рассматривать с точки зрения трех аспектов, или измерений: аспект организации, аспект функционирования и аспект связи. Чтобы целое не распалось на аспекты, необходимо наличие нулевой точки или точки координатора (схема 2).

Учитывая, что базовой основой личности является сознание, представим его как целое следующим образом: аспект организации - память, аспект функционирования, - мышление, аспект связи - информационный код личности (код информационного метаболизма), т.е. своеобразная система того, как ученик воспринимает, перерабатывает и выдаёт информацию. В содержательную основу информационного кода личности нами положена типология личности К.Юнга.

Технология применения метода качественных структур посредством художественного текста заключается в том,'что учащиеся под руководством учителя вначале познают личностные ограничения художественного персонажа и уровень его индивидуации, а затем самостоятельно актуализируют деятельность самопознания своего личностного типа, своих личностных комплексов.

Во второй главе "Апробация педагогических приемов на основе метода качественных структур в процессе гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы" разработана методика применения педагогических приёмов на основе метода качественных структур, а именно: формализованная коммуникация, вер-

Экстраверсня - Интроверсия

М Ч О И

ЛИЧНОСТЬ УЧЕНИКА

"Эго" ("Я") "Самость"

Сознание Бессознательное

Формализованная коммуникация

Вербальная коммуникация

Эмоционально-

символическая

коммуникация

Педагогические приемы М К С

УЧИТЕЛЬ

Функции:

М - мышление; Ч - чувство; О - ощущение, И - интуиция: МКС - метод качественных структур

Схема 1. Педагогическое воздействие в процессе гуманистическото воспитания школьников средствами художественной литературы

функционирование свя^ь

дпсашрациа

Рис. 1. Способ рассмотрения целого

п спхоэиергетию а

КЛЯ

самосознание

Рис. 2. Представление

человека как целого

Код ИМ

цотреэпосхь

Рис. 3. Представление

сознания как целого

Капал информации Характеристика информации Объектный элемент Субъектный элемент

мышление представление о взаимосвязях щ Р

чувство представление об отношениях между объектами ОР

ощущение представление о свойствах объектов сш сш

интуиция представление о целостности ■ ❖

Рис. 4. Элементы ИМ

Схема 2. Метод качественных структур

Чувят.енн0-11н1'уитпвшш"1 экстраверт

(Ежик) из "Ежика в тумане"

Мыслигельно-отушшоишй интроверт (Удав К;ш ) Рис. 5. Типа ИМ с позиции МКС

бальная коммуникация, эмоционально-символическая коммуникация с художественным произведением (схема 3).

При организации формализованной коммуникации с художественным произведением (по определенному правилу, алгоритму) исследование осуществлялось в два этапа.

На первом этапе проводилась ориентировочная типологическая диагностика учащихся с использованием юнговских вопросов и составлялась интегральная таблица класса. Из пяти основных вопросов К. Юнга обычно на два-три мы получали утвердительный ответ. В ходе первого этапа исследования школьники научились ориентировочно определять свой тип информационного метаболизма.

На втором этапе младшие подростки определяли личностные ограничения художественного персонажа. Класс разбивался на 5-6 групп с учетом одинаковой ориентации на вид деятельности (по возможности) и принципа дополнения по типу темперамента.

Внутри каждой группы обработку информации, связанной с типом информационного метаболизма художественного персонажа, начинали холерики, завершали флегматики. Промежуточное положение занимали сангвиники и меланхолики.

Поработав в одной группе, в одной роли, ученику разрешалось после анализа очередной функции личностного типа героя сменить либо место в группе, либо группу, что было связано с уточнением своего типа информационного метаболизма.

Таким способом стимулировалась творческая работа в группах. Затем на доске оформлялась интегральная таблица типов личности художественного персонажа по количеству рабочих групп и начиналась корректировка личностных ограничений героя под руководством учителя. Дети обменивались своими мнениями, отстаивали свои точки зрения по данному вопросу.

После корректировки личностного типа художественного персонажа дети с помощью учителя уточняли свои типы информационного метаболизма.

Важным аспектом самопознания посредством художественной литературы является определение репрезентативных систем художественного персонажа и уточнение своих репсистем.

Организуя самопознание младшими подростками своей перцептивной системы, учитель разбивал класс на 3 группы по характеру перцептивных предпочтений детей. Затем им предлагался для анализа текст с однозначным перцептивным кодом. Опыт этой работы показал, что младшие подростки испытывают затруднения в выборе своего доминирующего перцептивного канала. Более 30% учащихся выбрали второстепенную репсистему, что говорит о необходимости повышения самосознания младших подростков.

Психодинамическая зависимость четырёх перцептивных каналов (визуальный, аудиальный, кинестетический, дискретный) имеет парал-

Схема 3. Содержание педагогических приемов мко по гуманистическому воспитанию учащихся

лель с четырьмя функциями К.Юнга, т.е. имеет сознательный и бессознательный уровни осознанности, поэтому учителю необходимо помочь учащимся осознать, какая перцептивная система у них является сознательной, а какая подавлена. При этом следует иметь ввиду, что у ребёнка может быть заблокирован не один, а два и даже три перцептивных канала.

При исследовании вербальной коммуникации с художественным произведением особое внимание было обращено на познание младшими подростками процесса индивидуации художественного персонажа и своих личностных комплексов.

Учитывая, что процесс индивидуации наиболее четко выражен в сказках, мы выбрали для интерпретации русскую народную сказку "Иван Царевич и серый волк". Она является для пятиклассников актуальной, так как характеризует этап индивидуации личности, который связан с избавлением от родительского комплекса.

Оценивая эффективность воспитательного воздействия с помощью сказки, можно утверждать, что воспитательный эффект значительно повышается, когда дети понимают ее символику. Так, если в контрольной - группе ответы носят отражательный характер, связанный с поверхностным восприятием художественного текста, то в экспериментальной группе ответы имеют уже личностное значение.

На вопрос: "Какое настроение вызвала у вас сказка?" - в контрольной группе ответили: хорошее - 44,3% (51 чел.), плохое - 3,5% (4чел.), безразличное - 52,2% (60 чел.), тогда как в экспериментальной группе: хорошее - 73% (84 чел.), плохое - нет, безразличное - 27% (31 чел.).

Картина с геройным перенесением сложилась следующим образом: в контрольной группе с Иваном Царевичем отождествили себя 58,3% (67чел.), с серым волком - 24,3% (28 чел.), ни с кем - 17,4% (20 чел.).

В экспериментальной группе геройное перенесение младших подростков осуществлялось на Ивана Царевича, т.к. дети уже осознали его символическую роль в сказке. Они начинают понимать, что такое инди-вндуация, поэтому работа с художественным произведением приобретает для них целенаправленный характер. V

Исследование, связанное с познанием младшими подростками своих личностных комплексов, осуществлялось на материале повести И.С.Тургенева "Муму". Исходя из юнговской теории личности, Дж. Стивене выделяет восемь комплексов, типов поведения. У каждого комплекса есть свой положительный и отрицательный полюс. Сущность самопознания младшими подростками заключалась в постепенном освоении положительных и отрицательных полюсов каждого комплекса.

Исследование показало, что повесть "Муму" И.С.Тургенева вызвала в контрольной группе плохое настроение у 62,6% учащихся (72 чел.), вообще никак не отреагировали на это произведение 34% (39 чел.).

В эксперименте, имея перед собой модель типа информационного метаболизма главного героя и сводную таблицу признаков психологиче-

ских комплексов личности, учащиеся отрабатывали модель художественного произведения как целого. В результате такой работы положительное отношение к повести выразили 68,7% (79 чел.). На вопрос: "Заставило ли вас это произведение задуматься над собой", - утвердительно ответило 72,2% (83 чел.).

В нашем исследовании мы нашли целесообразным использовать в гуманистическом воспитании иррациональный, спонтанный метод мышления младших подростков, который способствует фантазированию в форме образов и символов. Одним из путей интеграции этих символов и образов в сферу сознания является рисование и сочинение рассказов.

Исследование эмоционально-символической коммуникации детей с художественным произведением осуществлялось на материале русской народной сказки "Василиса Прекрасная". На вопрос: "Какое самое сильное чувство вы пережили в образе Василисы", - более 95% детей ответили - "Страх". После проведения обсуждения по поводу страхов, мы просили детей нарисовать страх или написать рассказ о страхе, пережитом в сказке. Затем учащимся предлагалось совместно обсудить свою работу с другими детьми. Цель этого этапа состояла в том, чтобы помочь детям лучше осознать своё чувство, научиться контролировать его и убедиться в том, что другие дети тоже испытываю! аналогичные чувства.

Следующий этап исследования был связан с отображением детьми более сложных символов - огня, солнца и леса, имевших место в сказке. Для интерпретации данных символов было определено четыре оценочных группы: позитивная, негативная, амбивалентная и нейтральная (табл. I).

Символ Оценочные группы (в % к общему кол-ву: всего 115 чел.)

архетипа позитивная негативная амбивалентная нейтральная

Огонь 40,9 48,7 19,4 -

Солнце 62,6 14,8 8,7 13,9

Лес 20,9 53,9 19,1 6,1

Для оценки эффективности воспитательного воздействия в процессе гуманистического воспитания с применением метода качественных структур использовались три психодиагностические методики: 1) дифференциальные шкалы эмоций (по К.Изард); 2) самооценка психического состояния (САН); 3) шкала Д.Б.Ротгера (Локус контроля). Полученные результаты отображены в диаграмме 1.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

64,4

35,6

61.7

33,3

До эксперимента После эксперимента

- интернальность | [ - экстернальность

В заключении дается анализ результатов исследования и формулируются выводы:

1. Сущность гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы заключается в развитии способности к самопознанию и саморазвитию, в достижении гармонии самости исоциумности.

2. Учитывая, что доминирующее значение в подростковый период приобретает потребность ребенка в самопознании и саморазвитии, духовной поисковой активности, необходимо особое внимание в гуманистическом воспитательном процессе обратить на развитие самости ученика.

3. Для предания гуманистическому воспитательному процессу целенаправленного, активного характера целесообразно использовать метод качественных структур с типологией личности К. Юнга.

4. Основными педагогическими приемами гуманистического воспитания, основанными на теоретических положениях метода качественных структур, являются: формализованная, вербальная и эмоционально-сииволистическая коммуникация с художественным произведением.

5. В целях организации творческой работы учащихся целесообразно формировать учебные группы с одноименным предпочтением вида деятельности, различных темпераментных и перцептивных систем.

В результате исследования была подтверждена выдвинутая нами гипотеза о том, что потребность учащихся в самопознании и саморазвитии будет эффективно реализовываться, проявится заметная тенденция к гармонизации внутреннего мира личности школьника при условии применения в педагогической практике по гуманистическому воспитанию младших подростков средствами хз'дожественнон литературы педагогических приёмов на основе метода качественных структур. Это подтверждается следующими результатами исследования:

1. У детей снижается уровень тревожности, повышается общая активность, улучшается настроение; доминирующими чувствами и эмоциями становятся интерес, удивление, радость.

2. Появляется личностный смысл в учебной деятельности. Проявляется готовность к самораскрытию в педагогическом процессе.

3. Глубже осознаётся богатство своего духовного мира. Идёт осознание своих личностных комплексов, укрепляется желание работать над собой.

4. Восприятие художественного произведения заметно меняется от наивно-реалистического до символического. Повышается интерес к изучению художественных произведений, особенно сказок.

5. Локус контроля смещается в сторону ннтернальности.

Таким образом, гуманистическое воспитание младших подростков средствами художественной литературы на основе метода качественных структур можно считать результативным педагогическим процессом,

имеющим большие потенциальные возможности в развитии личности учащихся.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Влияние особенностей подросткового возраста на восприятие художественного произведения (Ежегодник Российского психологического общества). Психология сегодня. Т.2, вып. 3. -М,, 1996. - С. 42 - 43.

2. Влияние ментальное™ младшего подросткового возраста на восприятие образа главного героя художественного произведения // Социально-психологические проблемы ментальности: тезисы докл. науч. конф. - Смоленск, 1996,- С. 142 - 143.

3. Психологические особенности восприятия пятиклассниками художественного текста / Известия Воронежского педуниверситета. Т. 247. -Воронеж, 1997.-С. 118-121.

4. Метод качественных структур в личностно ориентированном педагогическом процессе / Известия Воронежского педуниверситета. Педагогика, Т. 250. Ч. 3. - Воронеж, 2000. - С. 50 - 51.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малютина, Альбина Викторовна, 2000 год

Введение. v Пива I. ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ^ i ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА П

• § 1. Концепция гуманистического воспитания учащихся в психологии и педагогике.

§ 2. Психолого-педагогические особенности гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.

§ 3. Метод качественных структур как фактор гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.

Глава 2. АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ НА ОСНОВЕ МЕТОДА КАЧЕСТВЕННЫХ СТРУКТУР В ПРОф ЦЕССЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ.

§ 1. Гуманистическое воспитание младших подростков посред-<« ством формализованной коммуникации с художественным произведением.

§ 2. Влияние вербальной коммуникации с художественным произведением на эффективность гуманистического воспитания младших подростков.

§ 3. Эффективность гуманистического воспитания младших подростков при организации эмоционально-символической щ коммуникации с художественный произведением.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманистическое воспитание младших подростков средствами художественной литературы"

Актуальность исследования. Коренные изменения в современном российском обществе максимально актуализируют значение человеческого фактора. Это обусловлено появлением новых социальных задач.

В этих условиях цель педагогической науки - поиск эффективных путей и механизмов совершенствования процесса гуманистического воспитания личности. При этом важно выявить факторы, дающие импульсы к творческому саморазвитию личности и эффективной реализации сущностных сил человека.

К настоящему времени в педагогической и психологической науке накоплен богатый теоретический материал по проблеме гуманистического воспитания учащихся. Ведущими отечественными педагогами и психологами в этой области являются Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, П.К.Анохин, А.С.Асмолов, В.С.Библер, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, В. В .Давыдов, Б.ИДодонов, В.Е.Каган, Р.Р.Каракозов, О.Н.Крутова, Д.АЛеонтьев, В. А.Петровский, В.А.Сухомлинский, Н.М.Трофимова, К-Д.Ушинский, Г.А.Цукерман, а также зарубежные ученые: А.Адлер, М.Бюлер, К.Гольдщгейн, А.Маслоу, Дж.Олпорт, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм, К.Хорни, Э.Эриксон, К.Юнг и др.

Однако в современной педагогике и, в частности, в методике преподавания литературы возникла проблема: как внедрить актуальные гуманистические идеи в учебно-воспитательный процесс? С поиском таких механизмов связаны различные инновации известных педагогов: Л.С.Айзермана, Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Е.Н.Ильина, Ю.Н.Честных и методистов-словесников: О.Ю.Богдановой, Н.И.Кудряшева, В.Г.Маранцмана, ' Н.Д.Молдавской и др.

Часто утверждается, что художественная литература оказывает "чистое" влияние на учащихся, что постепенно и незаметно вершится работа по самопознанию и самостроению личности. Это верно, но лишь отчасти: необходимо углубление ее первоначального восприятия, осмысление художественного произведения.

К настоящему времени в отечественной науке проблема восприятия художественного текста (Л.ГЖабицкая, Е.А.Корсунский, А.МЛевидов, В.Г.Маранцман, Н.Д.Моддавская, Л.Н.Рожина, И.И.Тихомирова и др.) рассматривается как творческий процесс. Однако проблема раскрытия личностного смысла художественного произведения разработана пока недостаточно.

Духовное богатство художественной литературы наиболее полно можно раскрыть с помощью уникальной, представляющей большой научный интерес теории личности К.Г.Юнга. Ее предметная область включает, кроме собственно психологии, психиатрии и психотерапии, также философию, антропологию, историю культуры, социологию, искусствознание, фольклористику, теологию и историю религии.

К.Г.Юнг придавал большое значение такой жизненной цели индивида, как обретение самости, т.е. стремление личности к интеграции, гармонии и целостности. Этот процесс он назвал индивидуацией, которая и является целью гуманистического воспитания. Проблема гуманистического воспитания на уроках литературы наиболее актуальна для учащихся младшего подросткового возраста, являющегося сензитивным для личностного развития и заключается в следующем: каким образом можно помочь младшим подросткам, переживающим кризис личностного развития (посредством художественной литературы) реализовать потребность в самопознании и саморазвитии.

При решении данной проблемы мы исходили из понимания того, что для осуществления действий младших подростков по самопознанию и саморазвитию посредством художественной литературы учителю необходимо прежде всего стимулировать формирование у них такой модели личностного развития, которая будет организовывать их сознание, направлять процесс саморазвития. Данная модель должна формировать в ребенке могучую способность к рефлексии. Иными словами, для эффективного воспитания младших подростков средствами художественной литературы учитель должен владеть совокупностью педагогических приемов, которые позволяют сделать художественное произведение лич-ностно значимым для учащихся. В настоящем исследовании предпринята попытка разработать такую совокупность педагогических приемов на основе метода качественных структур, опирающихся на теоретические положения. К.Г.Юнга о психологических типах; А.Кемпински и И.Н.Калинаускаса об информационном метаболизме (характере получения, обработки и выдачи информации), а также теории отечественных педагогов КД.Уишнского, ВЛ.Сухомлинского, В.И.Андреева, О.Н.Крутовой.

Целью настоящего исследования является разработка совокупности педагогических приемов гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Выявить сущность гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.

2. Разработать педагогические приемы на основе метода качественных структур как фактора гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы.

Для решения этих задач используются следующие методы исследования : анализ философской, педагогической, психологической^ методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта учителей-словесников; анкетирование и тестирование учащихся (тест Роттера, дифференциальная шкала эмоций (по К.Изард), методика САН и др.); эвристические беседы с учащимися и учителями; наблюдение; анализ продуктов деятельности учащихся (рисунки, сочинения); констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.

Гипотеза исследования: потребность в самопознании и саморазвитии младшего подростка будет наиболее полно удовлетворяться, если в условиях школы в процессе гуманистического воспитания средствами художественной литературы он получит возможность на основе метода качественных структур: рассматривать особенности проявления личностного типа художественного персонажа; определять свои личностные ограничения и пути их преодоления;

- формировать свою модель личностного развития.

Базой исследования служили следующие школы г.Воронежа и области: СШ № 3 Ю.-В.жд. г.Воронежа, СШ № 44 г.Воронежа, СШ № 56 г.Воронежа, СШ № 19 г.Воронежа, СШ № 71 г.Воронежа, СШ № 5 г.Нововоронежа, Аннинская СШ № 2, Новохоперская гимназия, Архангельская СШ Аннинского р-на, Новосельская СШ Семилукского р-на, Верхнемамонская СШ, Икорецкая школа основного общего образования Лискинского р-на Воронежской области, восьмилетняя школа № 2 с.Гремячье Хохольского р-на, Куликовская школа основного общего образования Кантемировского р-на Воронежской области.

В опытно-экспериментальной работе участвовало 230 подростков и 16 педагогов.

Этапы исследования:

- предварительный этап (1991-1995гг.) - практическая работа учителем русского языка и литературы в СШ № 56 г.Воронежа. Накопление практического опыта, его анализ и обобщение. Возникновение замысла диссертации;

- первый этап (1995-1996гг.) - теоретический анализ литературы, сбор эмпирических данных, выдвижение рабочей гипотезы, начало опытно-экспериментальной работы;

- второй этап (1997г.) — продолжение опытно-экспериментальной работы, построение концептуальной модели исследования, уточнение рабочей гипотезы, теоретических и практических положений исследования;

Выявлены критерии определения личностных ограничений школьников.

Практическое значение исследования состоит в разработке совокупности педагогических приемов на основе метода качественных структур, позволяющего эффективно реализовывать младшим подросткам потребность в самопознании и саморазвитии. Результаты диссертационного исследования могут использоваться учителями-словесниками, способствуя результативности воспитывающего обучения на уроках литературы, а также преподавателями педагогических институтов и университетов при чтении курсов лекций и проведении практических занятий по педагогике, психологии и методике преподавания литературы. На основе исследования разработаны спецкурс и спецсеминар для студентов. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при составлении методических пособий и рекомендаций. Исследование ориентирует на возможности использования педагогических приемов на основе метода качественных структур в процессе гуманистического воспитания учащихся других возрастных категорий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностью гуманистического воспитания в педагогическом процессе является развитие способности учащихся к самопознанию и саморазвитию личности на основе потребности в духовной поисковой активности.

3. Метод качественных структур - фактор эффективного гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы. Гуманистическое воспитание на основе метода качественных структур предполагает последовательное применение совокупности педагогических приемов (формализованная, вербальная и эмоционально- символическая коммуникация с художественным произведением), направленных на выявление личностных ограничесний младших подростков, осознание ими своих психологических комплексов и гармонизацию своего внутреннего мира.

Апробация: результаты исследования и его основные положения были изложены на конференциях: четвертая Международная научно-практическая конференция по психологии и педагогике чтения (Москва -1995г.), вторая Всероссийская научная конференция по проблемам мен-тальности и менталитета (Смоленск - 1996г.), первая Всероссийская научная конференция по психологии Российского психологического общества "Психология сегодня" (Москва - 1996г.); в цикле лекций, прочитанных автором в Воронежском госпедуниверситете; в публикациях центральной и местной печати.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

1. Результаты исследования показывают, что педагогическая деятельность по актуализации внутренней готовности младших подростков к личностному развитию и саморазвитию успешно осуществляется с помощью адаптированных юнговских вопросов. Цифровой же тест вызывает у детей определенные трудности, поэтому его использование в воспитательном процессе целесообразно лишь в старших классах.

2. Реализация в воспитательном процессе педагогического приема "формализованная коммуникация с художественным произведением" позволяет стимулировать творческую работу младших подростков по самоосознанию, усилить межличностную динамику. При этом учителю необходимо обратить особое внимание на осознание детьми основной и дополнительной функций, общих установок (экстраверсия - интровер-сия) и своей перцептивной системы.

3. Вербальная коммуникация с художественным произведением как педагогический прием показывает, что художественное произведение становится личностно значимым для младших подростков, если оно представлено для них как единая личностная структура со своими психологическими комплексами.

4. Важную роль в гуманистическом воспитательном процессе младших подростков играет сказка, где описывается процесс индивидуации личности. Воспитательный эффект сказки значительно повышается, если дети понимают ее символику.

5. Эмоционально-символическая коммуникация младших подростков с художественным произведением как педагогический прием -это символическая деятельность с архетипами посредством рисования и сочинения рассказов. Основная задача учителя на данном этапе: помочь ученику найти соответствующее средство самовыражения, опираясь на его тип информационного метаболизма. Данный педагогический прием не только реализует принцип самораскрытия, но и способствует выработке навыка по растождествлению со своими негативными чувствами и эмоциями, помогая тем самым ученикам стать более гармоничными личностями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная ситуация развития человеческих отношений, существования общества обострила внимание педагогики к такому феномену человеческого бытия, как уникальность собственной жизни и ее смысл. В связи с этим одной из первостепенных задач педагогики стала задача актуализации ее гуманистической сущности - творческое саморазвитие ученика.

Учитывая, что младшие подростки находятся в ситуации возрастного кризиса, когда центральным событием для них является поиск самотожде-ственносш, важно именно в этот период осуществлять педагогическое воздействие, обеспечивающие детям сознательное и творческое строительство себя и своих жизненных ситуаций. Педагогика обязана придать этим усилиям ребенка культурный, продуктивный характер, и важную роль в этом может сыграть художественная литература, ее духовный потенциал.

Условием эффективного гуманистического воспитания младших подростков является формирование у них такой модели личности, которая соответствует их природной уникальности.

С целью разрешения данной педагогической проблемы в нашем исследовании: разработаны теоретические аспекты метода качественных структур, реализация которого в педагогической деятельности осуществляется посредством последовательного применения таких педагогических приемов, как: формализованная коммуникация, вербальная коммуникация и эмоционально-символическая коммуникация с художественным произведением; проведена апробация эффективности использования метода качественных структур в процессе гуманистического воспитания пятиклассников средствами художественной литературы, в ходе которой: выявлены особенности определения личностных ограничений художественных персонажей и самих пятиклассников на основе метода качественных структур; рассмотрены пути эффективного преодоления личностных ограничений младших подростков.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Сущность гуманистического воспитания младших подростков средствами художественной литературы заключается в развитии способности самопознания и саморазвития, в достижении гармонии самости и со-циумности.

3. Для придания гуманистическому воспитательному процессу целенаправленного, активного характера целесообразно использовать метод качественных структур с типологией личности К.Юнга.

4. Основными педагогическими приемами гуманистического воспитания, основанными на теоретических положениях метода качественных структур, являются: формализованная, вербальная и эмоционально-символическая коммуникация с художественным произведением.

В результате исследования была подтверждена выдвинутая нами гипотеза о том, что потребность учащихся в самопознании и саморазвитии будет эффективно реализовываться, проявится заметная тенденция к гармонизации внутреннего мира личности школьника при условии применения в педагогической практике по гуманистическому воспитанию младших подростков средствами художественной литературы педагогических приемов метода качественных структур. Это подтверждается следующими результатами исследования: у детей снижается уровень тревожности, повышается общая активность, улучшается настроение: доминирующими чувствами и эмоциями становится интерес, удивление, радость;

- появляется личностный смысл в учебной деятельности; проявляется готовность к самораскрьггию в педагогическом процессе;

- идет осознание своих личностных комплексов, укрепляется желание работать над собой;

- повышается интерес к изучению художественных произведений, особенно сказок; глубже осознается богатство своего духовного мира; локус контроля смещается в сторону интернальности; восприятие художественного произведения заметно меняется от наивно-реалистического до символического (понимание глубинного смысла произведения).

Педагогическая деятельность по гуманистическому воспитанию требует как от учителя, так и от учеников большого интеллектуального труда. Результаты исследования показывают, что метод качественных структур трудно воспринимают около 10-15% младших подростков. Однако, если учитель грамотно знакомит детей с основными понятиями метода качественных структур, организует работу учащихся с учетом типов информационного метаболизма, в работу детей не вмешивается, а только направляет и оказывает помощь в самостоятельной работе как с художественным образом, так и со своим внутренним миром, актуализируя не только сознательную часть их психики, но бессознательное, можно с высокой достоверностью констатировать, что большинство детей осознанно реагирует на педагогическое воздействие на основе метода качественных структур и использует его возможности в своем личностном росте.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малютина, Альбина Викторовна, Воронеж

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М.: Просвещение, 1985. -448с.

2. Айзерман Л.С. Уроки литературы сегодня. — М.: Просвещение, 1974.-188с.

3. Айзерман Л.С. Уроки нравственного прозрения. — М.: Педагогика, 1983.- 128с.

4. Активные формы преподавания литературы / Сост. Р.И.Альбеткова. М.: Просвещение, 1991.- 175с.

5. Аллан Д. Ландшафт детской души. СПб.: Диалог-Лотаць, 1997.-256с.

6. Альтернативные педагогические системы / под ред. Морозовой Н.А. Воронеж: Изд-во ВИПКРО, 1996. - 148с.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.206с.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1988. - 207с.

9. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1991.173с.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: Изд-во Университетское, 1990. 559с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977. 380с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.339с.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. 236с.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1978. - 400с.

15. Асмолов А.Г. Психология, искусство и образование // Искусство в школе. 1993. № 9. с. 3-5.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1990. —367с.

17. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. — М.: РЕЕЛ-ВООК, 1994.-314с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.-423с.

19. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. — М.: Просвещение, 1990. -192с.

20. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995.-382с.

21. Берне Р. Развитие Я-концегадии и воспитание. М.: Знание, 1986.-422с.

22. Библер B.C. Школа диалога и культур. Идеи, опьгг, проблемы.- Кемерово: АЛЕФ, 1993. -93с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 695с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.

25. М.: Просвещение, 1968. 464с.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М. — Воронеж: Изд-во ИПП, 1995. 352с.

27. Бочаров А.Г. Воспитательная сила литературы. М.: Знание, 1976.-68с.

28. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: Психологическое исследование. — М.: Знание, 1985. — 64с.

29. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 6-17.

30. Брюсов В.Я. Сила русского глагола. М.: Сов. Россия, 1973. —190с.

31. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. — М.: 1924. 118с.

32. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1919. - 126с.

33. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Эльконина Д.Б. и Драгуновой Т.В. — М.: Просвещение, 1967. 360с.

34. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / под ред. Давыдова В.В., Эльконина Д.Б., Фельдштейна Д.И. М.: Просвещение, 1975. - 375с.

35. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / под ред. Докусова A.M. — М.: Просвещение, 1974.- 192с.

36. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. — Спб.: Союз, 1997.-94с.

37. Выготский JI.C. Психология искусства. — М.:Педагогика, 1987. -341с.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в практическую философию. Берлин, 1923. - 448с.

39. Гете И.В. Собрание сочинений : В 10 т. — Т. 10. — М.: Худож. лит., 1980.-511с.

40. Головаха Е.И., Кроник А.А. Себе и другим: психология самосовершенствования // Знание сила. 1988. № 4. С. 55-57.

41. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 161-167.

42. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1997. - 270с.

43. Гуманизм и современная литература. М.: изд-во АН СССР, 1963. -405с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

45. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка : В 4 т. -Т. 1.-М.: ГИС, 1955.-669с.

46. Диагностика и коррекция психического развития школьника / Сост. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. и др. — Минск: Изд-во Университетское, 1997. 236с.

47. Додонов Б.И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности II Вопросы психологии. 1978. № 3. С. 29.

48. Донцов И.А. Самовоспитание личности. — М.: Политиздат, 1984.-285с.

49. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг. М.: Высшая школа, 1980. - 286с.

50. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / под ред. Виноградова Н.Д. М.: Совершенство, 1997. - 203с.

51. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд-во ПОИУУ, 1994. - 280с.

52. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. — Кишинев: Штиинца, 1974. 134с.

53. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 166с.

54. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Триволо, 1994. - 301с.

55. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития / читая 0. Мандельштама // Вопросы психологии. 1991. № 4,5,6 ; 1992. № 3-4, 5-6.

56. Зольникова В.И. Самостоятельная работа учащихся над литературным произведением / под ред. Молдавской Н.Д. М.: Просвещение, 1978.-74с.

57. Из истории русской гуманистической мысли / под ред. Малы-шевского А.Ф. — М.: Просвещение, 1993. 287с.

58. Изучение литературы в 4 классе. М.: Просвещение, 1975. —240с.

59. Ильенков Э.В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. 463с.

60. Ильин Е.Н. Искусство общения : Из опыта работы учителя литературы 516 школы Ленинграда. — М.: Педагогика, 1982. 1 Юс.

61. Ильин Е.Н. Минувших дней итоги. — Л.: Лениздат, 1991. —124с.

62. Ильин Е.Н. Путь к ученику : Раздумья учителя-словесника. — М.: Просвещение, 1988. 221с.

63. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 173с.

64. Ильин Е.Н. Шаги навстречу : Из опыта работы учителя. — М.: Просвещение, 1986. 32с.

65. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 319с.

66. Калинаускас И.Н. Наедине с миром. — Киев : Радяньска школа, 1991.-282с.

67. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. —79с.

68. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. — М.:.Просвещение, 1988. —254с.

69. Кант И. О педагогике. Вып. 7. М., 1907. - 94с.

70. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982.-704с.

71. Каптеров П.Ф. История русской педагогики. — СПб., 1915. —386с.

72. Каракозов P.P. Смыслообразоваиие при чтении художественной литературы // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 122-128.

73. Каракозов P.P. Художественный текст как средство развития рефлексивных структур сознания // Материалы третьей международной научно-практической конференции по психологии и педагогике чтения. -М., 1993.-С. 47-50.

74. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия. М.: Изд-во Совершенство, 1998.-320с.

75. Кле М. Психология подростка. — М.: Педагогика, 1991. — 171с.

76. Ковалев С.В. Исцеление с помощью НЛП. М.: Изд-во КСП +, 1999.-576с.

77. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 268с.

78. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. — М.: Просвещение, 1986. — 80с.

79. Кон И.С. Открытие "Я".- М.: Политиздат, 1978. 367с.

80. Кон И.С. Ребенок и общество. — М.: Наука, 1988. 269с.

81. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников : Диссертация доктора психологических наук, 1992. — 379с.

82. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педун-та, 1997.-144с.

83. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педун-та, 1997. -80с.

84. Краковский А.П. О подростках. М.: Педагогика. 1970. - 272с.

85. Кривцун О.А. Искусство и мир человека. М.: Знание, 1986. —112с.

86. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965. - 316с.

87. Курдюмова Т.Ф. Методические рекомендации к учебной хрестоматии "Литература" 5 класс. М.: Просвещение, 1992. - 94с.

88. Курдюмова Т.Ф. Методические рекомендации к учебной хрестоматии "Литература" 5 класс. М.: Просвещение, 1996. - 112с.

89. Латино-русский словарь / Сост. Дворецкий И.Х. М.: Сов. энц., 1972.-618с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

91. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 11-21.

92. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: Материалы международного научного симпозиума. — СПб. 1991. С. 57-71.

93. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу // Вопросы психологии. 1987. МЬ 3. С. 150-158.

94. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников.-Л.: ЛГПИ, 1974.-176с.

95. Марков М.Е. Искусство как процесс. — М.: Искусство, 1970. —239с.

96. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности : Тексты. -М.: МТУ, 1982.-287с.

97. Методика преподаваяия литературы / под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. : В 2 ч. Ч. 1. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 288с.

98. Миллс Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка. М.: Незал. Фирма "Класс", 1986. - 144с.

99. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. — М.: Просвещение, 1968.-178с.

100. Муздыбаев К. Психология ответственности. — JL: Наука, 1983. -240с.

101. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972.- 152с.

102. Новое педагогическое мышление / под ред. Петровского А.В. — М.: Педагогика, 1989.- 278с.

103. Олдхэм Д., Моррис JI. Узнай себя. Автопортрет вашей личности. — М.: Рипол Классик, Вече, 1997. — 544с.

104. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287с.

105. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1985. 352с.

106. О человеческом в человеке / под ред. Фролова И.Т. — М.: Политиздат, 1991. 382с.

107. Педагогический поиск / Сост. Баженова И.Н. М.: Педагогика, 1989.-558с.

108. Перевозная Е.В. Нравственное воздействие литературы. — Минск: Народная асвета, 1981. — 239с.

109. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии, 1975. № 3. С. 26-28.

110. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъект-ности. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. 506с.

111. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985. 496с.

112. Поиск новых путей : Из опыта работы / Сост. Громцева С.Н. — М.:Просвещение, 1990.— 191с.

113. Полозова Т.Д., Полозова Т.А. "Всем лучшим во мне я обязан книгам". М.: Просвещение, 1990. - 254с.

114. Преловская И.О. Уроки словесности. — М.: Просвещение, 1981.- 79с.

115. Проблемы эстетического воспитания подростков / под ред. Богомоловой JI.B. М.: Нова школа, 1994. - 96с.

116. Психология современного подростка / под ред. Фельдштейна Д.И. М.: Педагогика, 1987. - 236с.

117. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Леонтьева Д.А., Щур В.Г. — М.: Смысл, 1997. 336с.

118. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.

119. М.: Издательская группа Прогресс, Универс, 1994. — 480с.

120. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. — М.: Педагогика, 1977. —176с.

121. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328с.

122. Русские методисты-словесники в воспоминаниях / Сост. Баев-ский B.C. М.:Просвещение, 1969. - 216с.

123. Сафронов Б.В. Эстетическое сознание и духовный мир личности. М.: Знание, 1984. - 96с.

124. Секун В.И. Психология активности. — Минск: ред. журнала "Адукацыя и выхаванне", 1996. 280с.

125. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997.-512с.

126. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. -384с.

127. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. Mb 6. С. 14-22.

128. Совершенствование преподавания литературы в школе / под ред. Беленького Г.И. М.: Просвещение, 1986. - 191с.

129. Соколова Л.В. Ухтомский А.А. М.: Просвещение, 1991. - 96с.

130. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. — М.: Дет. лит., 1987.367с.

131. Социология и психология чтения. Труды. Т. 15. М.: Книга, 1979.-232с.

132. Стивене Д. Приручи своих драконов. — СПб.: Питер Пресс, 1995.-480с.

133. Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание // Сов. педагогика. 1965. № 12. С. 8-16.

134. Сухомлинский В.А. Избранные произведения : В 5 т. Т. 5. — Киев: Рад. школа, 1980. - 678с.

135. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1982. —270с.

136. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. школа, 1974.-288с.

137. Толстых А.В. Искусство понимать искусство. М.: Педагогика, 1990.-159с.

138. Урок литературы в школе : Сб. научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1974.- 152с.

139. Ухтомский А.А. Избранные труды / Сост. Айрапетьянц Э.Ш. — Л.: Наука, 1978.-358с.

140. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собрание сочинений : В 11 т. Т. 8. - М.: АПН РСФСР, 1950. - 776с.

141. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и падагогической психологии. М.: Международная пед. академия, 1995. - 366с.

142. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. псих, труды. — М. — Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996. 511с.

143. Философские аспекты воспитания / под ред. Новиковой Л.И. -М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 482с.

144. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983. 839с.

145. Флоренский П.А. Бирюзовое окружение Софии и символика голубого и синего цвета. М.: Правда, 1990. — 318с.

146. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. —320с.

147. Франц Мария-Луиза фон. Психология сказки. СПб.: Б.С.К., 1998.-360с.

148. Фромм Э. Человек для себя. Минск: "Коллегиум", 1992. —253с.

149. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс 1997.-608с.

150. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интер-пракс, 1995.- 288с.

151. Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991.208с.

152. Шварцман К.А. Философия и воспитание. — М.: Политиздат, 1989.-207с.

153. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998. - 512с.

154. Школа самоопределения. Шаг второй / под ред. Тубельского А.Н. М.: ЛО "Политекст", 1994. - 480с.

155. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 554с.

156. Юнг К.Г. Божественный ребенок : Аналитическая психология и воспитание : Сб. М.: Олимп; ООО "Изд-во АСТ-ЛТД", 1997. - 400с.

157. Юнг К.Г. Воспоминания, сновидения, размышления. — М.: ООО Изд-во АСТ-ЛТД, 1998. 480с.

158. Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. — М. Киев: ЗАО Совершенство, 1997. - 384с.

159. Юнг К.Г. Избранное. Минск: ООО "Попурри", 1998. - 448с.

160. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: ACT, 1997. - 717с.

161. ЮнгК.Г. Сознание и бессознательное. СПб.: Университетская книга, 1997. — 544с.

162. Юнг К.Г. Человек и его символы. — М.: Серебряные нити, 1997. 368с.

163. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. — М.: Политиздат, 1974.-447с.